Novamente o “lugar-comum”: em tempos eleitorais a predominância do “tempo integral” nas propostas.

23/08/2014

Há quatro anos escrevemos aqui nesse blog sobre o pouco rigor acerca do uso da ampliação da jornada escolar, o chamado “tempo integral”, nas propostas eleitorais. Naquele momento entendíamos que essa falta de rigor poderia ser associada à ideia de “lugar-comum”.

Novamente em um momento eleitoral o “tempo integral” retorna com força às propostas eleitorais sendo inclusive noticiado pela grande mídia (http://g1.globo.com/politica/eleicoes/2014/noticia/2014/08/42-das-propostas-dos-candidatos-governador-incluem-ensino-integral.html) e novamente acreditamos que a ideia de “lugar-comum” possa ser aplicada.

Por esse motivo, resolvemos publicar o texto de 2010 com pequenas alterações em relação ao original. A ideia é dar ênfase a recorrência deste debate.

Pela definição apresentada em dicionário de língua portuguesa, “lugar-comum” representa aquilo que é trivial, a recorrência em torno de alguma idéia, alternativa ou solução. Isso pode ser observado em diferentes momentos de nosso cotidiano. Coisas corriqueiras, como um como prato de arroz com feijão na hora do almoço, pipoca no cinema, samba e cerveja gelada entre tantas outras. Contudo, isso não quer dizer que a expressão tenha apenas uma conotação positiva. Ela pode trazer através da idéia que representa elementos não muito desejáveis, tais como em período eleitoral: “a culpa está na gestão passada”; “vou governar para o povo”; “minhas prioridades são Saúde e Educação”, além de tantas outras assertivas.

No pleito que se aproxima, para além da propaganda partidária obrigatória, encontramos exemplos possiveis de serem compreendidos como “lugar-comum”, notadamente no âmbito das propostas para a Educação, tal como a ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola: o “tempo integral”. Repetidas vezes ouvimos essa expressão enquanto solução imediata para os problemas do campo educacional, particularmente referindo-se a questão da qualidade no ensino público. Isso não se faz presente, somente na eleição desse ano: tal prática é adotada, recorrentemente, em época de campanha eleitoral. Podemos dizer que desde as primeiras eleições democráticas pós-ditadura esta representação de qualidade no ensino público perpassa seguidamente pelos biênios eleitorais.

Nessas eleições, mais uma vez, parte das discussões sobre a escola pública de qualidade passa por esse “lugar-comum”. Indiscriminadamente, um número considerável dos candidatos ao executivo (governos estaduais, especialmente) faz menção à escola de tempo integral em suas propostas, ora falando sobre a importância de mais tempo no aprendizado, ora afirmando a necessidade de uma educação diferenciada da tradicional.

Também nos chama atenção à convergência de opiniões, tendo em vista que tanto nas propostas da “direita”, quanto da “esquerda” encontramos a presença do “tempo integral” como alternativa de qualidade para ensino público. Isso nos parece uma clara demonstração de que ano após ano, tal compreensão de escola esbarra em algum empecilho que o impede de ser concretizado, afinal mesmo estando disposto na legislação, o “tempo integral” no período de obrigatoriedade escolar ainda continua longe de ser uma prática universal, tanto do ponto de vista do acesso, quanto do ponto de vista das oportunidades.

Acreditamos que as respostas para esses fatos estejam nas também corriqueiras ausências de sistematização sobre o que representa o “tempo integral” nas escolas públicas. Isso causa um movimento de banalização do termo e, ao mesmo tempo, dissemina a idéia de que apenas o aumento do tempo de permanência na escola represente a redenção em termos de propostas educacionais. Afinal, a garantia de qualidade na educação pública não pode ser considerada, somente a partir da ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola. Existem outros fatores que interferem.

É nesse sentido que essa discussão vem chamando nossa atenção e é igualmente pelos motivos apresentados que consideramos o “tempo integral” como “lugar-comum” em matéria de propostas educacionais em anos eleitorais. Aprofundemos um pouco mais esta discussão.

Em primeiro lugar, a idéia de “tempo integral” na escola necessita ser localizada em seu momento histórico, e esse exercício em anos eleitorais parece não ser muito praticado pelos candidatos, notadamente durante a construção dos programas de governo. Como já dissemos no início do texto, parte considerável dos candidatos que utilizam o “tempo integral” nas escolas em suas propostas eleitorais atribuem à elas um salto qualitativo em relação à escola de tempo reduzido hoje existente. Contudo, nenhum dos candidatos apresenta uma formulação sobre os objetivos dessa escola. Todos a vinculam a melhoria na qualidade do ensino, somente. Não é possível notarmos uma caracterização sobre o significado, motivações e objetivos nas propostas.

Segundo: em alguns dos programas analisados, e mesmo em debates realizados nas emissoras de televisão, nomes de importantes educadores e antigas propostas foram lembrados fazendo referências ao “tempo integral” nas escolas. Essa forma de legitimar propostas pode ser compreendida em dois caminhos: se por um lado faz-se referência ao passado como forma de notabilizar as propostas de “tempo Integral” do presente, por outro são desconsideradas importantes sistematizações realizadas ao longo da história educacional brasileira que certamente “desmistificariam” qualquer idéia de credibilidade nas propostas atuais.

Em terceiro lugar apresenta-se o “tempo integral” enquanto um somatório de atividades (Cultura, Esporte e Lazer) a serem realizadas na ou fora da escola. Isso denota sentidos de preenchimento de carga horária somente, e não de articulação com o trabalho escolar propriamente dito. Provoca uma dicotomia em termos educacionais, ou seja, as atividades curriculares e as não curriculares.

Em linhas gerais, esses três elementos apresentam a superficialidade das propostas permitindo supor a falta de compreensão sobre os significados presentes na ampliação do tempo dos alunos na escola. Enfim, denotam sentidos próprios ao termo – “tempo Integral” – sem apresentá-los em sua historicidade. Sugerimos que está perspectiva despreocupada com os impactos causados na educação, seja compreendida como trivial. A banalidade dos termos apresentados em mais um pleito eleitoral ratifica o entendimento do “tempo integral” como “lugar-comum” nas propostas para a educação e a recorrência de sua presença confirma ainda mais nossas expectativas.

Ainda assim, vemos com muito bons olhos uma proposição sistematizada de ampliação do tempo centrada nas atividades escolares e nas necessidades por elas expostas. Isso significa investimento em estrutura física, contratação e qualificação de professores, melhores salários para os servidores, entre outras ações. No entanto, como isso não irá ocorrer, nas próximas eleições mais uma vez discutiremos a presença do “tempo integral” como lugar-comum nas propostas educacionais.


OS ESPAÇOS EDUCATIVOS ALÉM DA ESCOLA: DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO POPULAR.

11/06/2014

Algumas são as posições a respeito do uso de espaços educativos que são externos à escola. Alguns autores afirmam que esse tipo de ação desvincula da unidade escolar um ato que originalmente é de sua circunscrição; outros colocam que é importante a diversificação dos lugares da educação como uma maneira de valorizar aquilo que não é da alçada da escola. Acreditamos que esses dois pontos de vista se relacionam por terem a escola como elemento central (serem ou não realizadas as atividades na escola) e isto significa que eles estão vinculados ao ato educativo, formal ou informal, mas sempre tendo aquilo que é escolar como referencia. Aqui, abordaremos a origem desse debate além dessas duas opiniões, seus pros e seus contras, expondo, ao final, aquilo que consideramos como os “desafios para a educação popular”.

Essa ideia de diversificação dos espaços escolares originalmente está vinculado aos eixos norteadores do “Relatório Faure” (“Aprendre d’etre”, 1972), idealizado pela Organização das nações unidas para educação e cultura (Unesco), que possuía um caráter prescritivo para a política educacional dos países-membros das Nações unidas (ONU): educação permanente e cidade educativa. Daremos ênfase a esse segundo eixo e os seus desdobramentos, mas reconhecemos a articulação entre eles.

Essa discussão ingressa no Brasil no final dos anos 1970, principalmente, pelas mãos de Paulo Freire e Moacir Gadotti e é adaptada de acordo com as especificidades brasileiras. Basicamente, esse debate consistia na busca de alternativas para os problemas decorrentes da democratização do acesso à instituição escolar que ocorria naquele momento causando uma série de desigualdades entre os seus frequentadores, especialmente manifestada no “dualismo educacional”: um tipo de escola para as classes dominantes e outro tipo para as classes populares. O projeto para esses dois importantes autores da educação brasileira estaria na articulação entre a educação formal (a escolar) e aquilo que era produzido fora da escola, notadamente nos espaços típicos das classes populares. Eles partiam do pressuposto que isso daria sentido a educação formal daqueles indivíduos recém-ingressos no sistema educacional.

Anos mais tarde, em 1990, dois eventos internacionais relativos à educação são realizados e apresentados como desdobramentos dos eixos formulados quase vinte anos antes: a conferência “Educação para todos”, realizada em Jontien, na Tailândia, vista como a expressão de um consenso global sobre a necessidade imperativa da educação em termos éticos e econômicos; e o I Congresso internacional das cidades educadoras, realizado na cidade de Barcelona (ESP), que tratava mais especificamente do eixo cidade educativa e que originou a Associação internacional das cidades educadoras (Aice), deflagradora em 1994 de sua carta de princípios, onde o eixos do “Relatório Faure” foram revistos e ampliados, de acordo com as necessidades daquele momento expostas pelos seus países signatários.

No Brasil, a discussão sobre as cidades educadoras, baseada nas orientações da carta de Barcelona, ingressa a partir da experiência realizada pela gestão do Partido dos Trabalhadores (PT), na cidade de Porto Alegre (RS), no ano de 2000 (Conzatti; Flores, 2001). Atualmente existe uma rede de cidades que organiza as atividades ligadas ao tema das cidades educadoras e uma série de programas educacionais, com origem na sociedade civil organizada, que desenvolvem esse tema nas escolas públicas principalmente, tais como o programa Mais Educação do governo federal que é voltado para a ampliação da jornada escolar, através da diversificação do currículo por meio de oficinas (esportes, lazer, música, teatro, dentre outras), do apoio comunitário (trabalho voluntário) e preferencialmente realizada fora do espaço tradicional da escola.

A primeira posição a respeito desse tema, àquela que afirma haver um descolamento, que é proposital, do ato educativo para fora escola parte de dois aspectos para constituir as suas críticas: primeiro, a descaracterização do tema das cidades educadoras que originalmente, assim como consta nos escritos do “Relatório Faure”, não atribui a esse descolamento uma função salvacionista em relação aos problemas estruturais da escola pública, algo que ocorre com frequência aqui nas políticas educacionais brasileiras; e o segundo aspecto, a desresponsabilização política e econômica do Estado na oferta do direito à educação, na medida em que esse movimento desloca a centralidade do ato educativo para fora da escola pública, transferindo para outros agentes, principalmente de natureza privada, aquilo que deve ser restrito a esfera pública, portanto, de interesse coletivo e não privado.

A segunda posição sobre o tema do uso de espaços que são externos à escola, aquela que atribui uma importância a diversificação dos espaços educativos para valorizar aquilo que não se aprende na escola tradicional, apresenta dois aspectos que justificam a defesa que realiza: o primeiro deles se relaciona ao fato de haver fora da escola saberes e conhecimentos que são importantes e que valorizam a chamada “bagagem cultural” dos alunos, isto é, aquilo que eles trazem consigo em suas histórias de vida e que, muitas vezes, é negligenciado pela escola; e o segundo aspecto é aquele que afirma haver, especialmente nos dias atuais, uma supervalorização daquilo que a escola é capaz de fazer, sendo, portanto, fundamental a descentralização do ato educativo para fora dela e em direção a outros agentes.

Nos parece que ambas as posições apresentam justificativas plausíveis, no entanto, assim como qualquer afirmativa que seja defendida, apresentam limites. Descentralizar a ação da escola pública como forma de democratizar o ato educativo é um movimento importante, sem dúvida, mas que não deve ser utilizado como uma “bengala” para os problemas de estrutura que ela apresenta, como ocorre em diversas realidades; assim como achar que esse movimento não deve ser realizado por que causa uma desresponsabilização do Estado na oferta do direito à educação que sugere que tudo que ocorre fora da escola é nocivo a ela, também é um equívoco.

Acreditamos ser mais coerente não uma proposta que fique “em cima do muro”, mas uma postura crítica em relação as necessidades que a escola pública apresenta em cada uma de suas incontáveis realidades e experiências. Por isso acreditamos que não devemos tratar esse descolamento do ato educativo como um paliativo aos problemas apresentados, mas sim como uma política de Estado, com um marco regulatório claro, inclusive no quesito do financiamento desse processo, para que interpretações enviesadas não ocorram.

Os saberes que estão fora da escola pública indiscutivelmente representam novas possibilidades para o desenvolvimento do aprendizado; aqueles saberes presentes nos movimentos sociais, nas comunidades pobres, nos pré-vestibulares comunitários nos círculos de cultura podem e devem ser vistos como uma possibilidade a mais para a escola pública, mas não como aquilo que resolverá os problemas dessa instituição em sua origem, uma vez que esses problemas são estruturais. À educação, seja ela formal ou informal, sempre precede uma postura política: aquilo que se quer é aquilo que precisa ser feito.

Dessa forma acreditamos que não seja de responsabilidade daquilo que é produzido nas classes populares, isto é, da educação popular, criar os meios para que os problemas da escola pública sejam resolvidos, isto é da alçada do Estado (sociedade civil relacionada à sociedade política, conforme Antônio Gramsci)Tanto Paulo Freire, quanto Moacir Gadotti, originalmente, defendiam a articulação da educação popular com a educação ofertada na escola como uma forma de dar sentido aquilo que era produzido dentro desta instituição e que muitas vezes se encontrava distante das realidades dos indivíduos pertencentes as classes populares. Nos parece que esse ainda seja o maior desafio colocado, especialmente em tempos de privatização do que é popular como forma de melhor gerir os problemas decorrentes da desigualdade social.


O blog educação integral em tempo integral como uma ferramenta de construção do conhecimento favorável à universalização da educação.

23/04/2014

Após um período de inatividade, devido, principalmente, aos problemas que afetam o cotidiano de um professor (excesso de atividades docentes, formação continuada, concursos públicos, entre outros) retornamos nossas atividades no blog. Dessa vez, acrescentamos mais uma temática ao debate, a oferta do direito à educação. Acreditamos que as discussões sobre esse tema possam contribuir e receber contribuições  daquele da educação integral em tempo integral. A defesa da oferta universal do direito à educação, isto é, de acordo com o interesse daqueles que frequentam e fazem uso da escola pública, deve estar associada às discussões sobre a ampliação da jornada escolar por meio da educação integral.

É com essa premissa que defenderemos nesse post que esse blog sobre a educação integral em tempo integral pode vir a ser uma ferramenta que contribua com universalização da oferta do direito à educação, entendida aqui como o acesso universal à escola pública de qualidade, isto significa: professores funcionários de apoio concursados e com remuneração compatível com a sua responsabilidades, formação continuada para professores e funcionários, escolas bem equipadas e adequadas a difícil realidade econômica das classes populares, conteúdo escolar adequado aos interesses e necessidades imediatas dessas classes e uma real igualdade de oportunidades.

Alguns são os motivos que nos fazem defender isso:

1)   As discussões sobre o tema da educação integral em tempo integral, ao mesmo tempo em que destacam os aspectos pedagógicos e estratégias didáticas, também podem evidenciar como os problemas relativos à oferta do direito à educação no Brasil possuem interferência nesse processo, fazendo com que a escola pública contribua de modo favorável com o atual quadro de desigualdade social.

2) O debate sobre a ampliação da jornada escolar, coloca em relevo a seguinte questão: qual a escola pública que pretendemos ampliar? Aquela da reprovação, do desinteresse, das dificuldades de funcionamento ou aquela que contribui, em alguns casos, especialmente devido à experiências pontuais, para que os indivíduos possam progredir nas fileiras educacionais com uma formação adequada?

3) Os diferentes modos de construção do conhecimento na escola, por meio de diferentes tipos e conteúdos, uma educação integral, contribuem com o questionamento sobre aquilo que é definido arbitrariamente, tanto na legislação, quanto pela hierarquização das disciplinas escolares, como o saber que confere legitimidade à escola.

4) A ampliação do tempo de permanência do aluno na escola por meio da educação integral coloca em relevo e problematiza o reduzido tempo de permanência do professor nas escolas públicas. Em geral a necessidade de complementação da renda faz com que esse importante servidor público tenha que se dividir em mais de um emprego, trabalhando, por consequência disso, em diferentes instituições de ensino.

5) A ampliação da jornada escolar por meio da educação integral coloca em questão, até que ponto o recurso da utilização de espaços fora da escola e do trabalho de voluntários (amigos da escola, “oficineiros”, educadores comunitários, entre outros) não está sendo utilizado pelas políticas educacionais como uma forma de minimizar os problemas de funcionamento e a precarização do trabalho docente, em vez de servir como um alternativa que tenha como finalidade a universalização da oferta do direito à educação.

Poderíamos enumerar outros motivos, no entanto, acreditamos que esse exercício também pode ser realizado pelos leitores desse blog.

O que queremos destacar, portanto, é que as discussões que estamos realizando no blog devem ser usadas como uma ferramenta favorável ampliação do direito à educação. Por isso estamos disponibilizando na seção “Mensagem informativa” os novos caminhos adotados pelo blog e na seção “Regras para envio de textos” a formatação das contribuições que serão enviadas.

No próximo texto, articularemos as ideias de Florestan Fernandes sobre a educação pública à temática da educação integral em tempo integral.


A RUA ME ATRAÍA MAIS DO QUE A ESCOLA, HOJE NÃO MAIS, A ESCOLA É INTEGRAL.

29/12/2011

Autor: Robério Carvalho Damasceno
Instituição: FUNAPE – Fundação de Apoio à Pesquisa – UFG – Aperfeiçoamento em Educação Integral e Integrada.
e-mail: roberiocd@gmail.com ou roberiocd@hotmail.com

A educação, tanto a realizada em horário integral, quanto a realizada em turno parcial é um dos problemas sociais de maior destaque atualmente, sendo discutida por políticos, especialistas, pensadores, dentre outros. No Brasil observamos que seus alicerces encontram grandes dificuldades de sustentação e desenvolvimento, devido principalmente a grande população que necessita desses serviços. Podemos melhor direcionar essas dificuldades, mas antes é necessário registrar que a discussão sobre educação não vem de agora, mas de muitos anos atrás, quando grandes pensadores já discutiam e defendiam a educação ao longo da vida e não somente em situações educacionais específicas. Isso despertou o interesse de educadores brasileiros como Paulo Freire, que defendia uma proposta educacional mais ampla, de tempo integral e em todos os momentos, na escola, família, no mercado, na rua, em horas diurnas, noturnas, enfim no cotidiano de nossas experiências. Agora sim, ilustraremos as dificuldades que levaram o Brasil a pensar  a possibilidade de implementação da educação integral. Alguns fatores são: o analfabetismo, a reprovação, o aumento do fracasso escolar nas séries fundamentais, e, além disso, os problemas de violência física e moral em muitas crianças e jovens brasileiros

Observamos nas leis que a finalidade da educação é proteger o educando, fazendo com que o mesmo possa ser preparado para o exercício da cidadania, sendo qualificado para disputa no mercado de trabalho com dignidade e condições intelectuais para ter êxito em uma futura profissão. Para este empreendimento, todos – família, Estado e sociedade – são convocados: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205, CF).

Outro direcionamento que conseguimos observar, agora nas leis em relação à educação em tempo integral, explícito na Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010 – MEC, afirma que os alunos permanecerão 7 horas no mínimo na escola, perfazendo uma carga horária anual de pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Nesta resolução conseguimos entender melhor a finalidade das Leis que regem a educação e o Brasil. Para levar a efeito, entendimento e a finalidade  um dos artigos diz que: “A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis” – (Art. 37, Resolução 7 CNE/CEB, de 14/12/2010). Deduzimos que a educação em tempo integral será uma das formas de desenvolvermos a educação brasileira com  qualidade para todos. Dessa forma, as escolas são preparadas para seguir um novo currículo, tendo e vista que a implementação da educação em tempo integral necessita de adaptações para o funcionamento das escolas públicas brasileiras. Sabemos que esta é uma iniciativa que possui respaldo em outros países do continente europeu, Japão, Estados Unidos e Canadá, no entanto no Brasil essa proposta educacional ao invés de progredir, regrediu ao ser abandonada há alguns anos pelos governos. Hoje, a educação em tempo integral retorna a cena educacional, tanto é que vários estudiosos do assunto projetam a educação de dia inteiro como a norma daqui em diante, inclusive aos países africanos.

No Brasil, é possível afirmarmos que várias escolas serão privilegiada com a implementação da proposta de educação em tempo integral, pois já vimos vários projetos e programas sendo implementados em várias escolas. Sabendo que o tempo de duração será o cronômetro para um possível resultado positivo da política. Nas escolas, os gestores seguem o seu projeto político e pedagógico, definem os seus passos durante todo o ano, as soluções para os problemas, os caminhos que serão trilhados para chegarem aos seus objetivos, discutem sobre determinados assuntos que deram certos nos anos anteriores, tentam fomentar conhecimentos e experiências que progrediram em determinados momentos escolares, lembrando que não existe um projeto político único, há modelos a serem seguidos, fazendo com que os gestores desse projeto usem a praxidade como aliada para terem êxito nessa nova proposta. Esse projeto deverá auxiliar a todos os gestores dando suporte para a preparação de aulas dinâmicas, reuniões pedagógicas com a participação de pais e educandos,atividades lúdicas, musicais, esportivas e artísticas para esses educandos, aulas de reforço escolar, principalmente nas disciplinas que apresentam baixos resultados    fazendo com que esse projeto não seja somente um sonho ou até mesmo uma fantasia, mas que tenha conexão com a realidade.

Sabemos que a política pública brasileira deverá retomar o seu papel na sociedade para preencher a problemática em vários setores sociais, principalmente dentro de um setor que sempre foi alvo de estudiosos do campo das políticas públicas: a educação. Agora, com essa nova visão educacional, mais ampla e de dia inteiro, já conseguimos observar que esse será um grande desafio para os governantes, principalmente a implementação do tempo integral em todas as escolas do país. Algumas iniciativas podem servir como referência, esse é o caso do programa “Mais Educação” do governo federal. Outro desafio que podemos observar é em relação aos ministérios que deverão apresentar certa harmonia para que os programas governamentais tenham um bom desempenho, tendo em vista que o executivo possui um papel fundamental para um bom desempenho dos projetos e programas governamentais. Para isso essas intervenções deverão ter um grande incentivo e esclarecimento tanto para os educadores e educandos, como para os familiares desses educandos que compõem o cotidiano da escola pública.

Concluímos que a educação em tempo integral é um fenômeno de grande valia e de grande repercussão nacional, um programa que está em fase de adaptação em alguns lugares do país, mas já conseguimos observar os seus pontos positivos. Portanto, essa educação será um passo para a solução de vários problemas que temos em nossa educação e na sociedade.


SILVA, Bruno Adriano Rodrigues da. Escola de tempo integral e comunidade: história do programa de animação cultural nos CIEPs. Dissertação de mestrado. PPGE-UNIRIO, 2008..

28/11/2011

Este trabalho é fruto de reflexões sobre a aproximação existente entre instituição escolar e organização comunitária. Para desenvolvê-lo, observamos o Programa de Animação Cultural implementado nos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) do Estado do Rio de Janeiro, no primeiro governo de Leonel Brizola (PDT), durante o inicio da década de 80. Utilizando como recurso a História Oral investigamos a narrativa de idealização deste Programa, seguindo os passos de sua idealizadora, a Professora Cecília Conde e de algumas referências que dialogam com nosso objeto, com o intuito de desvendar uma parte da história dos CIEPs e também de uma prática educativa pensada em seu interior, como a animação cultural. Trabalhamos tentando levar para o âmbito da cultura categorias emergentes da tradição marxista, notadamente através de autores que dialogassem com o nosso objeto para além das formas encouraçadas de se entender as relações de produção e mesmo a contemporânea dinâmica da organização da sociedade. Levamos adiante uma analise pautada pelo compromisso existente no método materialista da história procurando, por meio de categorias como Trabalho, Bloco Histórico, Intelectuais, Sociedade Civil e Materialismo Cultural organizar uma analise sócio-histórica do Programa de Animação Cultural. Essas categorias contribuíram para que pudéssemos trançar as ocorrências históricas que ajudaram a constituir o Programa de Animação Cultural. Uma passagem pelos Pioneiros da Escola Nova, no Brasil, durante a década de 30; pelos movimentos iniciados no continente europeu, durante a década de 50, no que diz respeito às políticas sociais no âmbito da cultura no pós-guerra, a Animacionsociocultural; pela pedagogia desenvolvida por Paulo Freire, na educação de jovens e adultos; e finalmente, na constituição do Programa de Animação Cultural, ocorrida durante o final da década de 70 e inicio da década de 80, no Brasil. Partindo de nossas inferências iniciais, levamos em consideração as dimensões políticas, econômicas e culturais no que tange às ocorrências cotidianas a nós relatadas pela idealizadora do programa, buscando explicá-las nessas dimensões e em suas relações com o momento histórico existente no Brasil e no Rio de Janeiro, em sua época de construção.


Sobre leitura de imagens e o cotidiano escolar de educação integral em tempo integral

03/10/2011

Rafael Marques Gonçalves

Mestrando em Educação – PPGE/UFJF

rm.goncalves@oi.com.br

Enquanto professorpesquisador1 da Escola Municipal Bom Pastor, uma escola de educação em tempo integral, da rede municipal de ensino de Juiz de Fora-MG, tenho desenvolvido a minha pesquisa de mestrado seguindo as alternativas e potências que as práticas cotidianas da referida escola possui. Para ser mais preciso, o sentido da pesquisa que se desenvolve é buscar compreender e problematizar tais práticas em suas nuances de uma educação integral a partir de imagens fotográficas captadasndurante os momentos de convivência na/da/para a pesquisa e discutidas coletivamente com os professores que participam do trabalho.

Especificamente neste texto trazemos a tona uma breve discussão acerca do mergulho (ALVES, 2008) que demos na escola, com o uso de imagens fotográficas enquanto alternativa de fonte para a pesquisa, e bem como o processo de conversas, trocas e suas implicações com o cotidiano escolar em tempo integral da referida escola.

Falar do contexto escolar de invenção e criação cotidiana que pensamosvivemos, discorrendo, mesmo que de forma breve, sobre uma dada condição epistemológica e política que construímos historicamente acerca da proposta de ampliação da jornada escolar, ou seja, das escolas de educação em tempo integral. O que nos interessa nesta passagem é refletir que, a partir de um marco legal constante no Artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394 de 1996, temos a previsão da ampliação da jornada escolar que gera uma série de demandas didáticas, pedagógicas e estruturais. Entendemos que não basta apenas uma extensão quantitativa, mas sim qualitativa do tempo escolar onde uma educação em tempo integral possa se fazer enquanto educação integral com implicações e debates sobre a razão das escolas de educação em tempo integral, os sentidos da própria educação, currículos etc.

Trabalhando com os sentidos de educação integral, Gonçalves e Petris (2007) apontam que “a educação integral entendida enquanto formação integral é a concepção mais comumente encontrada e empregada (…) tal compreensão pressupõe que se considerem crianças e adolescentes como sujeitos inteiros que possuem uma singularidade própria”. Apontam ainda para um movimento para o qual devemos repensar a escola, bem como o seu papel nas relações sociais, afirmando que a maior preocupação deva estar associada a uma plena ampliação não só quantitativa, mas também qualitativa da jornada escolar.

Coelho (1997) enfatiza que a quantidade e a qualidade encontram-se num mesmo patamar, sendo a base primordial nesta relação temporal a condição para o desenvolvimento da qualidade emancipadora, certa de que “com o tempo escolar ampliado, é possível pensar em uma educação que englobe formação e informação; que compreenda outras atividades – não apenas as pedagógicas – para a construção da cidadania partícipe e responsável” (p. 04).

Tendo como ponto de partida os referidos estudiosos mencionados, buscamos refletir uma proposta de educação integral em tempo integral com base no referencial teórico que nos anima. Partimos do pressuposto de que o caráter de crise paradigmática que vivemos traz uma série de reflexões que se fazem pertinentes ao pensamento educacional, na medida em que possamos estabelecer outros parâmetros de formação subjetiva inconformada com o mundo em que vivemos, presente num projeto educativo emancipado, que (re)transforme a ação educativa relacionada com as alternativas emancipatórias.

Assim, temos como objetivo trabalhar uma concepção de educação integral em tempo integral como possibilidade de trajetória epistemológica numa condição de busca do conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2006), que vai ser tecida na redefinição das relações possíveis e desejáveis, de uma equação entre a igualdade e a diferença, da (re)construção de relações horizontalizadas com base numa perspectiva de (re)valorização das culturas, dos modos de pensar e de estar no mundo, invisibilizados pelo cientificismo Moderno.

Enquanto sujeitos praticantes, mergulhados e encharcados entre nossos saberesfazeres cotidianos de uma escola de educação em tempo integral, entendendo ainda que constituímos um coletivo, tecemos diferentes redes de sujeitos, na medida em que temos a ideia de que vivemos diferentes experiências práticas e teóricas, onde nossas relações se entrecruzam em diferentes espaçostempos, sendo esta multiplicidade um elemento propulsor para outras possíveis redes a serem tecidas através de diferentes combinações. (SANTOS, 2006)

Buscamos tecer as redes necessárias para a compreensão das singularidades das práticas escolares cotidianas, a partir de imagens fotográficas captadas no/do cotidiano escolar. Entendendo as fotografias como fontes de pesquisa, buscando ressaltar uma criticidade e um viés criterioso para sua compreensão e com ele fazer emergir diferentes potências de trabalho, a partir das imagens cotidianas, sendo assim o objetivo deste trabalho é tecer uma discussão sobre o uso da imagem fotográfica frente as (in)certezas que se tem em nossos sentidos sobre os modos de se fazertecer conhecimento com imagens nos/dos/com os cotidianos escolares.

Espaçotempo de memória, de vidas, de cotidianos e narrativas, as imagens fotográficas tomam uma dimensão importante e fundamental para a (re)leitura nos/dos cotidianos, visto que pode-se elencar imageticamente as ocultações e (re)velações das redes de significados e conhecimentos tecidas pelos sujeitos praticantes, sobretudo quando é possível fazer da imagem fotográfica um espelho através do qual adentramos e percorremos os sentidos, as divagações e indagações que fazem parte de um negativo (e positivo) do gesto fotográfico.

Nas relações que se estabelecem no vislumbrar da imagem fotográfica e em sua leitura, vamos atribuindo a elas uma ampliação do que inicialmente estaria limitado pelo “congelamento” imagético, perante o caráter temporal de um antes e depois. Com isso, a leitura e o decifrar
imagético podem ser possíveis no vaguear pela superfície da imagem denominada por Flusser (2009) como
scanning que seguirá a estrutura da qual se constitui sua superfície. O ato de vaguear estabelece as conexões temporais, nas quais o ato de estabelecer marcos temporais torna-se infinito e inesgotável na (re)organização e tessitura de redes compreensivas das narrativas imagéticas.

Assim a leitura de imagens vai ao encontro de redes que se constituem através das narrativas que as imagens carregam, pois “nenhuma narrativa suscitada por uma imagem é definitiva ou exclusiva, e as medidas para aferir sua justeza variam segundo as mesmas circunstâncias que dão origem à própria narrativa” (MANGUEL, 2001, p 28).

Durante o mergulho e nos momentos em que buscamos conversar sobre as imagens, suas narrativas e principalmente nossas práticas tecidas cotidianamente, legitimamos outro movimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos, que Alves (2008) define como Ecce femina, movimento este que se faz importantíssimo para percebermos que a centralidade das ações envolvem os sujeitos que as praticam, exercem, criam e narram suas histórias, que abarcam os homens e mulheres que cotidianamente nos auxiliam a fazer pesquisa, onde o coletivo é fundamental para a compreensão e sistematização de tudo o que envolve as abordagens cotidianas da pesquisa.

Com o mergulho no/do cotidiano e as imagens que dele tem sido captadas é sido possível desinvisibilizar que a escola consolida-se enquanto tal a partir das redes de conhecimentos e subjetividades desenvolvidas por seus diferentes sujeitos, em prol de um objetivo comum, e em se tratando de uma escola de educação em tempo integral para o desenvolvimento de uma educação emancipatória, os conhecimentos e as necessidades são, quase sempre, negociados, ainda que alguns sujeitos não tenham certeza disso. Essa negociação não é somente externa ao indivíduo, mas, sobretudo, interna, na medida em que constituímos uma rede de sujeitos.

Captamos e conversamos que se faz necessário à convivência e o respeito a esta diversidade que somos e às relações subjetivas que constituímos, levando em consideração os diferentes aspectos das nossas tessituras, sobretudo no sentido de promover um viés epistemológico e ontológico nas quais a diversidade e a pluralidade sejam os aspectos centrais; onde a emancipação e o conhecimento possam valer de suas mais diferentes construções e formas de expressão.

Enquanto alternativa de trabalho e reflexão temos percebido que não podemos simplesmente repetir o que as disciplinas modernamente separadas fizeram. O distanciamento criado entre as mais diferentes áreas do saber e suas teorias não poderiam mais causar o desequilíbrio e a criação de dicotomias. Nossas práticas escolares vão sendo tecidas nos contextos cotidianos, ampliando, aprofundando, redimensionando nossas redes de subjetividades.

Entretanto, nessa incansável convivência coletiva nos relacionamos e constituímos um todo, conforme um holograma, no qual a projeção das partes conservam suas próprias qualidades de relevo, de cor e de presença, devido ao fato de que cada parte inclui em cada um de seus pontos quase toda a informação do conjunto nas/das nossas formações subjetivas e rebeldes com o status quo cotidiano, ou o que dele se acha ter certeza.

Referências

ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES,
Nilda (Orgs.).
Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2008. p. 13-38.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <
http://www.mj.gov.br/conade2.htm>. Acesso em: 03 jun. 2003.

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa.  Educação integral: concepções e práticas na educação fundamental. REUNIÃO ANUAL DA
ANPEd, 27. Caxambu, 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t137.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2007.

FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Sinergia Relume Dumarã, 2009.

GONÇALVES, Antonio Sérgio; PETRIS, Liliane. Escola de tempo integral - a construção de uma proposta. 2006. Disponível em: <http://www.nexusassessoria.com.br/downloads/ETI_a_construcao_de_uma_proposta.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2007

MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

 

1
A junção de termos que aparecem neste texto possui o sentido de
mostrar a consciência de uma superação dos limites da nossa
formação, no contexto da ciência moderna dominante, onde as
dicotomias e certezas, não são suficientes para entender a
multiplicidade de sentidos nos/dos/com os cotidianos. (ALVES;
GARCIA, 2008).


MAIS TEMPO NA/DE ESCOLA: ESTUDO SOBRE AS EXPERIÊNCIAS DE AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE RUSSAS, CEARÁ.

20/09/2011

VALDENEY LIMA DA COSTA

Essa dissertação se insere nos estudos da linha de pesquisa Políticas em Educação, do Mestrado em Educação da UNIRIO. Trata-se de uma investigação sobre as experiências de ampliação da jornada escolar no município de Russas, Ceará. O desenvolvimento do trabalho se norteou pela seguinte questão de pesquisa: De que forma vem ocorrendo a ampliação da jornada escolar na rede de ensino do município de Russas? No intuito de responder a esse questionamento, defini como objetivo geral do estudo investigar as experiências de ampliação de jornada do município de Russas. Em termos metodológicos, a pesquisa constituiu num estudo de caso coletivo, realizado em duas unidades escolares. Compuseram ainda a parte metodológica, uma pesquisa bibliográfica, apoiada nos estudos de ELIAS (1998), RIBEIRO (1986), ARCO-VERDE (2003), MAURÍCIO (2006, 2009), CAVALIERE (1996, 2002, 2007), entre outros e uma pesquisa documental, realizada por meio da coleta de documentos governamentais e escolares. A coleta de dados ocorreu por meio de observação direta, conversas informais, realização de entrevistas e utilização de questionários. As análises ocorrem por meio da estratégia Análise de Conteúdo (BARDIN, 1979; FRANCO, 2008). Os achados do estudo revelaram que Russas vem investindo em duas modalidades de ampliação de jornada escolar: o tempo integral, em que os alunos permanecem cerca de 10 horas diárias na escola, e, a jornada ampliada, de pelo menos seis horas diárias. A justificativa para a realização das experiências no município se baseia na perspectiva de que o aumento do tempo de permanência do aluno na escola pode possibilitar a melhoria da aprendizagem, em especial, o fortalecimento das habilidades em leitura, escrita e as operações básicas da matemática. A pesquisa sinaliza ainda como resultado que os impactos dessa política podem ser percebidos na melhoria do desempenho dos alunos em avaliações externas, redução das taxas de evasão e reprovação, assim como no aumento dos indicadores educacionais, a exemplo do IDEB.

Palavras-Chave: Tempo Integral, Jornada Ampliada, Política Municipal.


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