A RUA ME ATRAÍA MAIS DO QUE A ESCOLA, HOJE NÃO MAIS, A ESCOLA É INTEGRAL.

Autor: Robério Carvalho Damasceno

Instituição: FUNAPE – Fundação de Apoio à Pesquisa – UFG – Aperfeiçoamento em Educação Integral e Integrada.

e-mail: roberiocd@gmail.com ou roberiocd@hotmail.com

A educação, tanto a realizada em horário integral, quanto a realizada em turno parcial é um dos problemas sociais de maior destaque atualmente, sendo discutida por políticos, especialistas, pensadores, dentre outros. No Brasil observamos que seus alicerces encontram grandes dificuldades de sustentação e desenvolvimento, devido principalmente a grande população que necessita desses serviços. Podemos melhor direcionar essas dificuldades, mas antes é necessário registrar que a discussão sobre educação não vem de agora, mas de muitos anos atrás, quando grandes pensadores já discutiam e defendiam a educação ao longo da vida e não somente em situações educacionais específicas. Isso despertou o interesse de educadores brasileiros como Paulo Freire, que defendia uma proposta educacional mais ampla, de tempo integral e em todos os momentos, na escola, família, no mercado, na rua, em horas diurnas, noturnas, enfim no cotidiano de nossas experiências. Agora sim, ilustraremos as dificuldades que levaram o Brasil a pensar  a possibilidade de implementação da educação integral. Alguns fatores são: o analfabetismo, a reprovação, o aumento do fracasso escolar nas séries fundamentais, e, além disso, os problemas de violência física e moral em muitas crianças e jovens brasileiros

Observamos nas leis que a finalidade da educação é proteger o educando, fazendo com que o mesmo possa ser preparado para o exercício da cidadania, sendo qualificado para disputa no mercado de trabalho com dignidade e condições intelectuais para ter êxito em uma futura profissão. Para este empreendimento, todos – família, Estado e sociedade – são convocados: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205, CF).

Outro direcionamento que conseguimos observar, agora nas leis em relação à educação em tempo integral, explícito na Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010 – MEC, afirma que os alunos permanecerão 7 horas no mínimo na escola, perfazendo uma carga horária anual de pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Nesta resolução conseguimos entender melhor a finalidade das Leis que regem a educação e o Brasil. Para levar a efeito, entendimento e a finalidade  um dos artigos diz que: “A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis” – (Art. 37, Resolução 7 CNE/CEB, de 14/12/2010). Deduzimos que a educação em tempo integral será uma das formas de desenvolvermos a educação brasileira com  qualidade para todos. Dessa forma, as escolas são preparadas para seguir um novo currículo, tendo e vista que a implementação da educação em tempo integral necessita de adaptações para o funcionamento das escolas públicas brasileiras. Sabemos que esta é uma iniciativa que possui respaldo em outros países do continente europeu, Japão, Estados Unidos e Canadá, no entanto no Brasil essa proposta educacional ao invés de progredir, regrediu ao ser abandonada há alguns anos pelos governos. Hoje, a educação em tempo integral retorna a cena educacional, tanto é que vários estudiosos do assunto projetam a educação de dia inteiro como a norma daqui em diante, inclusive aos países africanos.

No Brasil, é possível afirmarmos que várias escolas serão privilegiada com a implementação da proposta de educação em tempo integral, pois já vimos vários projetos e programas sendo implementados em várias escolas. Sabendo que o tempo de duração será o cronômetro para um possível resultado positivo da política. Nas escolas, os gestores seguem o seu projeto político e pedagógico, definem os seus passos durante todo o ano, as soluções para os problemas, os caminhos que serão trilhados para chegarem aos seus objetivos, discutem sobre determinados assuntos que deram certos nos anos anteriores, tentam fomentar conhecimentos e experiências que progrediram em determinados momentos escolares, lembrando que não existe um projeto político único, há modelos a serem seguidos, fazendo com que os gestores desse projeto usem a praxidade como aliada para terem êxito nessa nova proposta. Esse projeto deverá auxiliar a todos os gestores dando suporte para a preparação de aulas dinâmicas, reuniões pedagógicas com a participação de pais e educandos,atividades lúdicas, musicais, esportivas e artísticas para esses educandos, aulas de reforço escolar, principalmente nas disciplinas que apresentam baixos resultados    fazendo com que esse projeto não seja somente um sonho ou até mesmo uma fantasia, mas que tenha conexão com a realidade.

Sabemos que a política pública brasileira deverá retomar o seu papel na sociedade para preencher a problemática em vários setores sociais, principalmente dentro de um setor que sempre foi alvo de estudiosos do campo das políticas públicas: a educação. Agora, com essa nova visão educacional, mais ampla e de dia inteiro, já conseguimos observar que esse será um grande desafio para os governantes, principalmente a implementação do tempo integral em todas as escolas do país. Algumas iniciativas podem servir como referência, esse é o caso do programa “Mais Educação” do governo federal. Outro desafio que podemos observar é em relação aos ministérios que deverão apresentar certa harmonia para que os programas governamentais tenham um bom desempenho, tendo em vista que o executivo possui um papel fundamental para um bom desempenho dos projetos e programas governamentais. Para isso essas intervenções deverão ter um grande incentivo e esclarecimento tanto para os educadores e educandos, como para os familiares desses educandos que compõem o cotidiano da escola pública.

Concluímos que a educação em tempo integral é um fenômeno de grande valia e de grande repercussão nacional, um programa que está em fase de adaptação em alguns lugares do país, mas já conseguimos observar os seus pontos positivos. Portanto, essa educação será um passo para a solução de vários problemas que temos em nossa educação e na sociedade.

SILVA, Bruno Adriano Rodrigues da. Escola de tempo integral e comunidade: história do programa de animação cultural nos CIEPs. Dissertação de mestrado. PPGE-UNIRIO, 2008..

Este trabalho é fruto de reflexões sobre a aproximação existente entre instituição escolar e organização comunitária. Para desenvolvê-lo, observamos o Programa de Animação Cultural implementado nos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) do Estado do Rio de Janeiro, no primeiro governo de Leonel Brizola (PDT), durante o inicio da década de 80. Utilizando como recurso a História Oral investigamos a narrativa de idealização deste Programa, seguindo os passos de sua idealizadora, a Professora Cecília Conde e de algumas referências que dialogam com nosso objeto, com o intuito de desvendar uma parte da história dos CIEPs e também de uma prática educativa pensada em seu interior, como a animação cultural. Trabalhamos tentando levar para o âmbito da cultura categorias emergentes da tradição marxista, notadamente através de autores que dialogassem com o nosso objeto para além das formas encouraçadas de se entender as relações de produção e mesmo a contemporânea dinâmica da organização da sociedade. Levamos adiante uma analise pautada pelo compromisso existente no método materialista da história procurando, por meio de categorias como Trabalho, Bloco Histórico, Intelectuais, Sociedade Civil e Materialismo Cultural organizar uma analise sócio-histórica do Programa de Animação Cultural. Essas categorias contribuíram para que pudéssemos trançar as ocorrências históricas que ajudaram a constituir o Programa de Animação Cultural. Uma passagem pelos Pioneiros da Escola Nova, no Brasil, durante a década de 30; pelos movimentos iniciados no continente europeu, durante a década de 50, no que diz respeito às políticas sociais no âmbito da cultura no pós-guerra, a Animacionsociocultural; pela pedagogia desenvolvida por Paulo Freire, na educação de jovens e adultos; e finalmente, na constituição do Programa de Animação Cultural, ocorrida durante o final da década de 70 e inicio da década de 80, no Brasil. Partindo de nossas inferências iniciais, levamos em consideração as dimensões políticas, econômicas e culturais no que tange às ocorrências cotidianas a nós relatadas pela idealizadora do programa, buscando explicá-las nessas dimensões e em suas relações com o momento histórico existente no Brasil e no Rio de Janeiro, em sua época de construção.

Sobre leitura de imagens e o cotidiano escolar de educação integral em tempo integral

Rafael Marques Gonçalves

Mestrando em Educação – PPGE/UFJF

rm.goncalves@oi.com.br

Enquanto professorpesquisador¹ da Escola Municipal Bom Pastor, uma escola de educação em tempo integral, da rede municipal de ensino de Juiz de Fora-MG, tenho desenvolvido a minha pesquisa de mestrado seguindo as alternativas e potências que as práticas cotidianas da referida escola possui. Para ser mais preciso, o sentido da pesquisa que se desenvolve é buscar compreender e problematizar tais práticas em suas nuances de uma educação integral a partir de imagens fotográficas captadasndurante os momentos de convivência na/da/para a pesquisa e discutidas coletivamente com os professores que participam do trabalho.

Especificamente neste texto trazemos a tona uma breve discussão acerca do mergulho (ALVES, 2008) que demos na escola, com o uso de imagens fotográficas enquanto alternativa de fonte para a pesquisa, e bem como o processo de conversas, trocas e suas implicações com o cotidiano escolar em tempo integral da referida escola.

Falar do contexto escolar de invenção e criação cotidiana que pensamosvivemos, discorrendo, mesmo que de forma breve, sobre uma dada condição epistemológica e política que construímos historicamente acerca da proposta de ampliação da jornada escolar, ou seja, das escolas de educação em tempo integral. O que nos interessa nesta passagem é refletir que, a partir de um marco legal constante no Artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394 de 1996, temos a previsão da ampliação da jornada escolar que gera uma série de demandas didáticas, pedagógicas e estruturais. Entendemos que não basta apenas uma extensão quantitativa, mas sim qualitativa do tempo escolar onde uma educação em tempo integral possa se fazer enquanto educação integral com implicações e debates sobre a razão das escolas de educação em tempo integral, os sentidos da própria educação, currículos etc.

Trabalhando com os sentidos de educação integral, Gonçalves e Petris (2007) apontam que “a educação integral entendida enquanto formação integral é a concepção mais comumente encontrada e empregada (…) tal compreensão pressupõe que se considerem crianças e adolescentes como sujeitos inteiros que possuem uma singularidade própria”. Apontam ainda para um movimento para o qual devemos repensar a escola, bem como o seu papel nas relações sociais, afirmando que a maior preocupação deva estar associada a uma plena ampliação não só quantitativa, mas também qualitativa da jornada escolar.

Coelho (1997) enfatiza que a quantidade e a qualidade encontram-se num mesmo patamar, sendo a base primordial nesta relação temporal a condição para o desenvolvimento da qualidade emancipadora, certa de que “com o tempo escolar ampliado, é possível pensar em uma educação que englobe formação e informação; que compreenda outras atividades – não apenas as pedagógicas – para a construção da cidadania partícipe e responsável” (p. 04).

Tendo como ponto de partida os referidos estudiosos mencionados, buscamos refletir uma proposta de educação integral em tempo integral com base no referencial teórico que nos anima. Partimos do pressuposto de que o caráter de crise paradigmática que vivemos traz uma série de reflexões que se fazem pertinentes ao pensamento educacional, na medida em que possamos estabelecer outros parâmetros de formação subjetiva inconformada com o mundo em que vivemos, presente num projeto educativo emancipado, que (re)transforme a ação educativa relacionada com as alternativas emancipatórias.

Assim, temos como objetivo trabalhar uma concepção de educação integral em tempo integral como possibilidade de trajetória epistemológica numa condição de busca do conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2006), que vai ser tecida na redefinição das relações possíveis e desejáveis, de uma equação entre a igualdade e a diferença, da (re)construção de relações horizontalizadas com base numa perspectiva de (re)valorização das culturas, dos modos de pensar e de estar no mundo, invisibilizados pelo cientificismo Moderno.

Enquanto sujeitos praticantes, mergulhados e encharcados entre nossos saberesfazeres cotidianos de uma escola de educação em tempo integral, entendendo ainda que constituímos um coletivo, tecemos diferentes redes de sujeitos, na medida em que temos a ideia de que vivemos diferentes experiências práticas e teóricas, onde nossas relações se entrecruzam em diferentes espaçostempos, sendo esta multiplicidade um elemento propulsor para outras possíveis redes a serem tecidas através de diferentes combinações. (SANTOS, 2006)

Buscamos tecer as redes necessárias para a compreensão das singularidades das práticas escolares cotidianas, a partir de imagens fotográficas captadas no/do cotidiano escolar. Entendendo as fotografias como fontes de pesquisa, buscando ressaltar uma criticidade e um viés criterioso para sua compreensão e com ele fazer emergir diferentes potências de trabalho, a partir das imagens cotidianas, sendo assim o objetivo deste trabalho é tecer uma discussão sobre o uso da imagem fotográfica frente as (in)certezas que se tem em nossos sentidos sobre os modos de se fazertecer conhecimento com imagens nos/dos/com os cotidianos escolares.

Espaçotempo de memória, de vidas, de cotidianos e narrativas, as imagens fotográficas tomam uma dimensão importante e fundamental para a (re)leitura nos/dos cotidianos, visto que pode-se elencar imageticamente as ocultações e (re)velações das redes de significados e conhecimentos tecidas pelos sujeitos praticantes, sobretudo quando é possível fazer da imagem fotográfica um espelho através do qual adentramos e percorremos os sentidos, as divagações e indagações que fazem parte de um negativo (e positivo) do gesto fotográfico.

Nas relações que se estabelecem no vislumbrar da imagem fotográfica e em sua leitura, vamos atribuindo a elas uma ampliação do que inicialmente estaria limitado pelo “congelamento” imagético, perante o caráter temporal de um antes e depois. Com isso, a leitura e o decifrar
imagético podem ser possíveis no vaguear pela superfície da imagem denominada por Flusser (2009) como scanning que seguirá a estrutura da qual se constitui sua superfície. O ato de vaguear estabelece as conexões temporais, nas quais o ato de estabelecer marcos temporais torna-se infinito e inesgotável na (re)organização e tessitura de redes compreensivas das narrativas imagéticas.

Assim a leitura de imagens vai ao encontro de redes que se constituem através das narrativas que as imagens carregam, pois “nenhuma narrativa suscitada por uma imagem é definitiva ou exclusiva, e as medidas para aferir sua justeza variam segundo as mesmas circunstâncias que dão origem à própria narrativa” (MANGUEL, 2001, p 28).

Durante o mergulho e nos momentos em que buscamos conversar sobre as imagens, suas narrativas e principalmente nossas práticas tecidas cotidianamente, legitimamos outro movimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos, que Alves (2008) define como Ecce femina, movimento este que se faz importantíssimo para percebermos que a centralidade das ações envolvem os sujeitos que as praticam, exercem, criam e narram suas histórias, que abarcam os homens e mulheres que cotidianamente nos auxiliam a fazer pesquisa, onde o coletivo é fundamental para a compreensão e sistematização de tudo o que envolve as abordagens cotidianas da pesquisa.

Com o mergulho no/do cotidiano e as imagens que dele tem sido captadas é sido possível desinvisibilizar que a escola consolida-se enquanto tal a partir das redes de conhecimentos e subjetividades desenvolvidas por seus diferentes sujeitos, em prol de um objetivo comum, e em se tratando de uma escola de educação em tempo integral para o desenvolvimento de uma educação emancipatória, os conhecimentos e as necessidades são, quase sempre, negociados, ainda que alguns sujeitos não tenham certeza disso. Essa negociação não é somente externa ao indivíduo, mas, sobretudo, interna, na medida em que constituímos uma rede de sujeitos.

Captamos e conversamos que se faz necessário à convivência e o respeito a esta diversidade que somos e às relações subjetivas que constituímos, levando em consideração os diferentes aspectos das nossas tessituras, sobretudo no sentido de promover um viés epistemológico e ontológico nas quais a diversidade e a pluralidade sejam os aspectos centrais; onde a emancipação e o conhecimento possam valer de suas mais diferentes construções e formas de expressão.

Enquanto alternativa de trabalho e reflexão temos percebido que não podemos simplesmente repetir o que as disciplinas modernamente separadas fizeram. O distanciamento criado entre as mais diferentes áreas do saber e suas teorias não poderiam mais causar o desequilíbrio e a criação de dicotomias. Nossas práticas escolares vão sendo tecidas nos contextos cotidianos, ampliando, aprofundando, redimensionando nossas redes de subjetividades.

Entretanto, nessa incansável convivência coletiva nos relacionamos e constituímos um todo, conforme um holograma, no qual a projeção das partes conservam suas próprias qualidades de relevo, de cor e de presença, devido ao fato de que cada parte inclui em cada um de seus pontos quase toda a informação do conjunto nas/das nossas formações subjetivas e rebeldes com o status quo cotidiano, ou o que dele se acha ter certeza.

Referências

ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES,
Nilda (Orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2008. p. 13-38.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.mj.gov.br/conade2.htm>. Acesso em: 03 jun. 2003.

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa.  Educação integral: concepções e práticas na educação fundamental. REUNIÃO ANUAL DA
ANPEd, 27. Caxambu, 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t137.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2007.

FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Sinergia Relume Dumarã, 2009.

GONÇALVES, Antonio Sérgio; PETRIS, Liliane. Escola de tempo integral - a construção de uma proposta. 2006. Disponível em: <http://www.nexusassessoria.com.br/downloads/ETI_a_construcao_de_uma_proposta.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2007

MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

 

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A junção de termos que aparecem neste texto possui o sentido de
mostrar a consciência de uma superação dos limites da nossa
formação, no contexto da ciência moderna dominante, onde as
dicotomias e certezas, não são suficientes para entender a
multiplicidade de sentidos nos/dos/com os cotidianos. (ALVES;
GARCIA, 2008).

MAIS TEMPO NA/DE ESCOLA: ESTUDO SOBRE AS EXPERIÊNCIAS DE AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE RUSSAS, CEARÁ.

VALDENEY LIMA DA COSTA

Essa dissertação se insere nos estudos da linha de pesquisa Políticas em Educação, do Mestrado em Educação da UNIRIO. Trata-se de uma investigação sobre as experiências de ampliação da jornada escolar no município de Russas, Ceará. O desenvolvimento do trabalho se norteou pela seguinte questão de pesquisa: De que forma vem ocorrendo a ampliação da jornada escolar na rede de ensino do município de Russas? No intuito de responder a esse questionamento, defini como objetivo geral do estudo investigar as experiências de ampliação de jornada do município de Russas. Em termos metodológicos, a pesquisa constituiu num estudo de caso coletivo, realizado em duas unidades escolares. Compuseram ainda a parte metodológica, uma pesquisa bibliográfica, apoiada nos estudos de ELIAS (1998), RIBEIRO (1986), ARCO-VERDE (2003), MAURÍCIO (2006, 2009), CAVALIERE (1996, 2002, 2007), entre outros e uma pesquisa documental, realizada por meio da coleta de documentos governamentais e escolares. A coleta de dados ocorreu por meio de observação direta, conversas informais, realização de entrevistas e utilização de questionários. As análises ocorrem por meio da estratégia Análise de Conteúdo (BARDIN, 1979; FRANCO, 2008). Os achados do estudo revelaram que Russas vem investindo em duas modalidades de ampliação de jornada escolar: o tempo integral, em que os alunos permanecem cerca de 10 horas diárias na escola, e, a jornada ampliada, de pelo menos seis horas diárias. A justificativa para a realização das experiências no município se baseia na perspectiva de que o aumento do tempo de permanência do aluno na escola pode possibilitar a melhoria da aprendizagem, em especial, o fortalecimento das habilidades em leitura, escrita e as operações básicas da matemática. A pesquisa sinaliza ainda como resultado que os impactos dessa política podem ser percebidos na melhoria do desempenho dos alunos em avaliações externas, redução das taxas de evasão e reprovação, assim como no aumento dos indicadores educacionais, a exemplo do IDEB.

Palavras-Chave: Tempo Integral, Jornada Ampliada, Política Municipal.

COSTA, Regis. Tempo de escola e tempo de vida: uma análise comparativa de duas escolas da rede municipal de Teresópolis/RJ. Rio de Janeiro, 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro

O trabalho teve por objetivo analisar duas escolas das séries finais do ensino fundamental, localizadas no município fluminense de Teresópolis, que integra a Região Serrana do Estado do Rio de Janeiro. A partir de um debate sobre a qualidade da escola pública e sobre políticas que vêem na ampliação dos tempos e espaços escolares um caminho para se alcançar tal qualidade, procuramos escolher duas escolas que fossem avaliadas distintamente pela comunidade escolar e pelos instrumentos oficiais (Prova Brasil e Ideb). Uma delas – a Escola 1 – aproxima-se da ideia uma escola pública de qualidade, e a outra – a Escola 2 – detém a fama de ser uma escola precária. Alinhando-se com a linha de pesquisa de estudos da escola, a investigação pretendeu estabelecer possíveis relações entre o tempo não-escolar dos alunos e os resultados de cada escola, considerando fatores externos (nível socioeconômico, escolaridade das mães) e internos, ao nível da unidade de ensino. O uso do tempo fora da escola também foi pensado com vistas à compreensão de estratégias escolares de manutenção ou melhoria da qualidade de ensino. Abre-se a perspectiva de comparação dos “tempos” dos alunos, a fim de questionarmos os limites e as possibilidades de ampliação da jornada escolar de jovens no segundo segmento do ensino fundamental. O trabalho de campo contou com dois instrumentos de investigação, ligados às diversas dimensões constituintes do espaço escolar. Para fins de análise, serão utilizados métodos quantitativos (survey) e qualitativos. A hipótese central é que as dimensões sociais do tempo/espaço do aluno adolescente, fruto da combinação de elementos tais como: o trabalho, o background familiar, e os espaços social e escolar, interferem na sua trajetória e relação com a escola. Os resultados permitiram identificar significativas diferenças no uso do tempo fora da escola, influenciadas por variáveis estruturais e escolares. Também foi possível perceber existência de certo ethos institucional que, de certa forma, engendra a representação da escola para a comunidade escolar em geral, além de ser um elemento
fundamental na concorrência entre as escolas por alunos e professores.

Palavras-chave: Educação – qualidade da escola pública – tempo social – tempo fora da escola

Educação integral e(m) tempo integral: Espaços no Programa Bairro-Escola, Nova Iguaçu – RJ.

Alessandra Victor

Este estudo abordou a concepção de espaço do Programa de educação em tempo integral do município de Nova Iguaçu denominado comumente de Bairro Escola. A investigação pretendeu responder as seguintes questões: Qual a trajetória do programa de educação em tempo integral de Nova Iguaçu, notadamente no que se refere à utilização dos espaços públicos e não públicos? Qual a concepção de espaço do programa? Como está sendo a utilização dos espaços públicos e não públicos na realização das práticas pedagógicas? Para a concretização do trabalho, realizei um estudo de caso de cunho qualitativo, dialogando com Coelho (2009a), Cavaliere (2007; 2009a; 2009b), Paro (2009), Maurício (2009a; 2009b), Coelho e Portilho (2009b), entre outros, e na análise dos dados, optei pela Análise de Conteúdo. Metodologicamente, o estudo foi dividido em três momentos: pesquisa bibliográfica e documental sobre o tema em questão; entrevistas semiestruturadas com dez sujeitos que vivenciaram a implementação do programa; observação do cotidiano de uma escola que o colocou em prática. Os resultados da investigação sinalizaram que a jornada escolar de tempo integral do município foi criada a partir dos pressupostos do acordo das Cidades Educadoras; se insere numa concepção assistencialista de educação e fomenta acordos com instituições parceiras para a concretização do tempo integral. Além disso, foi possível constatar também que uma proposta de jornada escolar em tempo integral, que para a sua consecução precisa de espaços ociosos em torno da escola, as chamadas parcerias, tende a não se concretizar quando o território é carente de infraestrutura e de equipamentos sociais e culturais.

 Palavras-chave: Educação integral; Tempo integral; Jornada ampliada; Espaço.

Programa Mais Educação: uma concepção de educação integral.

 

Fernanda Picanço da Silva Zarour Pinheiro 

Esta pesquisa tem por tema central a educação integral e propõe-se a compreender a concepção de educação integral presente na Portaria Normativa Interministerial n° 17, que institui o Programa Mais Educação, integrante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), divulgado à sociedade brasileira em 24 de abril de 2007. O estudo tem por justificativa a importância que a temática da educação integral vem conquistando no contexto das políticas educacionais públicas recentes com consequente necessidade de aprofundamento sobre o tema. Para alcançarmos os objetivos propostos, realizamos uma pesquisa bibliográfica, que respaldou as considerações sobre os caminhos da educação integral no Brasil, do início do século XX aos dias atuais, e uma pesquisa documental, que possibilitou perceber o desenvolvimento do ordenamento jurídico que contempla a educação integral. A análise da Portaria Normativa Interministerial n° 17 foi realizada por meio da Análise de Conteúdo, desenvolvida por Bardin (1977), que possibilitou a emergência de categorias de análise que fundamentaram a compreensão da concepção de educação integral do Programa Mais Educação. Emergiram à pesquisa oito categorias: (1) tempo escolar; (2) ações socioeducativas; (3) espaço educativo; (4) ações integradas; (5) intersetorialidade; (6) assistência social; (7) diversidade; (8) formação integral. Constatamos que o Programa prevê a oferta de educação integral em jornada ampliada, por meio da realização de atividades socioeducativas no contraturno escolar, realizadas no espaço intra, inter ou extraescolar. Acreditamos que as reflexões apresentadas contribuirão para fomentar o debate sobre o tema e para instigar outros pesquisadores a continuarem nessa jornada.

 

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO/ MAIS ESCOLA: AVANÇOS E DESAFIOS NA PRÁTICA EDUCATIVA EM DUQUE DE CAXIAS

Sheila Cristina Monteiro Matos

Este trabalho teve por objetivo analisar as práticas educativas em Duque de Caxias a partir da implementação do Programa Mais Educação/Mais Escola, tendo como problemática o questionamento sobre como vêm sendo implementadas as práticas educativas associadas a esses programas nos turnos da Escola Municipal Visconde de Itaboraí. Para tal, utilizou-se a metodologia dialética apresentada por Frigotto, desenvolvida em cinco etapas: definição da problemática; resgate crítico da teoria; definição do método de organização e análise; análise dos dados; síntese da investigação. O método de organização e análise foi o estudo de caso. No trabalho de campo, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, observação e pesquisas em registros. A análise dos dados foi a de Bardin (análise de conteúdo). Assim, apresenta-se um estudo teórico sobre pressupostos da educação (em tempo) integral; contextualiza-se o Programa Mais Educação dentro da política educacional do governo Lula; apresenta-se estudo acerca da Cidade Educadora, cujo referencial repercute no Programa Mais Educação; discutem-se as práticas educativas e as contribuições de Tardif sobre saberes docentes; e, por fim, relata-se o estudo de caso, apresentando o município de Duque de Caxias e sua política educacional, o Programa Mais Escola, a Escola Municipal Visconde de Itaboraí e, finalmente, as práticas educativas do turno e contraturno dessa escola. Em síntese, observou-se que essas práticas educativas são indutoras de uma educação de qualidade. Em termos de avanços, verificou-se a melhoria da autoestima, do interesse e dos resultados escolares dos alunos do contraturno; o trabalho com os saberes diferenciados dos professores e monitores; o início do diálogo entre os educadores dos dois turnos; e a formação inicial dos professores e monitores do Acompanhamento Pedagógico. Quantos aos desafios, destacam-se: a dinamização das aulas no turno regular; o aumento da quantidade de alunos que participam do Programa; a reavaliação das práticas por meio da educação continuada; a articulação das disciplinas entre os turnos; a recondução de práticas educativas de Letramento e Matemática, tendo temas transversais apoiados em aspectos de Direitos Humanos, Ética e Cidadania; e o diálogo efetivo, coordenado e supervisionado entre coordenadores, professores e monitores.

 

O Modelo de Gestão Gerencial na Educação Pública da cidade do Rio de Janeiro pela Visão dos Profissionais de Educação: Uma Análise Comparativa.

JAIRO CAMPOS DOS SANTOS (Doutorando – PPGE – UFRJ)

1. Introdução

 A difusão de diversos estudos e pesquisas que abrangem a possibilidade de encontrar um método que torne a escola mais eficaz, geralmente procura atingir uma visão macro, predominantemente, distante da visão micro, ou melhor, da percepção daqueles que estão diretamente envolvidos no processo, onde o mesmo realmente ocorre.

Para Sammons (1999), os resultados das pesquisas na busca pela qualidade na educação ainda não fornecem um projeto ou receita pronta para criação de escolas mais eficazes e não devem ser empregados mecanicamente e sem referência ao contexto particular de cada escola. Podem, contudo, serem vistos como um ponto de partida útil para a auto-avaliação das mesmas, sem, no entanto, configurar alicerce para uma política educacional que enfatize uma busca por “excelência em avaliação” em detrimento a uma formação completa, integrada e autônoma dos cidadãos.

Hoje, a Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro possui como mensagem de apresentação em seu portal público a seguinte descrição:

Com o objetivo geral de dar um salto na qualidade da Educação no Rio de Janeiro, a Secretaria Municipal de Educação tem como missão a elaboração da política educacional do município do Rio de Janeiro, coordenar a sua implantação e avaliar os resultados. Dessa forma, a SME vai assegurar a excelência na Educação no Ensino Fundamental e na Educação Infantil, de maneira a contribuir para formar indivíduos autônomos e habilitados a se desenvolver profissionalmente e como cidadãos. (http://www.rio.rj.gov.br/sme. 2010).

A partir da nota acima, surgem os primeiros questionamentos: Como alcançar e manter esta “excelência”? Quais mecanismos serão utilizados para o atingimento dos referidos objetivos? Com que bases tal política pública será definida? Estes realmente são os interesses da população? Os profissionais envolvidos no processo serão ouvidos?

Assim, sabendo que a figura do professore é extremamente preponderante, à medida que é um agente ativo dentro da relação educativa, surge como uma questão importante: qual é a observação que estes profissionais possuem a respeito do atual sistema de gestão gerencial da educação pública na cidade do Rio de Janeiro, especificamente, em uma região da cidade onde as carências econômicas e estruturais são fatores que influenciam sobremaneira o rendimento escolar dos alunos, isto é, a região da 8^a CRE, que engloba os bairros de Sulacap, Vila Kennedy, Senador Câmara. Guilherme da Silveira, Bangu, Deodoro, Guadalupe, Jabour, Padre Miguel, Realengo, Senador Câmara, Vila Militar, Santíssimo, e Magalhães Bastos? Ou seja, como a política de educação implementada para a busca por resultados é interpretada por aqueles que diretamente agem para o “sucesso” da mesma?

O compromisso da atual política educacional da cidade do Rio de Janeiro, efetivamente, traduz-se pela seguinte definição:

O Termo de Compromisso de Desempenho Escolar tem como objetivo estabelecer metas de aprendizagem e de gestão, que visam à melhoria da qualidade do ensino e das escolas de toda a rede municipal. Professores e servidores das escolas que conseguirem atingir as metas estabelecidas receberão o Prêmio Anual de Desempenho.(http://www.rio.rj.gov.br/sme. 2010).

Dessa maneira, observa-se que a busca pela “qualidade com excelência” é o fator determinante da atual política educacional pública da cidade do Rio de Janeiro e que, através de diversas ações, que relacionam uma política de educação atrelada à eficiência nos resultados, dimensionada através de uma gestão gerencial, tendem a tornar a relação ensino-aprendizagem como não-importante e a avaliação o mecanismo indutor da excelência, conforme Souza e Oliveira (2003).

Evidencia-se, também, a relação típica do capital, que busca o alcance de metas de qualidade, condicionando a eficiência dos profissionais envolvidos nesse processo ao pagamento de bônus e, além disso, procura o cumprimento de metas de gestão, usando para isso concepções de gestão privada nas instituições públicas sem alterar a propriedade das mesmas, atuando, especificamente, com as idéias neoliberais e a terceira via, conforme mencionam Souza e Oliveira (2003) e Peroni (2010) entre outros, quando enfatizam a alternativa criada para a gestão educacional.

E ainda, como menciona Whitty (1996), no campo educativo, a lógica neoliberal tem sido caracterizada por um conjunto de idéias que fazem apelo à “eficiência”, à “eficácia”, à “excelência”, à “qualidade”, à “escolha da escola pelos pais” etc., revelando uma focalização das políticas educativas, designadamente das políticas de autonomia e gestão local da escola, nos direitos do consumidor mais do que nos direitos do cidadão. Um verdadeiro “quase-mercado”.

Com isso, a hipótese passa a ter uma abrangência maior, ou seja, a busca incessante ao melhor desempenho, através de testes classificatórios, enfatiza a disputa, minimiza o processo educacional, cria padrões para preservar a atual ordem social com o discurso de que o nível de qualidade aumentou, pois passa para a sociedade um “suposto” envolvimento de todos, desmobilizando ações contrárias que possuem um outro projeto educacional.

2. Justificativa

Avaliar se o atual modelo de gestão educacional da cidade do Rio de Janeiro, através do posicionamento dos professores da rede, trás uma nova visão, à medida que seus anseios, suas expectativas e as possibilidades de um novo projeto serão tratados em comparação aos resultados apresentados pelo governo, suas medidas de desempenho e avaliação.

Para Afonso (2009), existem tendências hegemônicas decorrentes de uma agenda global mais ampla, onde é central o papel das organizações internacionais e supranacionais que, nas últimas décadas, pelo menos nos países capitalistas ocidentais, as políticas de avaliação, de prestação de contas e de responsabilização (accountability) foram ganhando certa imunidade às concepções político-ideológicas dos governos, disseminando e homogeneizando muitos dos seus efeitos, como se essas mesmas políticas ganhassem o seu verdadeiro sentido situando-se acima das realidades culturais, políticas, econômicas e educacionais nacionais. Esta tendência, entre outras conseqüências, tem aumentado a eficácia legitimadora destas políticas, tornando mais difícil desocultar os interesses, demandas e funções que lhe subjazem.

Da mesma forma Costa e Koslinski (2008) mencionam que, enquanto são clássicos os estudos sobre oportunidades escolares, os levantamentos estatísticos sobre fluxos e trajetórias educacionais, as análises econométricas ou normativas acerca das imbricações entre padrões de escolaridade e estratificação, mobilidade social ou desenvolvimento, escassos são os trabalhos que investiguem as formas como tais processos são interpretados pelos atores sociais, constituindo uma das bases de sistemas de adesão ou recusa, sempre parciais, da ordem social.

Em uma pesquisa ampla realizada por Sammons (1999), sobre as características das escolas eficazes, tal autora menciona diversos estudos realizados com esse objetivo:

• Scheerens (1992) – Áreas relevantes para pesquisa em eficácia escolar;

• Reid, Hopkins e Holly (1992) – Definições sobre o que é uma escola eficaz;

• Reynolds e Creemers (1991) – Evidência de eficácia escolar;

• Coleman et al (1996) – Tamanho e importância dos efeitos escolares;

• Cuttance, Willms e Reynolds (1992) – Relação entre desempenho dos alunos e dos professores;

• Gray (1990) – Liderança dos Gestores, influenciando a eficácia escolar; entre outros.

Entretanto, em quase nenhum deles houve a preocupação temática em se saber o que os professores pensam sobre a qualidade da educação, através de uma visão ampla e comparativa como os resultados apresentados pelas políticas de governo, principalmente, nas questões materiais.

A definição de qualidade na educação encontra fundamentos para este estudo nas posições de Bondioli (2004) e Freitas (2005) que relacionam qualidade a descritores fundamentais da sua natureza, ou seja, seu caráter negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. Cabe ressaltar, entretanto, que os mesmos autores enfatizam um aspecto essencial na produção da qualidade: os indicadores.

Dessa maneira, Freitas (2004, p. 684) observa que:

…a qualidade da educação básica está menos referida à existência e correspondência a padrões externamente estabelecidos e centralmente controlados do que à escassez de políticas públicas conjugadas e efetivas sobre o atendimento de necessidades de grande parte da população brasileira. Essa falta determina a escola real, cuja eficácia é cotidianamente problematizada pelo compartilhar do “mal-estar social” comum a alunos e docentes.

Já Saviani (2007, p.1253):

… a lógica que embasa a proposta do “Compromisso Todos pela Educação” pode ser traduzida como uma espécie de “pedagogia de resultados”: o governo se equipa com instrumentos de avaliação dos produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste às exigências postas pela demanda das empresas. É, pois, uma lógica de mercado que se guia, nas atuais circunstâncias, pelos mecanismos das chamadas “pedagogia das competências” e “qualidade total”.

Como se observa, avaliações de políticas de governo com mecanismos de indicadores de qualidade sem a participação efetiva dos professores, não se tornam completas e terminam servindo a contingências políticas transitórias e sem preocupação com o social.

Enfim, como menciona Freitas (2005, p. 929):

Uma negociação ampla e responsável com os atores da escola – acerca do seu projeto pedagógico e das suas demandas, incluindo um sistema público de monitoramento de qualidade, construído coletivamente – pode ser a maneira de fazer alguma diferença.

3. Objetivos

Os objetivos previstos para o estudo são:

• Avaliar a atual política de governo para a educação pública do município do Rio de Janeiro, primeiramente pela visão dos indicadores oficiais, seguindo pelo olhar dos profissionais de educação desse processo.

• Comparar a avaliação feita pelos participantes do estudo, ou seja, a percepção dos professores das escolas, através de um instrumento de pesquisa construído e validado estatisticamente, a partir de grupos constituídos por categorias funcionais, gênero e nível de formação e a relação destes com os indicadores oficiais de qualidade das políticas de governo para a educação.

• Evidenciar a possibilidade ou não da implementação de um projeto democrático de fomento e desenvolvimento da educação com características diferentes das expostas pelo atual modelo gerencial existente.

4. Metodologia

O estudo pretende ser desenvolvido através de procedimentos metodológicos típicos de coleta e análise de dados, que buscarão reunir além das informações demográficas típicas, a resposta para um conjunto de itens, que posteriormente serão agrupados em fatores para permitir uma comparação multivariada com os dados existentes das políticas governamentais.

O uso de programas de análise estatística permitirá traçar as comparações e correlações necessárias para criar, junto com a base teórica, um retrato fidedigno das proposições objetivadas neste projeto.

Sabe-se que estudo da qualidade geralmente está fundamentado no desempenho empresarial e a análises técnicas de desenvolvimento de determinados setores. Nos últimos anos, como menciona Azevedo (2007), economistas, empresários, consultores empresariais e técnicos em planejamento têm ocupado boa parte do espaço dos educadores, emitindo receitas, soluções técnicas e, não raro, sugerindo a incompetência dos educadores para produzir soluções que propiciem a qualificação do ensino.

Novamente aqui, observa-se que as questões das políticas públicas interferem diretamente na qualidade, ou melhor, na expectativa da qualidade em educação de um determinado local ou de uma população. Oliveira e Araujo (2005) já mencionavam a dificuldade existente, até mesmo entre os especialistas, sobre o que é qualidade em ensino e educação.

Assim, como escopo deste estudo, a qualidade passa a ser vista sem propugnar outros aspectos que podem interferir no processo de desenvolvimento da educação, ao contrário, engloba o maior conjunto possível de fatores e busca correlacioná-los.

5. Referências

AFONSO, A. J. Nem tudo o que conta em educação é mensurável ou comparável. Crítica à accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista Lusófona de Educação, 2009,13, 13-29.

AZEVEDO, J. C. Educação pública: o desafio da qualidade. Estudos Avançados ,  São Paulo,  v. 21,  n. 60, 2007 .

BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação:a qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.

COSTA, M; KOSLINSKI, M. C. Entre o Mérito e a Sorte: Escola, Presente e Futuro na visão de Estudantes do Ensino Fundamental do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 31, jan./abr.2006.

FREITAS, D. N. T. Avaliação da educação básica e ação normativa federal. Cadernos Pesquisa,  São Paulo,  v. 34,  n. 123, 2004 .

FREITAS, L. C. Qualidade Negociada: Avaliação e Contra-Regulação na Escola Pública. Educação & Sociedade, Campinas . V. 26, n. 92 – Especial, p. 911-933, out. 2005.

OLIVEIRA, R.P; ARAUJO, G.C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 28, p. 5-23, jan./dez. 2005.

PERONI, V.M.V. As Redefinições da Relação Público/Privado e Implicações para a Democratização da Educação. Inter-Ação, Goiânia, v. 35, n. 1, p. 1-17, jan./jun. 2010.

RIO DE JANEIRO (Município). Secretaria Municipal de Educação. <http://www.tcm.rj.gov.br/sme>.

 SAMMONS, P. School Effectiveness: Coming of Age in the Twenty-First Century. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1999.

SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC. Educação & Sociedade,  Campinas,  v. 28,  n. 100, 2007.

SOUZA, S.Z.L; OLIVEIRA, R. P. Políticas de Avaliação da Educação e Quase Mercado no Brasil.Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 84, p. 873-895, setembro 2003. Originalmente apresentada como Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, 2001.

WHITTY, G. Autonomia da escola e escolha parental: direitos do consumidor versus direitos do cidadão na política educativa contemporânea.Educação, Sociedade & Culturas, n. 6, p. 117- 141, 1996.

 

Seminário sobre Educação Integral

Dia 20/05/2011 (sexta feira)  - 9h às 17h

Auditório Manoel Mauricio de Albuquerque UFRJ – Campus Praia Vermelha

09h00 às 12h00	Mesa de Abertura:Educação integral/ampliação do horário escolar Profa. Janaína Menezes – UniRio Prof. Thiago Luiz Alves dos Santos – PPGE/UFRJ Profa. Ana Maria Cavaliere – PPGE/GESED/UFRJ
14h00 às 15h00	Apresentação dos resultados da pesquisa Avaliação e Acompanhamento do Bairro Escola/Mais Educação em Nova IguaçuProfa. Sabrina Moehlecke – GESED/UFRJ
15h00 às 17h00	Relatos de experiênciaProfa. Jaqueline Moll – SEB/MEC Profa. Luciene Muniz – Secretária adjunta da coordenadoria do Bairro Escola – Nova Iguaçu/RJ Profa. Dilcéia da Rocha Quintela – Secretária de Educação de Nova Iguaçu

 

Educadores contestam artigo de Gustavo Ioschpe, da revista “Veja”

Educadores: “Que bom que os Sindicatos de Trabalhadores da Educação preocupam os sacerdotes da privataria e seus braços ideológicos!”

Vários educadores divulgaram texto com críticas ao artigo de Gustavo Ioschpe (“Hora de Peitar os Sindicatos de Professores”), veiculado no site da revista “Veja”.

Vários meios de comunicação utilizam-se de seu poder unilateral para realizar ataques truculentos a quem ousa contrariar seus interesses. O artigo de Gustavo Ioschpe, publicado na edição de 12 de abril de 2011 da Revista Veja (campeã disparada do pensamento ultraconservador no Brasil), não apenas confirma a opção deliberada da Revista em atuar como agência de desinformação — trafegando interesses privados mal disfarçados de interesse de todos —, como mostra o exercício dessa opção pela sua mais degradada face, cujo nível, deploravelmente baixo, começa pelo título — “hora de peitar os sindicatos”. Com a arrogância que o caracteriza como aprendiz de escriba, desde o início de seu texto, o autor considera patrulha ideológica qualquer discordância em relação às suas parvoíces.

Na década de 1960, Pier Paolo Pasolini escrevia que o fascismo arranhou a Itália, mas o monopólio da mídia a arruinou. Cinquenta anos depois, a história lhe deu inteira razão. O mesmo poderia ser dito a respeito das ditaduras e reiterados golpes que violentaram vidas, saquearam o Brasil, enquanto o monopólio privado da mídia o arruinava e o arruína. Com efeito, os barões da mídia, ao mesmo tempo em que esbravejam pela liberdade de imprensa, usam todo o seu poder para impedir qualquer medida de regulação que contrarie seus interesses, como no caso exemplar da sua oposição à regulamentação da profissão de jornalista. Os áulicos e acólitos dessa corte fazem-lhe coro.

O que trafega nessa grande mídia, no mais das vezes, são artigos de prepostos da privataria, cheios de clichês adornados de cientificismo para desqualificar, criminalizar e jogar a sociedade contra os movimentos sociais defensores dos direitos que lhes são usurpados, especialmente contra os sindicatos que, num contexto de relações de superexploração e intensificação do trabalho, lutam para resguardar minimamente os interesses dos trabalhadores.

Os artigos do senhor Gustavo Ioschpe costumam ser exemplos constrangedores dessa “vocação”. Os argumentos que utiliza no artigo recentemente publicado impressionam, seja pela tamanha tacanhez e analfabetismo cívico e social, seja pelo descomunal cinismo diante de uma categoria com os maiores índices de doenças provenientes da superintensificação das condições precárias de trabalho às quais se submete.

Um dos argumentos fundamentais de Ioschpe é explicitado na seguinte afirmação:

Cada vez mais a pesquisa demonstra que aquilo que é bom para o aluno na verdade faz com que o professor tenha que trabalhar mais, passar mais dever de casa, mais testes, ocupar de forma mais criativa o tempo de sala de aula, aprofundar-se no assunto que leciona. E aquilo que é bom para o professor — aulas mais curtas, maior salário, mais férias, maior estabilidade no emprego para montar seu plano de aula e faltar ao trabalho quando for necessário — é irrelevante ou até maléfico aos alunos.


A partir desse raciocínio de lógica formal, feito às canhas, tira duas conclusões bizarras. A primeira refere-se à atribuição do poder dos sindicatos ao seu suposto conflito de interesses com “a sociedade representada por seus filhos/alunos”: “É por haver esse potencial conflito de interesses entre a sociedade representada por seus filhos/alunos e os professores e funcionários da educação que o papel do sindicato vem ganhando importância e que os sindicatos são tão ativos (…)”.

A segunda, linearmente vinculada à anterior, tenta estabelecer a existência de uma nefasta influência dos sindicatos sobre o desempenho dos alunos. Nesse caso, apoia-se em pesquisa do alemão Ludger Wossmann, fazendo um empobrecido recorte das suas conclusões, de modo a lhe permitir afirmar que “naquelas escolas em que os sindicatos têm forte impacto na determinação do currículo os alunos têm desempenho significativamente pior”.

Os signatários deste breve texto analisam, há mais de dois anos, a agenda de trabalho de quarenta e duas entidades sindicais afiladas à Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e acompanham ou atuam como afiliados nas ações do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN). O que extraímos dessas agendas de ação dos sindicatos é, em tudo, contrário às delirantes e deletérias conclusões do articulista.

Em vez de citar pesquisas de segunda mão, para mostrar erudição e cientificidade em seu argumento, deveria apreender o que demanda uma análise efetivamente científica da realidade. Isso implicaria que de fato pesquisasse sobre a ação sindical docente e sobre os processos econômico-sociais e as políticas públicas com os quais se confronta e dialoga e, a partir dos quais, se constitui. Não imaginamos que um filho de banqueiros ignore que os bancos, os industriais, os latifundiários, a grande mídia têm suas federações ou organizações que fazem lobbies para ter as benesses do fundo público.

Um efetivo envolvimento com as pesquisas e com os processos sociais permitiria ao autor perceber onde se situam os verdadeiros antagonismos e “descobrir” que os sindicatos não se criaram puxando-se de um atoleiro pelos cabelos — à moda do Barão de Münchhausen —, autoinventando-se, muito menos confrontando-se com os alunos e seus pais.

As análises que não levam isso em conta, que se inventam puxando-se pelos cabelos a partir dos atoleiros dos próprios interesses, não conseguem apreender minimamente os sentidos dessa realidade e resultam na sequência constrangedora de banalidades e de afirmações levianas como as expostas por Ioschpe.

Uma das mais gritantes é relativa ao entendimento do autor sobre quem representa a sociedade no processo educativo. É forçoso lembrar ao douto analista que os professores, a direção da escola e os sindicatos também pertencem à sociedade e não são filhos de banqueiros nem se locupletam com vantagens provenientes dos donos do poder.

Ademais, valeria ao articulista inscrever-se num curso de história social, política e econômica para aprender uma elementar lição: o sindicato faz parte do que define a legalidade formal de uma sociedade capitalista, mas o ultraconservadorismo da revista na qual escreve e com a qual se identifica já não o reconhece, em tempos de vingança do capital contra os trabalhadores.

Cabe ressaltar que todos os trocadilhos e as afirmações enfáticas produzidos pelo articulista não conseguem encobrir os interesses privados que defende e que afetam destrutivamente o sentido e o direito da população à educação básica pública, universal, gratuita, laica e unitária.

Ao contrário do que afirma a respeito da influência dos sindicatos nos currículos, o que está mediocrizando a educação básica pública é a ingerência de institutos privados, bancos e financistas do agronegócio, que infestam os conteúdos escolares com cartilhas que empobrecem o processo de formação humana, impregnando-o com o discurso único do mercado – o da educação de empreendedores. E que, muitas vezes, com a anuência de grande parte das administrações públicas, retiram do professor a autoridade e a autonomia sobre o que ensinar e como ensinar dentro do projeto pedagógico que, por direito, eles constroem, coletivamente, a partir de sua realidade.

O que o Sr. Ioschpe não mostra, descaradamente, é que esses institutos privados não buscam a educação pública de qualidade e nem atender o interesse dos pais e alunos, mas lucrar com a venda de pacotes de ensino, de metodologias pasteurizadas e de assessorias.

Por fim, é de um cinismo e desfaçatez vergonhosa a caricatura que o articulista faz da luta docente por condições de trabalho e salário dignos. Caberia perguntar se o douto senhor estaria tranquilo com um salário-base de R$ 1.487,97, por quarenta horas semanais, para lecionar em até 10 turmas de cinquenta jovens. O desafio é: em vez de “peitar os sindicatos”, convide a sua turma para trabalhar 40 horas e acumular essa “fortuna” de salário básico. Ou, se preferir fazer um pouco mais, trabalhar em três turnos e em escolas diferentes. Provavelmente, esse piso para os docentes tem um valor bem menor que o que recebe o articulista para desqualificar e criminalizar, irresponsavelmente, uma instituição social que representa a maior parcela de trabalhadores no mundo.

Mas a preocupação do articulista e da revista que o acolhe pode ir aumentando, porque, quando o cinismo e a desfaçatez vão além da conta, ajudam aqueles que ainda não estão sindicalizados a entender que devem fazê-lo o mais rápido possível.

Gaudêncio Frigotto, Zacarias Gama e Eveline Algebaile são professores do programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPFH/UERJ).Vânia Cardoso da Mota é professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e Colaboradora do PPFH/UERJ. Hélder Molina é educador, assessor sindical e doutorando do PPFH/UERJ.

Diferenças entre o programa Mais Educação e Mais tempo na Escola: estudo de caso.

 Elandia Aparecida Pereira (Especialista em Educação Ambiental)

O Programa Mais Educação, foi a bandeira do Governo Federal para melhorar a qualidade do ensino no Brasil, passou a ser executado efetivamente em dois mil e oito, selecionando escolas que tinham baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento das Escolas Brasileiras). Este Programa visa inserir a ampliação da jornada escolar sob o ponto de vista da Educação Integral, e chegou a municípios de diversos estados brasileiros como um pacote pronto para se encaixar na realidade do município, da escola, da comunidade e dos alunos, no intuito de “sensibilizar, incentivar e apoiar, projetos ou ações de articulação de políticas sociais e implementação de ações sócio-educativas oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens, a partir de uma sequência de orientações do MEC.”

Já a experiência desenvolvida pela SEDU – ES, por meio do Programa Mais tempo na Escola, partiu de um projeto piloto no ano de dois mil e seis que foi desenvolvido por sessenta escolas em oito municípios do ES, com resultados evidentes em vários aspectos como a melhora na aprendizagem e no aumento do IDEB. Nos quatro anos a seguir o Programa foi sendo paulatinamente implementado pelas escolas estaduais, e as experiências e resultados apresentados e amplamente discutidos em seminários da rede estadual, convergindo em uma adesão de quatrocentos e trinta e quatro escolas, êxito que tem sua culminância na efetiva articulação de todos os sujeitos da comunidade escolar alinhados com os investimentos do poder público estadual que foi sendo sensibilizado pelos resultados obtidos a cada ano. Só a partir de dois mil e nove é que a SEDU passou a receber apoio do Programa Mais Educação, e a partir do diálogo com o MEC, manteve as “diretrizes básicas do PMTE estadual, principalmente no que se refere aos profissionais professores habilitados e ao desempenho pedagógico do Programa de forma a garantir a dimensão da aprendizagem curricular dialogando com os macro campos definidos pelo Programa Federal”. (MEC, 2009)

É a partir desse diálogo com o MEC que as diferenças entre os dois programas aparecem. A SEDU criou o programa ‘Mais Tempo na Escola’ com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino a partir da ampliação do tempo que o estudante fica em contato com os professores numa perspectiva de enriquecimento curricular que contemplem a diversidade na formação humana. Estes programas têm objetivos comuns como por exemplo “a conquista efetiva da escolaridade dos estudantes através da ampliação das experiências educadoras, as praticas realizadas além do horário escolar precisam estar sintonizadas com o currículo e os desafios acadêmicos.”

A diferença entre os dois programas é a forma como eles são aplicados, enquanto o Programa Mais Educação atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regiões metropolitanas e territórios marcados por situações de vulnerabilidade social, que requerem a convergência prioritária de políticas públicas. O Programa Mais tempo na Escola foi sendo ampliando gradativamente, se reavaliando a cada ano, visando construir uma nova escola, priorizando o aluno, e a melhora do desempenho escolar bem como a ampliação do universo de experiências socioculturais, esportivas e de iniciação científica.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

• Programa Mais Educação Passo a passo, Ministério da Educação Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania;
• Manual de Educação Integral para a obtenção de apoio financeiro através do programa dinheiro direto na escola – PDDE/INTEGRAL, no exercício de 2010;
• www.planalto.gov.br/ccivil em 22 de abril de 2011;
• http://guilhermehildebrand.com.br/sitenovo/arquivos/Mais_Educacao.pdf em 22 de abril de 2011;
• http://www.sedu.es.gov.br/download/MaisTempo2009.pdf em 22 de abril de 2011
• Educação Integral: Texto referência para o Debate Nacional. MEC – Brasília . 2009

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Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e educação Integral – NEEPHI

“Seminário Educação Integral/Integrada e(m) tempo integral: análises qualitativas”

Caroline Marchiori

No último dia 10, o NEEPHI promoveu o evento intitulado “Seminário Educação Integral/Integrada e(m) tempo integral: análises qualitativas” para apresentar, discutir e refletir sobre os resultados da pesquisa qualitativa realizada pelo grupo em 2009 e 2010.

O seminário contou com a presença dos integrantes no NEEPHI e ainda com representantes dos municípios pesquisados pelo grupo, sendo eles:

Russas                                               -                      CE

Natal                                     -                      RN

Recife                                                         -                        PE

São Sebastião do  Passé                  -                      BA

Colatina                                             -                      ES

Nova Friburgo                                  -                      RJ

Olímpia                                             -                      SP

São Paulo                             -                     SP

 É relevante destacar que alguns municípios, por motivos de força maior, não puderam enviar seus representes.

O seminário contou com as apresentações, feitas pelos professores pesquisadores, de cada experiência visitada, juntamente com os representantes dos municípios que puderam apresentar e discutir questões que por alguma razão não haviam sido explanadas ou ainda sobre mudanças ocorridas desde a pesquisa.

Em um segundo momento, o seminário contou com a apresentação* dos desafios e contribuições das experiências para o debate, destacando o que a pesquisa apontou como sendo mais relevante nessas duas categorias. Os desafios foram:

-                    Espaços Físicos / Infraestrutura das escolas;

-                    Participação das famílias;

-                    Recursos Humanos;

-                    Ausência de Legislação específica e/ou Normatização dos projetos/programas nos municípios;

-               Integração entre professores e monitores;

-               Formação Continuada dos profissionais envolvidos;

-               Disponibilidade de recursos financeiros;

-               Continuidade da política (ir para além de um programa de governo);

 As contribuições:

-                    Foco na melhoria da aprendizagem dos alunos;

-                    Melhoria no Rendimento escolar;

-                    Impactos relacionados a mudanças de comportamento e autoestima dos alunos;

-                    Criação de um Setor de Educação em Tempo Integral no âmbito das Secretarias Municipais de Educação (Natal-RN e Colatina-RN);

-                    Experiências de ampliação de jornada escolar anteriores ao Programa Mais Educação;

-                    Horário de estudo e planejamento para os professores;

-                    Tempo Integral como opção para alunos;

-                    Escola como centro da atividade educativa;

-                    Profissionais que atuam no horário integral são todos professores (Olímpia, Colatina e Russas).

 O seminário promovido proporcionou reflexões bastante ricas no que tange o desenvolvimento da ampliação da jornada escolar nos municípios visitados, além da troca entre as experiências.  Possivelmente auxiliará na construção de novos caminhos para Educação Integral nesses municípios, tendo em vista os questionamentos realizados a partir das experiências.

 *As contribuições e os desafios foram elaborados pelos bolsistas da pesquisa MEC/SECAD/UNIRIO e tiveram como base o relatório de pesquisa disponível em:

O espetáculo: a guerra no Rio de Janeiro

Bruno Adriano

Os últimos acontecimentos no Rio de Janeiro fornecem dados importantes sobre a realidade. As constantes imagens sobre violência já fazem parte do cotidiano, isto quando não somos os próprios protagonistas. Nas escolas públicas a realidade não é diferente. Em alguns casos fazem parte do cenário como trincheiras em tiroteios entre bandidos e policiais, em outros a escola é a própria produtora das cenas de violência. Contudo, queremos chamar atenção para um dos lados deste debate que precisa ser realizado dentro da escola: o processo de espetacularização da guerra.

Apresentaremos quatros filmes brasileiros para ilustrar nosso entendimento da problemática citada, além de analisarmos os últimos acontecimentos ocorridos durante a ocupação da Vila Cruzeiro e de Favelas do Complexo do Alemão na zona norte da cidade. Não temos a intenção de fornecer “a explicação” para os fatos, somente enfatizar a problemática da guerra vista como espetáculo. Isso, por acreditarmos que os confrontos não devem ser tratados como eventuais, mas sim como parte importante da ação do Estado, que gera lucros financeiros.

Santa Marta: Duas Semanas no Morro, de Eduardo Coutinho, 1987.

Nos anos finais da década de 80, o cineasta Eduardo Coutinho constrói uma impressão da realidade em uma favela no Rio de Janeiro. Como resposta aos intentos repressivos do Estado, por meio da intervenção policial, e aos grandes traços de desigualdades existentes entre  favela e  asfalto, o tráfico de drogas representou uma alternativa de poder em territórios de exclusão social. Nesse documentário são expostos os laços entre bandidos e comunidade, notadamente as relações em torno de um bem comum: a luta contra a repressão.

Notícias de Uma Guerra Particular, de Katia Lund e João Moreira Salles ,1999

Doze anos após a abordagem de Eduardo Coutinho, a “guerra particular” realizada nos territórios de exclusão é novamente retratada, dessa vez com olhar do Estado, da criminalidade e das comunidades açoitadas pelo fogo cruzado. O tráfico de entorpecentes aparece como pano de fundo de um investimento realizado em  depoimentos de quem vive o cotidiano das favelas através de dois eixos : o afastamento entre comunidade e bandidagem e o acirramento da criminalização da pobreza por parte do Estado. São entrevistados:  moradores de uma favela carioca, integrantes favelados do crime organizado, policiais do batalhão de operações especiais da polícia militar do Rio de Janeiro, o chefe da Polícia Civil  à época, um ex-integrante e fundador do Comando vermelho e Paulo Lins, escritor, que anos depois publicaria o romance “Cidade de Deus”.

Tropa de Elite, de José Padilha, 2007

Após a virada do século, novamente a “guerra particular” é retratada. Arrastado-se durante os anos retorna ao circuito cinematográfico, não só para um público restrito como nos dois longas anteriores, mas também para o grande público. A produção deste filme desencadeia um movimento de pirataria significativo, chegando ao público antes mesmo de seu lançamento. Toda a ficção é construída em cima das experiências do ex-comandante do batalhão de operações especiais da Polícia Militar do Rio de Janeiro, notadamente sua relação com o combate ao crime organizado. Tráz a tona o envolvimento do Estado nesse certame, problema tratado nos dois filmes anteriores, acrescentando ao debate que este envolvimento vai além do processo de criminalização da pobreza, mas lucrando com a “guerra particular” em curso.

Tropa de Elite II: o Inimigo Agora é Outro, de José Padilha, 2010           

A “guerra particular” muda de foco. Nesse longa-metragem, analisa-se o Estado produzindo lucratividade dentro da favela. A problemática tratada no filme deixa de ser os maus policiais (corruptos) e o tráfico de drogas , e passa a ser o Estado enquanto lugar de corrupção. A idéia de particularidade se amplia e a guerra começa a ser analisada dentro das estruturas do Estado.

Os quatros filmes citados apresentam a guerra travada no Rio de Janeiro por perspectivas diferentes, no entanto, todos demonstram-na como parte do cotidiano da cidade. Esse fato não deve ser visto com relativismos, pois corremos o risco de naturalizá-lo diante da realidade e assim difundimos ainda mais um movimento de aceitação. Não é normal que cidadãos estejam envolvidos em perseguições e matanças e isso sendo exibido como se estivéssemos assistindo a reality shows pós-novela das oito. O sentimento de indignação não está na exibição somente, mas nos motivos que levam  a espetacularização da “guerra” nos grandes meios de comunicação.

Nos quatro filmes percebemos esse movimento. Primeiro um documentário nos moldes de “Eduardo Coutinho”, onde o protagonismo está nos relatos dos entrevistados, de difícil difusão para o grande público. Após, outro documentário que mescla cenas reais de ação nas favelas  com relatos dos envolvidos. No terceiro filme, o “capitão Nascimento” chega ao grande público por meio de uma ficção para mostrar os caminhos percorridos pela guerra. Finalmente, no quarto filme de nossa lista “A Guerra” torna-se personagem principal sendo difundida em milhares de salas de cinema.

O argumento que queremos defender é que essa idéia de guerra, ao longo dos anos vem gerando lucros, não só com a venda de armas e drogas, mas também através dos veículos de comunicação. Por isso acabam entrando no hall de problemas espetacularizáveis, para melhor “digestão” do grande público. Se nos filmes percebemos a movimentação dessa problemática para dentro das estruturas do Estado, observando para além da película, “A Guerra”, ingressa em outros ramos da economia, gerando outras formas de lucratividade. Agora não mais restrita as salas de cinemas, mas dentro das nossas casas.

 

           

       

Divulgação

 

Divulgando o Movimento Contra os Testes de Alto Impacto em Educação criado na 33ª Reunião anual da Associação Nacional de Pós-graduação em Educação.

https://sites.google.com/site/movimentocontratestes/

Qualidade para quem?

Caren Victorino Regis

Hoje vim para refletir um pouco sobre a “Carta-compromisso pela garantia do Direito à Educação de Qualidade”[1], assinada por diferentes entidades e que está dirigida aos futuros governantes e parlamentares do Brasil (como o próprio subtítulo indicada), em que reforçam a importância da Educação para um Brasil melhor, mais justo, menos desigual e que promova melhorias na vida social e econômica dos brasileiros. Confessamente não tecerei profundas explicações, mas gostaria de refletir sobre pontos importantes que estão na referida carta e que muito nos dizem sobre a situação educacional de hoje.

O primeiro ponto que gostaria de comentar diz respeito à seguinte afirmação: “garantia de que, até o ano de 2014, todas e cada uma das crianças brasileiras até os 8 anos estejam plenamente alfabetizadas”. Pergunto, como? Quando falamos em alfabetização devemos ultrapassar os muros inflexíveis da simples codificação e decodificação de códigos e símbolos, ou seja, a alfabetização é um processo que ocorre ao longo da vida, e não pelo simples fato de se ler e escrever. Portanto quem está plenamente alfabetizado aos 8 anos de vida? Quando se estará plenamente alfabetizado? Sabemos que sempre estamos a descobrir coisas novas, aprender, inclusive em termos de leitura e escrita em que há uma imensidão de possibilidades e porque reduzir o conhecimento a isso, a uma alfabetização mecânica? Outros conhecimentos também não são muito importantes e passíveis de se saber aos 8 anos de idade? Por que a insistência em se aprender apenas o português e a matemática? Para a realização das avaliações em larga escala, como o Saeb e a Prova Brasil (depois falaremos mais sobre isso)? É reducionista o entendimento de alfabetização desta forma, pois demonstra como a escola ainda se preocupa com seus deveres e lições que só cabem nela, não interessada no que existe para além dela, ou seja, alfabetizar para a “leitura de mundo” e não para o livro didático ou de literatura para fazer a prova bimestral. A crítica aqui se fixa no reducionismo que a educação escolarizada ainda teima em se firmar, não que consideremos menos importante os tão falados “conteúdos”, mas estes devem ter um significado e importância real na vida das pessoas que o apreendem, para não se tornarem “coisas de escola”.

Continuando na mesma linha de reflexão, falaremos de outro ponto que é a exigência de “padrões mínimos de qualidade para todas as escolas brasileiras”.  Mas de qualidade estamos falando? A mesma que se preocupa com as avaliações de larga escala e com crianças, supostamente, plenamente alfabetizadas aos 8 anos? A qualidade em que se implementam escolas de tempo integral para se fazer reforço escolar, ou seja, mais tempo do mesmo? Quando falamos em qualidade devemos ter claro o que dizemos, pois esta palavra é carregada de subjetividade, sendo polissêmica, possuindo múltiplos sentidos. Portanto, devemos pensar sobre esta desejada qualidade, um exemplo é o atual ranking que se faz com as escolas de Ensino Médio com o resultado do Enem, como se as escolas que estivessem no topo fossem as melhores, porque aprovam no vestibular. É dessa qualidade que estão falando? Que se preocupa com vestibular desde a educação infantil, que não visa outras dimensões do ser humano, em que apenas as disciplinas consideradas de base (português, matemática, história, geografia, dentre outras) são necessárias e valorizadas. Nesse caso um bom ator de teatro, um músico, um atleta, quaisquer habilidades e conhecimentos de nada adiantariam, pois o que importa é saber matemática e português. Podemos, portanto, conceber a Qualidade para além dos conteúdos escolares, que não são resultado do conhecimento da humanidade, e sim escolhas pensadas para formar trabalhadores produtivos sem criticidade, reflexão, ação, pois sabemos, a escola foi criada para esta dualidade, formar os que mandarão e aqueles que obedecerão. Desta forma, não afirmo que nada possa mudar, ou não tenha mudado, mas para tanto precisamos repensar esta escola e os discursos que propagamos quanto a ela, e isto significa não repetir que devemos ter uma escola de qualidade, sem fixar que qualidade é esta e para quem ela estará servindo.

Sem me estender, gostaria ainda de pensar com vocês sobre a exigência de “aperfeiçoamento das políticas de avaliação e regulação”, me pergunto com franqueza: para que servem essas políticas de avaliação, ou formulando melhor a pergunta, do que adianta essas provas padronizadas (tanto da Educação básica quanto do Ensino Superior) para a real aprendizagem dos alunos? É um controle no sentido de fornecer financiamento, apoio técnico, reestruturar espaços físicos, enfim uma infinidade de demandas que as instituições precisam ou apenas para obter um número e continuar a centralizar e nada contribuir para o melhoramento das escolas? Será que a avaliação será mais importante para fazer ranking das escolas e universidades, assim ampliando o valor de venda das empresas educacionais? Estas avaliações são antigas em nossa história e o que contribuíram para a educação básica e superior públicas? Temos hoje números toscos que não nos servem de nada, apenas para endossar o discurso da escola pública desmoronada e para valorizar escolas privadas tidas como boas, ou então para ampliar o número de Ong’s e parcerias, numa falação de apoio a escola, quando na verdade amplia o setor privado. Avaliação deve ser um processo que sirva para auxiliar o estudante, garantindo a ele não uma prova esvaziada, mas algo que realmente contribua para sua formação. Logo devemos pensar se este “controle” com ares de autoritarismo e centralização, já que não proporciona gestão democrática e autonomia nas instituições, serve para algo bom para a educação básica e superior.

Esta carta assinada por diferentes entidades vem para apresentar reivindicações e colocar em pauta algumas discussões atuais sobre educação, mas isso não exime uma crítica ao que foi exposto e ao que se considera importante, pois mesmo acreditando na representatividade de algumas das entidades e significância de alguns pontos que foram colocados, devemos, nós educadores e estudantes, tomarmos ciência disso e nos manifestarmos, pois nada mais representativo que o todo.

Por fim, desejo voltar a uma afirmação dita na carta e que expus acima no texto, a preocupação com a educação, já que a partir dela os cidadãos e cidadãs devem se pautar para o desenvolvimento social e econômico do país. Fico com as seguintes perguntas: De que cidadanias estão falando? Será a educação escolar a salvadora da pátria? Fico por aqui, pois refletir sobre estas questões certamente nos dariam mais elementos, quem sabe num próximo texto?

 

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[1] “Carta-Compromisso pela Garantia do Direito à Educação de Qualidade – Uma convocação aos futuros governantes e parlamentares do Brasil” é um documento assinado por diferentes entidades e tem como objetivo fixar os desafios prioritários da educação, pensando na construção de um Projeto Nacional de Educação. Disponível em: http://www.cee.sc.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=148&Itemid=1  

Acessado em 11 de outubro de 2010.

A “escola como ela é”: o jornal Extra e a nova pedagogia da hegemonia

Regis Argüelles

Trecho do artigo de mesmo título, produzido como trabalho final para a disciplina “Políticas Públicas”, do Prof. Roberto Leher.

(1)   O retrato da escola “onde tudo falta” e a crítica ao público;

Em publicação recente, Algebaile (2009) defende que a escola pobre para pobres, no Brasil, longe de ser uma conseqüência dramática do nosso processo tardio de entrada na modernidade, na verdade reflete a própria forma de organização material e simbólica pensada para esta instituição, de acordo com o padrão de acumulação dependente. A escola se mantém precária, a despeito de movimentos sociais democráticos que demandam qualidade na educação pública, por conta de reestruturações moleculares operadas pelas frações de classe hegemônicas. Estas, ao adequar reivindicações democráticas dos movimentos de massa aos seus interesses, realizam um movimento típico de “revolução passiva”, conceito que autora qualifica como essencial para a compreensão da história da escola brasileira.

A própria história do conceito de EI tem relações com uma crescente demanda popular por escola, e com a questão de “territórios de pobreza”, pelo menos desde os anos 50, com as Escolas-parque de Anísio Teixeira. Outro exemplo são os próprios CIEPs, que foram construídos preferencialmente em bairros pobres, na cidade do Rio de Janeiro, a partir dos anos 80. Em 2006, o estigma de “escola de pobres” foi reforçado em uma série de reportagens do Globo sobre alunos que tiveram passagem por estas unidades (MAURÍCIO, 2007). Outra experiência de EI, os Centros de Educação Integrada de Curitiba (PR), deu preferência à construção de prédios em áreas pobres de periferia da cidade (GERMANI, 2006).

O tema da escola precária é recorrente ao longo da série “A escola como ela é”. São apresentadas escolas sem infraestrutura, mal-conservadas, sem material de trabalho pedagógico e burocrático suficientes, sem pessoal de apoio e, sobretudo, sem professores. Por conta de tantas carências, a escola não atrai mais os jovens.

É interessante destacar que esse quadro é pintado, em grande medida, pelos professores da rede municipal e especialistas. É a professora Ruth que nos conta que, às vésperas de divulgar o resultado final de 2009, enfrentou “a falta de cartuchos de impressoras”. Ainda segundo ela:

“Gostaria de ter uma escola em que tivesse o quadro de funcionários completo. Preciso de material humano e acredito que isso seja a realidade de muitas escolas. Tenho muitos professores que estão se aposentando e necessito de agentes educadores (inspetores de alunos).” (Caderno 3, p.5, grifos nossos)

O professor Márcio da Costa, do PPGE/UFRJ, afirma: “a escola, na maioria das vezes, não é atraente” (p.7), posição semelhante a de Bertha Valle (PROPED/ UERJ) que entende que “a escola está fora da realidade da vida” (id.). O próprio editorial do caderno diagnostica que “a escola, sozinha, não faz milagres” (Caderno 2, p. 2).

Os alunos pesquisados também identificaram a precariedade da escola. A já citada Katelin diz que “queria que a escola tivesse mais grama no pátio, para não ter que brincar no chão duro” (Caderno 2, p. 8). Além disso, a aluna gostaria de uma “biblioteca e uma sala de informática, para ajudar a estudar” (id.). Brenda, a menina que estuda através de livros recolhidos do lixo, “se incomodava como o estado dos livros” (Caderno 1, p. 3) da escola. “Segundo a estudante, os exemplares já estavam muito usados”, prossegue a matéria. O colégio de Maria Laura Batista, apesar de contar com “três quadras esportivas, amplo estacionamento em frente ao prédio, espaço lateral e pátio interno” (Caderno 1, p. 8), oferece equipamentos precários para a prática de esportes, devido à falta de conservação. A situação não é muito diferente nas salas de aula e outros espaços escolares, frustrando “os próprios sonhos da estudante” (id.).

Esse último caso dá a entender que o problema da escola decorre da má gestão do Estado, fruto de sua crise estrutural, cujo expoente é a crise do welfare state (Pereira, 2007). Vista sob essa perspectiva, a questão desloca-se para a esfera “gerencial” do Estado, cujo nível de eficiência pode ser sentido na medida em que estimula uma “política gerativa” na sociedade civil (Giddens, 1997).

(2)   Tempo integral e a escola precária: necessidade de novos espaços e atividades formativas

 O diagnóstico da escola precária, desenvolvido no tópico acima, dialoga com outro assunto de grande relevo nos cadernos “A escola como ela é”: a necessidade de novos espaços para o desenvolvimento de atividades socioeducativas, e a conseqüente ampliação do tempo da criança na escola. Essa demanda foi, em geral, elaborada por pais e alunos que participaram das matérias. Vejamos como a fala dos pais reproduz, em alguns casos com surpreendente semelhança, algumas propostas da Educação Integral da Terceira Via.

Na última página do Caderno 1, a manchete “Sonho com o horário integral” dá o tom ao debate: mães de estudantes querem que suas filhas passem mais tempo na escola, com aulas de artes e esportes. As mães de três alunas que participaram da reportagem afirmam que o “modelo de ensino perfeito” para elas é aqueles das escolas privadas, onde as crianças estudam seis horas por dia, com aulas de artes, idiomas, natação e balé. Uma das mães, a empregada doméstica Erlane Batista, diz que a sua escola ideal inspira-se no “modelo de Anísio Teixeira, em que o aluno entra de manhã e, à tarde, tem aula de artes e educação física. É possível” (Caderno 3, p. 8).

Logo abaixo, em um box intitulado “Atividades além do quadro negro”, o cotidiano das escolas é pintado como tedioso, limitado a “quadro negro e giz de cera”. Para as meninas e meninos que participaram da reportagem, a escola dos sonhos incentivaria práticas esportivas e artísticas. Seguem os depoimentos das estudantes:

“Queria que a escola tivesse curso de teatro, canto, artes e de jazz. Seria legal ficar o dia inteiro estudando música e dança” (Brenda, 11 anos)

“A escola deveria ter aulas de natação, a sala de informática poderia ter mais computadores. Também seria bom contar com mais espaço para recreação, porque fica todo mundo junto no recreio. Às vezes, os alunos caem e ficam se batendo.” (Maria, 14 anos)

“Queria fazer aulas de dança e balé. Também podia ter outros brinquedos na escola e mais computadores para os alunos. É bom estudar.” (Nayara, 8 anos)

“Gostaria que a escola tivesse piscina e aulas com computador. Também poderia ter mais educação física.” (Matheus, 10 anos)

“Queria que tivessem mais aulas de idiomas, como espanhol. Só tenho inglês. Também poderia haver mais atividades na escola fora do horário, não só futebol. Gosto de vôlei, basquete e xadrez, mas não há quadra adequada para esses esportes.” (André, 16 anos)

O Caderno 2 prossegue com a exposição de aspirações de pais e mães de alunos da rede pública. O contador Rubens Quintela, pai de um aluno reprovado em 2009, afirma que “ajudaria muito se escola organizasse jogos estudantis e festivais de música e cultura” (p. 6). A solução para escola, segundo o contador, passa pelo “horário integral associado a diversas atividades culturais e esportivas. Poderiam ser criadas vilas olímpicas e centros culturais que apoiassem as escolas da rede municipal de educação” (p. 8).

Em síntese, podemos afirmar que o caderno busca ressaltar, repetidamente, uma demanda da comunidade escolar por outros espaços educativos. Esses espaços cobririam uma carência compartilhada por “territórios de pobreza” e escolas públicas: a falta de opções de sociabilidade, em especial ligadas ao esporte e lazer. Outra menção costumeira nos depoimentos se refere às aulas e laboratórios de informática. Ao articular a ausência de opções à escola precária, os cadernos expõem um impasse: a escola não tem condições reais de dar suporte a algumas aspirações da sociedade civil. “A escola, sozinha, não dá conta de tudo”, diz o editorial. Avaliações desse tipo surgem com freqüência na literatura especializada favorável a um aumento das relações entre ONGs e escolas públicas (ver Camba,2009).

 Bibliografia:

ALGEBAILE, E. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina, Faperj, 2009.

 CAMBA, S. V. ONGs e escolas públicas: uma relação em construção. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

GERMANI, B.  Educação de tempo integral: passado e presente na rede municipal de ensino de Curitiba. Dissertação de Mestrado. Curitiba/PUC-PR, 2006.

GIDDENS, A. Admirável mundo novo: o novo contexto da política. In: MILIBAND, D. (org.). Reinventando a esquerda. São Paulo: Ed. Unesp, 1997. [pp. 39-57]

MAURÍCIO, L. V. Representações do jornal O Globo sobre os Cieps. 2007. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT13-2730–Int.pdf, acessado em 25/08/2010.

PEREIRA, L. B. A nova esquerda: uma visão a partir do sul. In: GIDDENS, A. (org.). O debate global sobre a Terceira Via. São Paulo: Ed. Unesp, 2007.

“Tempo Integral” nas escolas: lugar-comum nas propostas eleitorais.

Bruno Adriano

 

Pela definição apresentada em dicionário de língua portuguesa a expressão “Lugar-comum”, representa aquilo que é trivial; a recorrência em torno de alguma idéia, alternativa ou solução. Isso pode ser observado em diversos momentos de nosso cotidiano. Coisas corriqueiras como prato de arroz com feijão na hora do almoço, pipoca no cinema, samba e cerveja gelada dentre tantas outras. Contudo, não quer dizer que a expressão seja de todo satisfatória, prazerosa. Pode trazer através da idéia que representa momentaneamente elementos não muito desejáveis, tais como em período eleitoral: a culpa está na gestão passada; vou governar para o povo; minhas prioridades são Saúde e Educação, além de tantas outras assertivas.

No pleito que se aproxima, para além da propaganda partidária obrigatória, encontramos exemplos passiveis de serem compreendidos como lugar-comum, notadamente no âmbito das propostas para a Educação, tal como a ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola: o “tempo integral”. Repetidas vezes ouvimos essa expressão enquanto solução imediata para problemas do campo educacional, particularmente referindo-se a questão da qualidade no ensino público. Isso não se faz presente, somente na eleição desse ano: tal prática é adotada, recorrentemente, em época de campanha eleitoral. Podemos dizer que desde as primeiras eleições democráticas pós-ditadura esta representação de qualidade no ensino público perpassa seguidamente pelos biênios eleitorais.

Nessas eleições, mais uma vez, parte das discussões sobre a escola pública de qualidade passa por esse lugar-comum. Indiscriminadamente todos os candidatos a postos no executivo aos quais mais acompanhamos – governo do Estado do Rio de Janeiro e Presidenciáveis – em alguma ocasião fizeram menção ao ensino em “tempo integral”. Ora falando sobre a importância de mais tempo no aprendizado, ora afirmando a necessidade de uma educação diferenciada da tradicional.

Também nos chama a atenção à convergência de opiniões, tendo em vista que da “direita” a “esquerda” encontramos dados que evidenciam a presença do “tempo integral” como alternativa de qualidade no ensino público. Isso nos parece uma clara demonstração de que ano após ano, tal compreensão de escola esbarra em algum empecilho que o impede de ser concretizado, afinal mesmo estando disposto na legislação, o “tempo integral” no período de obrigatoriedade escolar ainda continua longe de ser uma prática universal[1].

Acreditamos que as respostas para esses fatos estejam nas também corriqueiras ausências de sistematização sobre o que representa o “tempo integral” nas escolas públicas. Isso causa um movimento de banalização do termo e, ao mesmo tempo, dissemina a idéia de que essa modalidade educacional pode vir a representar a redenção em termos de propostas educacionais. Afinal, a garantia de qualidade na educação pública não pode ser considerada, somente  a partir da ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola.

É nesse sentido que essa discussão vem chamando nossa atenção e é igualmente pelo motivo apresentado que consideramos o “tempo integral” como lugar-comum em matéria de propostas educacionais em anos eleitorais. Aprofundemos um pouco mais esta discussão.

Certamente este é um debate que merece maior profundidade na analise, principalmente pela existência de outros nexos que permitem a classificação que estamos propondo neste pequeno texto, no entanto, recortaremos nossa analise na ausência da compreensão do “tempo integral” por parte das propostas apresentadas.

Em primeiro lugar, a idéia de “tempo integral” na escola necessita ser localizada em seu momento histórico, e esse exercício em anos eleitorais parece não ser muito praticado pelos candidatos, notadamente durante a construção dos programas de governo. Em todos os materiais pesquisados[2] foi possível encontramos menções a ampliação do tempo escolar, sendo notória a atribuição à escola de “tempo integral” de um salto qualitativo em relação à escola de tempo reduzido hoje existente. Contudo, nenhum dos candidatos apresenta uma formulação sobre os objetivos dessa escola. Todos a vinculam a melhoria na qualidade do ensino, somente. Não é possível notarmos uma caracterização sobre o significado, motivações e objetivos nas propostas.

Segundo: em alguns dos programas analisados, e mesmo em debates realizados nas emissoras de televisão, nomes de importantes educadores e antigas propostas foram lembrados fazendo referências ao “tempo integral” nas escolas. Essa forma de legitimar propostas pode ser compreendida em dois caminhos: se por um lado faz-se referencia ao passado como forma de notabilizar as propostas de “tempo Integral” do presente, por outro são desconsideradas importantes sistematizações realizadas ao longo da história educacional brasileira que certamente “desmistificariam” qualquer idéia de credibilidade.

Em terceiro lugar apresenta-se o “tempo integral” enquanto um somatório de atividades (Cultura, Esporte e Lazer) a serem realizadas na ou fora da escola. Isso denota sentidos de preenchimento de carga horária somente, e não de articulação com o trabalho escolar propriamente dito. Provoca uma dicotomia em termos educacionais, ou seja, as atividades curriculares, e as não curriculares.

Em linhas gerais, esses três elementos apresentam a simplicidade das propostas, permitindo supor a falta de compreensão sobre os significados presentes na ampliação do tempo dos alunos na escola. Algumas propostas aparentam estar a “caça” de alunos carentes, ao invés de apontarem preocupações com todo o sistema público de educação. Demonstram investimentos em infra-estrutura notadamente, obras e compra de materiais, mas não falam sobre contratação de professores para o expediente. Enfim, denotam sentidos próprios ao termo – “tempo Integral” – sem apresentá-lo em sua historicidade. Sugerimos que está perspectiva despreocupada com os impactos causados na educação, seja compreendida como trivial. A banalidade dos termos apresentados em mais um pleito eleitoral ratifica o entendimento do “tempo integral” como “chavão” nas propostas para a educação e a recorrência de sua presença confirma ainda mais nossas expectativas.

Ainda assim, vemos com muito bons olhos uma proposição sistematizada de ampliação do tempo centrada nas atividades escolares e nas necessidades por elas expostas. Porém, também acreditamos que daqui a dois anos, nas próximas eleições municipais, mais uma vez discutiremos a presença do “tempo integral” como lugar-comum nas propostas educacionais, tendo em vista que uma proposição organizada do “tempo Integral” nas escolas pode vir a representar um depoimento contrário a muitos dos programas políticos difundidos.

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[1] Dados da primeira fase da pesquisa “Educação Integral/Integrada em Tempo Integral: Cocepções e Práticas na Educação Brasileira. Mapeamento das Experiências de Jornada escolar Ampliada no Brasil” (2009) explicitam um tímido movimento ascendente no “tempo Integral” pelo país. No entanto não é possível considerarmos esse movimento como um caminho para “universalização”, visto a concentração por regiões geográficas e unidades da federação existente neste aumento. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817.

[2] Pesquisa realizada na web nos endereços de campanha dos seguintes candidatos: Sergio Cabral (PMDB), Fernando Gabeira (PV), Jefersson Moura (PSOL), Fernando Peregrino (PR) – governo do estado do Rio de Janeiro; Dilma Roussef (PT), José Serra (PSDB), Marina Silva (PV) e Plínio de Arruda Sampaio (PSOL) – candidatos a Presidência da República. Pesquisamos também nos programas exibidos no horário eleitoral gratuito na mídia televisiva direcionando nossa busca com as palavras-chaves: “nome do candidato”; propostas; educação

EDUCAÇÃO INTEGRAL: UM DIREITO DE TODOS?

Alessandra Victor-NEEPHI/UNIRIO

 

Contemporaneamente, a discussão sobre educação integral está pautada principalmente em duas concepções, que se debruçam em binômios divergentes. A primeira delas carrega uma idéia político-filosófica de educação integral com o propósito de formação escolar e a outra de proteção social (Coelho, 2010).

Acreditamos que essas concepções sejam divergentes porque partimos do pressuposto que uma educação com perspectivas de formação escolar é diferente de uma proposta educacional que visa à proteção social.

Sabemos que a concretização de uma política educacional é produto de uma correlação de forças de grupos sociais e que, portanto, carrega as ideologias dos grupos que a idealizam. Esse é o caso das duas concepções de educação integral, que atualmente disputam no campo educacional um espaço político-prático, quer seja através de políticas públicas ou mesmo pela construção de teorias.

O levantamento das múltiplas experiências hoje em andamento no Brasil mostra que as prefeituras das grandes capitais que estão investindo na ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola, como forma de oferecer uma educação integral, tende a optar pela concepção que abarca a proteção social como fundamento.

Na perspectiva de educação integral com fins de proteção social a justificativa mais recorrente para a sua viabilização “é a situação de pobreza e exclusão que leva grupos de crianças à situação de risco pessoal e social, seja nas ruas, seja em seu próprio ambiente” (Guará, 2009, p. 67).

Partindo dessa prerrogativa, a autora citada anteriormente também afirma que “a educação em tempo integral surge, então, como uma alternativa de equidade e de proteção para os grupos mais desfavorecidos da população intanto-juvenil” (Idem). A partir desta afirmativa podemos concluir que a educação integral voltada para a proteção social não é destinada a todos os alunos, mas apenas a uma parcela deles, ou seja, aqueles que estão em uma situação de vulnerabilidade social. Dessa forma, a criança deixa de ser pensada apenas como aluno e passa a ser um indivíduo percebido também como vítima das mazelas sociais.

Levando em consideração que “é preciso analisar cada experiência em sua dimensão concreta, para que se possam emitir juízos parciais e, quando possível, generalizáveis” (Cavaliere, 2009, p. 51) lembramos que muitas experiências de educação integral viraram realidade no Brasil, inclusive, atualmente as propostas já encontram certo amparo legal.

Fazendo uma rápida retrospectiva das experiências de educação integral que tinham como característica a ampliação da jornada escolar no Brasil, destacamos: o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvado, na década de 1950; os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) no Rio de Janeiro, na década de 80; os Centros de Educação Integrada (Ceis), em Curitiba, da década de 90; os Centros Integrados de Atendimento Integral à Criança (Ciacs) e/ou Centros de Atenção Integral a Criança (Caics), programa federal, também da década de 1990.  

Atualmente, dentre as diversas experiências de educação integral que propõem a ampliação da jornada escolar, destacamos as seguintes: Escola Integrada – Belo Horizonte; São Paulo é uma escola – São Paulo; Escola de Tempo Integra l – São Paulo; Escola Pública Integrada – Santa Catarina; Aluno em Tempo Integral – Minas Gerais; Programas Segundo Tempo e Mais Educação.

O Mais Educação representa o principal programa do governo federal para implementação da educação em tempo integral na escola básica brasileira, que visa também subsidiar os programas já existentes na esfera municipal. Entretanto, ressaltamos, que nas esferas estadual e municipal, vem sendo criados projetos/programas que visam à ampliação do tempo de permanência de crianças e adolescentes, amparados pelo disposto na Lei 9.394/96 (Cavaliere, 2007). Ele

Enfim, finalizamos este breve ensaio evidenciando que a educação integral nos moldes que está sendo implementada em programas e projetos educacionais neste país (com o fim de proteção social, para as camadas desprotegidas da população), em geral, é uma proposta focal, não democrática.  Nesse sentido, esse contexto faz emergir a seguinte questão: se em nossa constituição está exposto que a educação é direito de todos, não deveria ocorrer o mesmo com a educação integral?  Esta é uma pergunta que fica para uma próxima oportunidade…

Referências Bibliográficas

CAVALIERE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educação e Sociedade, Campinas, vol.28, n.100-Especial, p.1015-1035, out.2007.

CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em aberto, Brasília, v.22, n.80, p.51-63, abr.2009.

COELHO, Lígia Martha C. Costa.  História (s) da educação integral. Em Aberto, v.22, n 80, p.83-96, abr.2009.

GUARÁ, Isa Maria F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. Em Aberto, Brasília, v.22, n. 80, p.65-81, abr.2009.

EVOLUÇÃO RECENTE DE MATRÍCULAS EM HORÁRIO INTEGRAL

Lúcia Velloso Maurício 

  

A pesquisa Educação Integral / Educação Integrada e(m) Tempo Integral: Concepções e Práticas na Educação Brasileira (MEC/SECAD, 2009), para levantar experiências de ampliação da jornada escolar nos municípios brasileiros, conseguiu contato com 38% dos 5.565 e contabilizou 503 municípios com propostas de jornada escolar ampliada entre os que responderam ao questionário. A distribuição das experiências municipais pelas regiões brasileiras apresenta grande contraste: 45% delas está localizada no Sudeste; pouco mais de 23%, no Nordeste e no Sul, ficando o Norte e o Centro-oeste juntos restritos a menos de 8,5% delas. A variedade destas experiências, que se reflete na sua interminável lista de nomeações, aparece na carga horária que vai de 4,5 h/dia a mais de 8h/dia; e na proposta de atividades com eixos do esporte ao reforço escolar, passando por atividades artísticas; no tempo de implantação, de menos de 1 ano a mais de 10 anos; entre outras variáveis. 

Ressalte-se que mais de 55% das experiências arroladas na pesquisa desenvolvem-se em 7 horas ou mais de atividades diárias, critério adotado tanto pelo Programa Mais Educação como pelo FUNDEB para o repasse de recursos, por matrícula de alunos, às escolas envolvidas no projeto. Além disso, endossando o impacto destas políticas no resultado da pesquisa, temos que 39% das experiências foram implantadas há 1 ano e 55% delas há 2 anos, tempo relativo à vigência das políticas mencionadas, adotadas em 2007. 

Segundo estudo de João Monlevade (2009), a partir de dados do Censo Escolar de 2008, dos municípios com maior percentual de matrículas do Ensino Fundamental (E.F) em horário integral, apenas dez apresentam mais de 2500 matrículas nos dois segmentos do E.F. Este número é liderado por Apucarana, no Paraná, com 8.370 matrículas no EF, 80% delas em horário integral. Destes dez municípios, sete estão no estado de São Paulo. Os outros três municípios, além de Apucarana, que já tem tradição em horário integral escolar, são Paranaíba, no Mato Grosso do Sul, e Alta Floresta d’Oeste, em Rondônia, ambos municípios com mais de 40% das matrículas EF em horário integral. Dos municípios com maiores números absolutos de matrículas do EF em horário integral, apenas dez têm porcentagem de matrículas acima de 30%. Destes dez, seis estão no estado de São Paulo. 

O estudo de Monlevade, com dados de 2008, ordenou os estados pelo número absoluto de matrículas públicas do EF em horário integral. A variação das matrículas é enorme, de poucas dezenas a mais de 200 mil. Liderando a tabela, três estados do sudeste, com São Paulo em primeiro lugar, seguidos de dois estados do sul. O poder econômico é visível nesta distribuição de matrículas. Mas há uma boa presença de estados do centro-oeste e do nordeste, com mais de 10 mil matrículas de EF em horário integral, como Ceará e Pernambuco ou Tocantins e Goiás. A tabela construída apresenta a porcentagem de matrículas estaduais em relação ao total de matrículas públicas no EF. 

Há grande variação na porcentagem de matrículas no âmbito estadual. Dos estados com mais de 20 mil matrículas de EF em horário integral, apenas dois – Paraná e Ceará – têm matrículas estaduais abaixo de 15%, os outros ficam nos patamares de 40 a 70%. Ceará, Mato Grosso e Rondônia, com menos de 5% das matrículas na gestão estadual, mostram o grau de municipalização além do vigor da adoção da política de ampliação da jornada escolar pelos seus municípios. 

A tabela abaixo, com dados do Censo Escolar de 2009, apresenta o total de matrículas do EF e o de horário integral por segmento do EF, com a porcentagem do horário integral em relação ao total. Vemos assim como é pequeno, apesar do crescimento recente, o número no cenário nacional: 4,01% das matrículas dos anos iniciais e 2,73 % dos anos finais, levando a um índice de 3,4% de matrículas em horário integral do E.F. no  Brasil.

Tabela 1 BRASIL: matrículas EF em horário integral – 2009 Segmentos Total matrícula Matrícula HI % ANOS INICIAIS 14.946.313 599.710 4,01% ANOS FINAIS 12.665.753 345.334 2,73% TOTAL 27.612.066 945.044 3,4%  Tabela 2 BRASIL: matrículas EF em horário integral – 2009  Dep. Adminis. Anos iniciais Anos. finais TOTAL % estado 177.647 206.572 384.219 40,7% município 422.063 138.762 560.825 59,3% TOTAL 599.710 345.334 945.044 100% % 63,5% 36,5% 100%      A tabela 2, além de repetir os índices de matrícula nos anos iniciais e finais do EF, com base no Censo de 2009, mostra a distribuição das matrículas de acordo com a dependência administrativa. Assim temos que as matrículas estaduais estão no patamar de 40% e as municipais no de 60%. Este é um resultado dentro das expectativas, tendo em vista que o índice de matrículas em horário integral nos anos iniciais é maior que nos anos finais e, de maneira geral, os anos iniciais têm uma abrangência municipal maior que a estadual. Finalmente, também com dados do Censo Escolar de 2009, a próxima tabela mostra os dez estados com maior número de matrículas em horário integral apenas dos anos iniciais do EF. Este fato provoca grandes alterações, se compararmos estes resultados com os de matrículas em horário integral para o EF completo, em 2008.   Tabela 3 – MATRÍCULAS  em horário integral – 2009   Anos iniciais EF
ESTADOS com maior  matrícula HI	Total matrícula em HI	% de matrícula em HI	matrícula Estadual em HI	% matricula HI Estadual
Rio de Janeiro	115.044	11,88%	21.803	18,95%
Tocantins	14.235	10,40%	6.267	44,03%
R Grande Norte	23.222	9,13%	9.823	42.30%
Minas Gerais	105.786	6,98%	61.922	58,54%
Paraná	43.947	5.79%	426	0,97%
Santa Catarina	19.792	4,88%	8.840	44,66%
Ceará	33.130	4,75%	22	0,07%
Goiás	18.795	4,55%	10.946	58,24%
São Paulo	107.907	4,12%	35.747	33,13%
Mato Grosso	10.081	4,08%	522	5,18%

 

São Paulo, que liderava, foi para a 9ª. posição e o Rio de Janeiro, que era 3º., passou à liderança. Tocantins, que estava na 6ª. posição, passou para a 2ª.; e Rio Grande do Norte, da 12ª. para a 3ª. Estas mudanças tanto indicam as prioridades de investimento nos anos iniciais, como é o caso de Tocantins, ou finais, como é o caso de São Paulo, ou a incidência maior de matrículas municipais – Ceará ou Paraná – que as estaduais, como Rio Grande do Norte. O Rio de Janeiro é um caso particular, pois é o estado com história de maior implantação de horário integral, tendo em vista o projeto dos CIEPs na década de 80 e 90. Ele aparece liderando as matrículas em tempo integral, com 11,9 % de alunos dos anos iniciais do EF. Entretanto, hoje as matrículas estaduais, que tinham a escola como centralidade, são minoria e o que mantém a liderança fluminense são dois municípios: Nova Iguaçu com o projeto Bairro Escola e o Rio de Janeiro, com o projeto Escola do Amanhã, ambos tendo por eixo o entorno escolar (MAURICIO, 2010).

Este texto mantém a temática de texto apresentado aqui no BLOG, procurando fornecer dados atualizados a partir de dados do Censo Escolar de 2009.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (INEP). Censo Escolar 2009. http://www.inep.gov.br/download/censo/2009/Anexo%20I.xls. Acess 27/07/2010

MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Escola de horário integral: relação entre evolução de matrículas e concepção de tempo ampliado adotada. São Gonçalo: Anais IV Seminário Vozes da Educação, 2010.

MEC/SECAD. Educação Integral / Educação Integrada e(m) Tempo Integral: Concepções e Práticas na Educação Brasileira, 2009. In http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817

MONLEVADE, João. Estudo 1.159. Consultoria Legislativa para o Senado Federal: Senador Inácio Arruda, junho 2009.

OS SABERES CURRICULARES E O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

Sheila Cristina Monteiro Matos

Os saberes curriculares estão associados aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991). É o que se apresenta concretamente sob a forma de programas escolares que os educadores “devem aprender a aplicar” (TARDIF, 2002, p. 38), ou seja, o como agir.

Na perspectiva de ensinar o professor a aplicar os conteúdos historicamente construídos pela sociedade e pôr o currículo em prática na esfera escolar, Tura (2008) destaca uma discussão presente nas práticas curriculares, assinalando a existência de novas formas de controle da ação docente por meio de indicadores de desempenho, estandartizados e balizados na atividade pedagógica. Isso demonstra que as pesquisas na área educacional têm apontado a possibilidade de o professor aprender a aprender por meio de técnicas que geram eficiência no contexto escolar.

Embora os saberes curriculares mobilizados por esse professor possam surtir efeitos no processo ensino-aprendizagem dos alunos, cabe destacarmos que o docente, ao selecionar os meios e os objetivos que deseja alcançar durante uma aula, acaba por atrelá-los a um determinado interesse subjacente à pratica educativa – o “como fazer” do professor já é uma opção política.

Essas possibilidades políticas se fazem associar a práticas que podem ser perpetuadoras dos interesses hegemônicos ou a práticas progressistas e transformadoras. Na atualidade, o pensamento educacional tem norteado, segundo Ball (2004), um padrão de performatividade nas práticas docentes.

A cultura da performatividade, na sua gênese conceitual, seria “uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que emprega julgamentos, comparações e termina se revelando como meio de controle, de desgaste e de mudança” (BALL, apud LOPES; LÓPEZ, 2010, p. 97). É uma tentativa de alcançar resultados e níveis de desempenho que acabam por associar tais conquistas à consecução de prêmios e honras. Seria o “vir a ser” previsto nos resultados da excelência. Segundo Boyle, citado por Ball (2004, p. 1116), “o ensino e a aprendizagem estão reduzidos a processos de produção e fornecimento, que devem cumprir os objetivos de mercado de transferência eficiente e de controle de qualidade”.

Os saberes curriculares, traduzidos como um processo de ensinar o professor a aplicar os programas e projetos escolares, passam a adotar tais posturas no cotidiano da sala de aula, favorecendo progressivamente, um currículo que é voltado para burilar competências e habilidades no aluno, dissociado, na maioria das vezes, dos verdadeiros interesses que estão por trás de tal ação.

Sacristán (1999) reflete sobre alguns desafios e dilemas que levam o currículo a atrelar suas concepções e ações a uma visão “utilitarista” do conhecimento. Nesse sentido, alerta:

Deixando-nos levar pelas tendências que emanam dos traços desse tipo de saber para essa sociedade da informação, resta pouca esperança para um currículo estável, centrado em núcleos essenciais, selecionados por consensos, que sejam a base de experiências continuadas pelas quais se forja um eu, assentado em formação sólida. A própria ideia de conteúdos , assim como a de um currículo, desvanecem-se diante da dispersão da oferta de informações que podem ser escolhidas. Sob a revolução da informação, a velha ideia da aprendizagem formal – o aprender a aprender – destacará não a formação, nem a apropriação da cultura, mas as habilidades flexíveis, as habilidades gerais, esvaziadas de conteúdos concretos e aquelas necessárias para a aquisição e a revisão de informação mutável (p. 198-199, grifos nossos).

Embora os consensos trabalhem legitimando uma perspectiva de currículo universalista e “utilitarista” para a escola pública brasileira, ainda verificamos a possibilidade de haver resistências por parte dos educadores que defendem um currículo pautado na dimensão plural do ser humano, razão pela qual esse autor ainda destaca:

É preciso dispor de uma forte seleção de conteúdos, representativa dos grandes campos do saber codificados e da tradição cultural, com grande densidade significativa potencial, que facilite a decodificação do mundo, da natureza, da sociedade e da própria cultura, mas respeitosa com a pluralidade de tradições culturais, pontos de vista e interesses intelectuais presentes e desejáveis em uma sociedade aberta. O currículo que respeite esse princípio terá de ser um currículo publicamente discutido, dialogado entre aqueles que tenham voz para poder argumentar racionalmente, porque só da razão dialogada podem derivar-se compromissos aceitos por todos, ainda que sempre provisoriamente (SACRISTÁN, 2001, p. 109).

 Ainda nesse contexto, o autor apresenta um contraponto no que concerne à discussão sobre a falta de autonomia dos professores em gerar os saberes curriculares. Segundo ele, podemos provocar novos espaços de discussão em que o educador passa a dar a sua contribuição na elaboração desses saberes. A condição é propor alternativas diferenciadas a partir de foros, deflagrando o debate coletivamente, em vez de negá-lo à sociedade. Cabe aos professores lutarem para adentrar nessa esfera de debate, contrapondo-se a política que lhes delega posições de coadjuvantes na concepção e elaboração do currículo, possibilitando empreender práticas educativas que irão de encontro ao instituído, ao pré-estabelecido pelas hegemonias.

A prática docente, abarcando um posicionamento que delega funções de sujeitos tanto ao professor quanto ao aluno, possibilitará redimensionar o ethos educativo, que percebe o aluno como sujeito cognoscente na sua aprendizagem escolar.

Vale ressaltar ainda que tais mudanças intensificam uma correlação de poder entre os diversos sujeitos que fazem parte do fenômeno educativo. É a tomada de consciência que nos remete a pressupostos de luta pelo poder. Essa luta deve ser concebida pelo professor e pela equipe pedagógica, os quais, como intelectuais transformadores (SILVA, 2007), devem estabelecer objetivos valorizando a cultura popular, silenciada historicamente pelas políticas hegemônicas de currículo.

Reportando-nos a Freire, não o vemos retratar claramente sobre a temática do currículo. Segundo Silva (2007), a crítica de Freire ao currículo estabelecido pode ser sintetizada a partir da teorização do conceito de “educação bancária”, que expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento meramente como algo a ser transmitido em que o aluno, passivo diante do conhecimento, seria uma espécie de depósito bancário. A “educação problematizadora” de Freire, ou seja, a educação como ato político, consistiria então, em uma alternativa para se contrapor a tal tradição historicamente arraigada em nossas práticas educativas.

O Programa Mais Educação, por seu turno, é uma das 40 ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o qual possibilita a jornada ampliada em escolas públicas de ensino fundamental localizadas em regiões metropolitanas. Sua implementação propõe uma discussão conceitual que abarca uma proposta de educação integral que busca um padrão de qualidade na educação. Em razão disso é

necessário que o conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currículo escolar também inclua práticas, habilidades, costumes, crenças e valores que estão na base da vida cotidiana e que, articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em sociedade (BRASIL, 2008b, p. 27).

 Assim, verificamos que o Programa Mais Educação, ao propor que os planejamentos apresentem práticas diversificadas na jornada ampliada, traduzidas por atividades que incluam artes, dança, pintura, esporte, horta e meio ambiente, entre outras, acaba por priorizar um currículo abrangente que almeja a formação integral para alunos da escola pública.

Nessa perspectiva, ainda podemos fazer inferências sobre a possibilidade de incluir nas atividades do contraturno as dimensões da ludicidade, da expressividade, da afetividade (SILVA; SILVA, 2010).

Conforme sugere Gonçalves (2006), algumas metodologias didáticas devem tornar-se importantes na prática educativa

 Não se trata simplesmente de fazer ‘passeios’, de artificialmente intercalar aulas repetitivas, monótonas, com supostas ‘saídas’ ou excursões divertidas. Trata-se de considerar excursões, atividades extra-escolares e aulas em sala, como um todo, como um projeto pedagógico de desenvolvimento de uma determinada disciplina, em que não precise haver repetição e que a diversão não é inimiga da aprendizagem, ao contrário, quando aprendemos de modo prazeroso, esses aprendizados se tornam muito mais significativos (p. 134).

 Toledo (2009), afirma que “é fundamental, a existência de um projeto político pedagógico que oriente as diretrizes e as atividades de aprendizagem do turno e contraturno” (p. 239). O Mais Educação contempla essa ideia, ao afirmar que é necessário uma nova organização do currículo escolar e que é “somente a partir do projeto político-pedagógico, construído coletivamente, que a escola pode orientar e articular as ações e atividades propostas na perspectiva de educação integral” (BRASIL, 2008a, p. 36). Essa proposta além de não excluir o professor, convida a comunidade.

O Programa também orienta que haja um professor comunitário para além de mediar às relações entre comunidade e escola, constituir-se importante articulador entre as ações do turno e do contraturno. Assim, esse professor comunitário passa a ser o articulador para “transformar escola e comunidade através do enfrentamento das diferenças e da ampliação da esfera da negociação e diálogo entre elas” (BRASIL, 2008a, p. 79).

Observa-se, assim, que ao propor um planejamento curricular que leve em conta os saberes diferenciados de alunos, professores e demais sujeitos que fazem parte do ato educativo, potencializa-se um currículo que valoriza a diversidade. Ao destacar tal exigência para o currículo, Sacristán (2001) aborda:

 A diversidade da experiência, da cultura dos seres humanos e de suas qualidades exige-nos currículos, métodos, ambientes, aprendizagem e procedimentos suscetíveis de absorver as diferenças, estimular certas diferenciações e romper, antes de tudo, com o monolitismo de algumas tradições escolares cerceadoras da diversidade enriquecedora (p. 104).

 Em face do exposto, observamos que os saberes curriculares têm a importância fundamental para o bom desenvolvimento das práticas educativas. Por sua vez, o Programa aponta para a necessidade de se conjugar os saberes associados ao currículo formal com os comunitários, bem como a integração dos mesmos para além dos limites da escola e das políticas educacionais.

 REFERÊNCIAS

BALL, Stephen J. Performatividade, privatização e o pós-Estado do bem-estar. Educação e Sociedade, v. 25, n. 89, p. 1105-1126, set/dez 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral: caderno para professores e diretores de escola. 1. ed. Brasília, DF: MEC, 2008a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Texto Referência para o debate nacional. Série Mais Educação. Educação Integral. Brasília, DF, MEC, 2008b.

LOPES, Alice C.; LÓPEZ, Sílvia, B. A performatividade nas políticas de currículo: o caso do ENEM. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 1, p. 89-110, abril 2010.

SACRISTÁN, J. Gimeno. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SILVA, K. N. P.; SILVA, J. A. A. A relação com o saber no Programa Mais Educação. In: Congresso Ibero-Luso-Brasileiro de Política e Administração da Educação, 1. Espaço Público da Educação: emergências de políticas e práticas locais, regionais e nacionais: programa e trabalhos completos do Brasil. Niterói (RJ): ANPAE, 2010. Disponível em: <http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/>. Acesso em: 10 jul. 2010.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, 1991.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

TOLEDO, Alex F. et al. Um olhar exploratório sobre diferentes modalidades de educação integral. In: COELHO, L. M. C. C. Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis: DP et alli, 2009. p. 219-240.

TURA, Maria L. R. Políticas de currículo no cotidiano escolar. In: LOPES, A. C.; LEITE, A. L. C.; TURA, M. L. R. (orgs.). Políticas educativas e dinâmicas curriculares no Brasil e em Portugal. Petrópolis: DP et Alli; Rio de Janeiro: Faperj, 2008.

EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEPÇÕES E EXPERIÊNCIAS NO BRASIL

Estela Paula

Pode-se pensar a educação integral como princípio para a organização do currículo em que a ênfase recai na integração dos conhecimentos a partir de abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais, onde se questiona a fragmentação do conhecimento humano, próprio da ciência moderna, e propõe-se a articulação curricular como meio de contemplar o conhecimento de forma abrangente, integral, a partir de experiências e conhecimentos diversos, considerando que não há um único modo de ensinar e de aprender.

Outra concepção de educação integral é a do currículo como vivência e experiência na aprendizagem articulada a projetos temáticos, onde um tema é proposto como ponto de partida e seu desenvolvimento desencadeia vivências e conhecimentos articulados entre si a partir de uma metodologia participativa conectada à realidade, às necessidades de aprender dos sujeitos e à pesquisa (GUARÁ, 2005).

Seguindo nesta direção, há a concepção de educação integral como formação dos sujeitos em suas múltiplas dimensões, que reconhece o sujeito como um todo, integral, não fragmentado em sua dimensão biopsicossocial, formando-o para participar no mundo em que vive no curso de toda a vida. E ainda a concepção de educação integral que está vinculada ao tempo de permanência do aluno na escola, que neste caso, suscita, a meu ver, o cuidado prévio, de “não reproduzir, em dobro, as práticas pedagógicas que ocorrem no tempo parcial”, ou ainda, “estaríamos dando mais do mesmo”? (COELHO, 2004, p. 205).

Partindo do princípio de que o termo integral remete-se a uma dimensão qualitativa, relacionada à concepção da formação social do sujeito e saberes da vida em sociedade, assim a educação integral reside no encontro dialógico de tempo e qualidade ou ainda qualidade com tempo.

Nesta perspectiva, a educação brasileira tem caminhado para o aumento progressivo da jornada escolar (LDB 9394/96 artigos 34 e 87) favorecendo projetos de educação integral. Contudo, a proposta de educação integral tem acompanhado a educação brasileira em diferentes momentos e a partir de diferentes propostas e experiências.

Na década de 1950, temos a experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, também conhecido como Escola-Parque tamanha a inovação à época.

Idealizado por Anísio Teixeira, que fora diretamente influenciado pelo filosofo Americano Dewey, um dos expoentes da Escola Nova, de quem foi aluno, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro trazia em sua origem a idéia de que a escola deve valorizar as atividades e as práticas de seu cotidiano, ligando a educação à vida.

Criada no bairro popular da Liberdade, em Salvador, na época que Anísio era Secretário de Educação da Bahia, a Escola-Parque foi projetada para abrigar cerca de 1000 alunos (500 no turno da manhã e o mesmo número no turno da tarde), em cada um de seus quatro prédios, onde funcionavam as escolas-classes de ensino primário, e ainda uma escola-parque com sete pavilhões destinados a atividades denominadas práticas educativas onde a partir de diferentes atividades e oportunidades de comunicação e de vivência entre os alunos, os mesmos completavam, em horário diferente ao da escola-classe, sua educação além de receberem alimentação e atendimento médico e odontológico. Os alunos eram agrupados não apenas pela idade, mas principalmente por suas preferências, em turmas de 20 a 30 alunos, para realizar inúmeras atividades oferecidas por diferentes setores, conforme nos descreve Nunes (2009, p. 126):

• artes aplicadas (desenho, modelagem e cerâmica, escultura em madeira, cartonagem e encadernação, metal, couro, alfaiataria, bordados, bijuterias, tapeçaria, confecção de brinquedos flexíveis, tecelagem, cestaria, flores) no Setor de Trabalho;
• jogos, recreação e ginástica no Setor de Educação Física e Recreação;
• grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja no Setor Socializante;
• música instrumental, canto, dança e teatro no Setor Artístico;
• leitura, estudo e pesquisas no setor de Extensão Cultural e Biblioteca.

Na década de 1980 e posteriormente na década de 1990 temos a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública, conhecidos como CIEPs.

Idealizados pelo intelectual Darcy Ribeiro, protagonista do Programa Especial de Educação (PEE) nos dois governos de Leonel Brizola no estado do Rio de Janeiro e influenciado por sua interlocução com Anísio Teixeira a partir de 1952, tendo partilhado, por exemplo, o planejamento da Universidade de Brasília, os CIEPs trazem em sua origem muitos aspectos da experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.

Darcy, convencido de que a escola brasileira ainda não podia ser chamada de pública por ser elitista e seletiva, considerava que ela não estava preparada para receber aqueles que não tivessem acesso a bens materiais e simbólicos, que interferem diretamente no desempenho, exigindo da criança pobre o rendimento da criança abastada (BOMENY, 2009, p.115). Por isso, acreditava que a escola de horário integral, como a que países desenvolvidos oferecem às suas crianças, poderia tirar do abandono das ruas e dos lares em que os pais não podem estar, as crianças provenientes das famílias de baixa renda

Os CIEPs são um projeto de formação concebido para atender os alunos em período integral, tendo como público alvo a infância, foram implantadas 500 unidades escolares, atendendo a um quinto do conjunto de alunos do estado, tornando-se referência para discussões sobre escola em tempo integral. Talvez esta seja a maior distinção entre os projetos de Darcy e Anísio: Darcy ousa massificar um experimento, enquanto Anísio defendia gradualmente o modelo pedagógico (BOMENY, 2009 p. 117).

Sendo um projeto arrojado, com prédios localizados preferencialmente nas regiões de baixa renda, foi projetado para funcionar das oito horas da manhã às cinco horas da tarde, com aulas curriculares, orientação no estudo dirigido, atividades esportivas e recreativas, acesso a leitura de livros e revistas, de vídeos e participação em eventos culturais, atendimento médico-odontológico, alimentação e hábitos de higiene pessoal, atendendo cerca de 1000 alunos (600 em turno único e 400 à noite na educação juvenil), além do projeto dos alunos residentes.

Quanto à concepção pedagógica, seu grande objetivo era que crianças de 1ª a 4ª séries tivessem um bom domínio da escrita, da leitura e do cálculo, para uma atuação eficaz na sociedade letrada, para tanto, o horário integral também abrangia os professores que permitia além de maior envolvimento como os projetos da escola, tempos de planejamento, preparação de material didático e aperfeiçoamento profissional.

Muitas foram as polêmicas em torno desses dois projetos de educação integral, pois a ampliação da jornada e o compromisso com a proteção social foram vistos como desvios do papel da escola, além das críticas referentes ao custo elevado para seu funcionamento e universalização (PARO, 1988) e à escola como uma instituição total, com intenção de confinamento (ARROYO, 1988).

Em 1990, é realizado o primeiro congresso internacional de cidades educadoras em Barcelona, onde foi elaborada uma Carta – Declaração de Barcelona, ratificada em Bolonha em 1994 – que acolhia os princípios básicos definidores de um modelo progressista de cidade, dando-se início à construção da rede de solidariedade mundial das Cidades Educadoras.

O projeto sustenta que toda cidade é educativa, mas não educadora; propõe que a cidade deve deixar de ser um cenário da ação educativa convertendo-se em agente educador, pois os sujeitos aprendem e se educam a partir da vida cotidiana e por toda sua vida; assim o conhecimento informal produzido no espaço urbano é também conhecimento sobre o próprio meio.

A cidade educadora é aquela que está comprometida para além de suas funções tradicionais (econômica, social, política e de prestação de serviços) com a formação e desenvolvimento de seus habitantes, crianças, jovens, adultos e idosos, deixando-se utilizar para o crescimento destes se os “ensina a fazerem-se sujeitos e cidadãos” (CABEZUDO, 2004, p. 12), promovendo educação na diversidade e para a compreensão, a cooperação e a paz internacional.

Nesse sentido Moll (2004) afirma que uma educação na perspectiva das cidades educadoras implica que a cidade seja reconhecida como uma grande rede ou malha de espaços pedagógicos formais e informais que, pela intencionalidade de ações desenvolvidas, pode converter-se em território educativo fazendo da cidade uma pedagogia (p. 42).

Referências Bibliográficas:

ARROYO, M. G. O direito ao tempo de escola. In: Cadernos de Pesquisa, s. l., n. 65, p. 3-10, 1988.

BOMENY, H.. A escola na Brasil de Darcy Ribeiro. In: MAURÍCIO, L. V (org.). Revista Em Aberto, Brasília MEC-INEP, vol. 22, nº 80, abril. 2009, p. 109 a 120.

CAVALIERE, A. M. Tempo de escola e qualidade na educação pública. In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, out, 2007.

CABEZUDO, A. Cidade Educadora: uma proposta para os governos locais. In: GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A., (orgs). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Ciudades Educadoras America Latina, 2004.

COELHO, L. M. Escola Pública de horário integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. In: ABRAMOVICZ. A. e MOLL, J. Para além do fracasso escolar. Campinas, Papirus, 2004.

ERNICA, M. Percurso da educação integral no Brasil. In: CENPEC – Centro de Estudos em Educação, Cultura e Ação Comunitária. Seminário Nacional Tecendo Redes para a Educação Integral. São Paulo, 2006.

GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A., (orgs). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Ciudades Educadoras America Latina, 2004.

GUARÁ, I. Educação Integral. Articulação de projetos e espaços de aprendizagem. 2005. Disponível em http://www.cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/index.php?id=46 . Acesso em 05 de junho de 2010.

MAURÍCIO, L. V.. O que se diz sobre a escola pública de horário integral. In: Cadernos CEMPEC – Educação Integral nº 2. São Paulo: CEMPEC, 2006.

MATERIAL DIDÁTICO DE APOIO, elaborado pela FAEP (Fundação de Apoio à Escola Pública) para o Concurso para CIEPs.

MOLL, J. A Cidade Educadora como Possibilidade: apontamentos. In: CONZATTI, M.; FLORES, M. L. R.; TOLEDO, L. (orgs.). Cidade Educadora: a experiência de Porto Alegre. São Paulo: Cortez, 2004.

NUNES, C.. Centro Educacional Carneiro Ribeiro: concepção e realização de uma experiência de educação integral. In: MAURÍCIO, L. V (org.). Revista Em Aberto, Brasília MEC-INEP, vol. 22, nº 80, abril. 2009, p. 121 a 134.

PARO, V. et al. A escola pública de tempo integral: universalização do ensino e problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, s.l., n. 65, p. 11-20, 1988.

MAIS TEMPO PARA ALFABETIZAÇÃO!

                                                                                                        Valdeney Lima

Neste artigo de opinião disserto sobre a relação entre alfabetização e a jornada escolar ampliada. Considero o tema  pertinente e digno de ser aprofundado em outras oportunidades, entretanto, aqui me disponho a colaborar com a presente discussão, enfatizando a utilização da jornada ampliada para a consolidação do processo de alfabetização nas instituições escolares. Por fim, deixo aos leitores algumas reflexões que poderão ser discutidas em estudos subseqüentes.

Destaco inicialmente que a ampliação da jornada escolar já é realidade em grande maioria dos municípios brasileiros, conforme apontam os dados de uma pesquisa nacional interinstitucional financiada pela Secretaria de Educação Especial, Alfabetização Continuada e Diversidade (SECAD), disponível para consulta pública em seu próprio site. Nesta pesquisa, dois pontos chamam atenção: a multiplicação de experiências de jornada escolar nas esferas municipais; e, a significativa presença de “oficinas” de reforço escolar entre atividades diversificadas no horário diário ampliado.

Embora os dados qualitativos da pesquisa nacional ainda estejam no prelo, penso que algumas questões podem ser evidenciadas quando da observação, embora não comprovadas empiricamente, das experiências em processo nos cantões deste país. Uma dessas questões que discuto aqui se refere ao fato de que a ampliação da jornada vem possibilitando a intensidade do trabalho de alfabetização de crianças no espaço da escola. Ou seja, por meio da jornada ampliada (inclusa o tempo integral), vem sendo implementadas atividades visando o trabalho da leitura e da escrita (além das operações matemáticas) com os alunos que ficam mais tempo na escola.

Nas experiências cuja jornada escolar ampliada não mescla as chamadas aulas das disciplinas regulares com atividades complementares, o trabalho intensivo de alfabetização ocorre no contraturno escolar. Nesse formato, o aluno estuda em um período as disciplinas do currículo escolar e, no contraturno, participa de oficinas de leitura e escrita (letramento), ou mesmo de aulas de reforço de aprendizagem.

Penso que se aprender requer tempo! A criança necessita de tempo para assimilar idéias, conhecimentos, informações(…)  Levando-se em consideração esse aspecto é oportuna a ampliação da jornada escolar, particularmente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Agora, no que tange a extensão do tempo diário na escola, concordando com Coelho & Menezes (2007) não bastará aumentar algumas horas na jornada escolar  sem a necessária discussão acerca da qualidade desse horário ampliado.

Em relação às experiências de jornada escolar ampliada que estão investindo em projetos de alfabetização no horário ampliado, é para também se pensar na própria concepção de alfabetização que permeiam esses projetos. Sem querer mergulhar a fundo nessa problemática, ressalto que é fundamental refletir sobre que “método” está se utilizando para que os educandos se apropriem das práticas de leitura, escrita e operações matemáticas.

Quando penso nos atos ler e escrever, parto do entendimento que estes são processos correlacionados e que devem se desenvolver simultaneamente na prática pedagógica escolar. Sendo ações interativas, o ler e o escrever precisam, acima de tudo, ser efetivamente praticados no espaço da sala de aula. O que vem acontecendo no cotidiano escolar nos parece mostrar uma realidade diferente, e que de certo modo, nos causa espanto.

Em muitas escolas, o ler e o escrever são pensados como processos isolados, restritos, muitas vezes, à disciplina de Língua Portuguesa nas séries iniciais ou nas disciplinas de Redação e Literatura, no caso das séries terminais da educação básica. Além disso, se percebe a leitura e a escrita não como experiência, mas, como exigência. Como conseqüência, as produções escritas e as práticas de leituras cumprem apenas meros requisitos para avaliação de desempenho (escolar).

Compreendo a leitura e a escrita enquanto atividades que proporcionam experiências ao sujeito. Sendo assim, cabe-nos carregar um pouco da leitura para além do seu tempo, para além da hora em que se realiza que deve ocorrer o mesmo com a escrita, compreendida sua importância enquanto experiência. (Kramer, 2000).

 Partindo do entendimento que ler e escrever devem consistir em situações de vivências e que desempenham um papel importante na formação dos próprios sujeitos (Kramer, 2000), nos resta empreender investidas para sua promoção no ambiente escolar, principalmente no espaço de sala de aula. Isso implica na reflexão de nossas práticas pedagógicas. Nesse sentido, cabe ao professor encorajar a “compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (FREIRE, 2001, pag. 11). A compreensão crítica do ato de ler pelo sujeito perpassa, a meu ver, momentos de vivências com a escrita e oralidade.

A ampliação do contato com práticas de leitura e escrita pode ser possível através de um elemento que hoje se visualiza indispensável para a escola: a extensão de sua jornada.  Assim, a extensão do tempo de permanência do aluno na escola ou sob sua responsabilidade, particularmente, para aqueles oriundos das classes populares, pode (e deve) possibilitar o incremento de atividades educativas complementares, instaurando uma “experiência escolar multidimensional, que atue integradamente em aspectos da vida dos alunos, relacionados ao seu bem-estar físico (saúde, alimentação, higiene); ao seu desenvolvimento como ser social e cultural  e à sua capacidade como ser político” (Cavaliere, 1996: p. 12). 

Com a jornada escola ampliada, as práticas de letramento, ou seja, o uso social da leitura e da escrita (Soares, 2001) podem ser realizadas não somente em aulas ou oficinas de língua portuguesa, redação ou literatura, mas também podem ser realçadas em atividades das mais diversas, a exemplo de esportes, dança, artes plásticas e atividades laborais.

 Referências bibliográficas.

 CAVALIERE, Ana Maria Villela. Escola de educação integral: Em direção a uma educação escolar multidimensional. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.

 COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa; MENEZES, Janaína Specht da Silva. Tempo Integral no ensino fundamental: ordenamento constitucional-legal em discussão. Anais da 30ª. Reunião da ANPED, 2007.

 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 41ª. ed. São Paulo, Cortez, 2001.

 KRAMER, Sonia. Leitura e escrita como experiência – seu papel na formação de sujeitos sociais. Presença Pedagógica. V. 6 n. 31. jan/fev. 2000.

 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001

Novos “Espaços de Desenvolvimento Infantil “

Caroline Marchiori

Na busca de notícias e materiais diversos no site da prefeitura municipal do Rio de Janeiro, deparei-me com uma nova proposta de espaço educacional com período integral vinda da SME/RJ. A proposta é direcionada especificamente às creches e à educação infantil e é sobre este novo espaço criado que proponho uma discussão.

A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro lançou em outubro de 2009 uma política pública destinada à educação infantil e às creches com a implantação do horário integral, denominada EDI – Espaço de Desenvolvimento Infantil.

 Os EDIs fazem parte de um plano de ações para a expansão da primeira etapa da educação básica, denominado como Plano de Expansão e Salto de Qualidade, visando ainda a ampliação da qualidade e da oferta da educação infantil. Fazem parte do Plano: PIC (Programa Primeira Infância Completa), PROINFANTIL (Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício para a Educação Infantil), Indicadores de Qualidade, Orientações Curriculares para a Educação Infantil e Bebelendo.

Na busca de materiais que pudessem fomentar ou até mesmo iniciar uma discussão acerca da temática, encontrei inúmeras notícias sobre a implantação de novos EDIs e um único documento referência criado como proposta desta política pública.

Tal documento, intitulado “Espaço de Desenvolvimento Infantil: Modelo e Estrutura”,  de autoria da Gerência Especial de Educação Infantil, busca apresentar e justificar a criação dos EDIs.

Os Espaços de Desenvolvimento Infantil tem o objetivo de realizar a junção da creche e da educação infantil em um mesmo espaço, visando o desenvolvimento das crianças desde cedo, principalmente através da convivência com livros.

Ao longo da leitura do documento só há duas citações de autores, sendo uma de Vygotsky e outra de James Heckman. Entretanto é exposto que a proposta de criação dos EDIs é baseada nas ideias e estudos de James Heckman.

Talvez você, leitor, tenha ficado com a mesma pergunta que eu: quem será James Heckman? Será um novo teórico da área educacional que ainda não conheço?

Na busca de informações sobre o autor encontrei uma entrevista, do mesmo, cedida a revista Veja em 06 de junho de 2009, onde estão expressas suas principais ideias a respeito da temática.

A entrevista tem como título “O bom de educar desde cedo” e logo no início, através de sua fala, percebe-se que o foco dos estudos de Heckman está nos possíveis impactos causados na economia dos países quando não há investimento no desenvolvimento das capacidades das crianças na primeira infância.

O fator economicista das idéias de Heckman é expresso em diversos momentos da entrevista. Quando questionado sobre o porquê dos seus estudos mostrarem que as políticas públicas mais eficazes são aquelas que investem nas crianças menores, o autor é enfático ao responder: “A razão é econômica. A educação é crucial para o avanço de um país – e, quanto antes chegar às pessoas, maior será o seu efeito e mais barato ela custará.” (HECKMAN, James. Revista Veja, 2009).

Assim, fica evidenciado todo o caráter economicista das idéias do autor que utiliza o argumento de que investir no desenvolvimento infantil é necessário por fatores econômicos, por possibilitar menos gastos futuros, desconsiderando assim a importância de investir na educação infantil para o desenvolvimento da integralidade do sujeito.

Tal política teve sua implantação na gestão da atual secretária de Educação Cláudia Costin que tem sua formação em bases administrativas. Acredito que este fato tenha grande relevância não só para compreender em quais perspectivas os EDIs foram propostos, mas também para perceber em qual fonte as ações da atual SME bebem.

Tal hipótese pode ainda ser evidenciada com  fato do documento trazer expressões como “planejamento estratégico”, “investimento robusto” e “custo benefício” que dão um caráter técnico, administrativo e econômico à educação. Estes e outros termos desconsideram o caráter humanizador, afetivo, educativo e social que a Educação Infantil deveria se propor a trabalhar.

Retomando nossa questão central, o documento ainda expressa que os EDI funcionam em período integral e traz exemplos de rotinas direcionadas a cada idade e ao momento do dia. Os exemplos, a meu ver, são tidos mais como “receitas” ou “passo-a-passo” a serem cumpridos para que haja o suposto sucesso no desenvolvimemto infantil do que uma orientação para o trabalho do professor…….

Apesar da referida proposta de período integral possuir uma estrutura e organização própria com espaço para sala de primeiros atendimentos e biblioteca infantil não há discussão acerca de uma proposta de Educação Integral. Há efetivamente a ideia de escolarização da educação infantil em período integral, sendo esta vista como uma mera ampliação da jornada.

Em suma, a proposta dos EDI foi desenvolvida com o objetivo de ampliar o número de vagas para a Educação Infantil e creches em período integral. A política mostra ter um caráter extremamente economicista e administrativo sem uma efetiva preocupação com a proposta pedagógica a ser desenvolvida, ou em outras palavras, o desenvolvimento infantil em si é entendido de modo secundário, onde a prioridade está no menor gasto futuro em educação.

Referências

HECKMAN, James. O bom de educar desde cedo. São Paulo: 2009. Veja, São Paulo, edição 2116, 10 jun 2009. Entrevista concedida à Monica Weinberg, << Disponível em: http://veja.abril.com.br/100609/entrevista.shtml>>

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Gerencia Especial de Educação Infantil. Espaço de desenvolvimento infantil: modelo conceitual e estrutura. Fev.2009. <<Disponível em: http://www0.rio.rj.gov.br/sme/>>

De volta ao começo…

Diane Ravitch, antes uma das principais defensoras dos métodos do mundo corporativo na educação, reavalia sua posição e diz que incentivos e sanções não constituem o melhor caminho para as políticas públicas

Beatriz Rey

O meio acadêmico norte-americano, em especial aquele voltado às políticas públicas para a educação, acaba de ser sacudido por uma bomba de longo alcance. Em seu novo livro, resultado de pesquisas e de sua atuação na condução de políticas educacionais, Diane Ravitch, professora do Departamento de Educação na Universidade de Nova York, faz uma espécie de demolição crítica dos modelos de accountability e choice (responsabilizaçã o e escolha livre) adotados por estados americanos nas duas últimas décadas. Lançado em março, The death and life of the great american school system – How testing and choice are undermining education (A morte e a vida do grande sistema escolar americano – como avaliação e escolha estão minando a educação) foi escrito a partir da experiência educacional de 40 anos da autora e desconstrói práticas como a privatização e o fechamento de escolas, os testes padronizados e as punições por mau desempenho, entre outras

A crítica ganha mais relevância pelo histórico da pesquisadora: Ravitch foi secretária-adjunta de Educação e conselheira do secretário de Educação Lamar Alexander durante a administração de Bush pai, entre 1991 e 1993. O ex-presidente Bill Clinton indicou-a para o National Assessment Governing Board, entidade responsável pelo controle dos testes federais. Ironicamente, foi uma das grandes defensoras e responsáveis pela disseminação de políticas que envolvem testes padronizados e bonificação por desempenho. Isso até meados de 2006, quando uma avaliação do programa No Child Left Behind (NCLB) a fez mudar de ideia.

Antes de endossar as políticas de eficiência e desempenho, a educadora pregava em seus artigos acadêmicos a construção de um currículo mínimo estadual que integrasse história, geografia, literatura, artes, ciências sociais e humanidades. Em 1985, participou da elaboração de uma proposta de currículo na Califórnia,  estado que seria o primeiro a exigir que todos os alunos tivessem três anos de história mundial e três anos de história norte-americana. A investida em história e literatura visava suprir uma perda da memória cultural no país, percebida por ela na mesma época. Quando chamada a trabalhar na administração federal, encontrou pessoas que consideravam o sistema educacional público obsoleto. Por ser controlado pelo governo, estaria imerso em burocracia. As decisões centralizadas estariam impedindo o avanço do desempenho escolar.

A nova proposta era simples: levar as práticas coorporativas para dentro das escolas. Escolas e professores passariam a ser julgados pelo desempenho de seus alunos em testes padronizados. Quando o desempenho fosse satisfatório, professores, diretores e, em alguns casos, a equipe escolar receberiam bônus. Quando não, as escolas seriam fechadas, assim como são fechadas as empresas que não geram lucros. Para substituir as escolas fechadas, o governo investiria em charter schools, instituições que recebem um alvará dos governos estaduais para operar com recursos privados. Em troca de autonomia, as charter se comprometem a alcançar uma série de metas em um determinado período.

O frenesi pela responsabilizaçã o se instalou de vez nos EUA com a aprovação da lei No Child Left Behind (NCLB), em 2003. Defendida por George W. Bush e apoiada por republicanos e democratas, a lei instituiu o que Ravitch chama de punitive accountability (responsabilizaçã o punitiva). Escolas poderiam ser fechadas. Estudantes poderiam pedir transferência de escolas ruins. Professores seriam culpados pelo mau desempenho de seus alunos. A rede de escolas seria regulada pela “mão invisível do mercado”.

O problema, diz a professora, é que a mão invisível do mercado não agiu como o previsto. No dia 30 de novembro de 2006, Ravitch participou de uma conferência no American Enterprise Institute, em Washington, em que analisou dois aspectos específicos da NCLB: a possibilidade de os alunos pedirem transferência de escolas ruins e a oferta de aulas após o período escolar. Os resultados levaram-na a perceber que a lei era um fracasso. Até aquele momento, menos de 5% dos alunos haviam pedido transferência para uma escola de outro bairro, mesmo com o transporte gratuito e a promessa de uma escola melhor. A lei também criava a possibilidade de empresas privadas oferecerem aulas após o período escolar, mas apenas 7% das crianças elegíveis ao programa participavam das aulas. No Colorado, o percentual era de 10% e no Kentucky, 9%. No país, 80% dos alunos não estavam inscritos nas aulas. Naquele dia, Ravitch chegou a uma conclusão.

 ”Percebi que incentivos e sanções não são as maneiras certas de melhorar a educação. Podem funcionar para empresas, em que o lucro é a prioridade máxima, mas  não para as escolas”, relata.

Os testes padronizados
Com a aprovação da lei NCLB, muitos pais e educadores protestaram contra a ênfase da nova política nos testes. Mas, segundo a professora, o problema não eram os testes, e sim “a crença de que eles poderiam identificar quais estudantes deveriam ser retidos, quais professores e diretores deveriam ser demitidos ou recompensados e quais escolas seriam fechadas”, escreve. Os testes, afinal, não são instrumentos precisos de avaliação. As questões podem ser malformuladas, e as respostas ambíguas – há sempre uma margem de erro. Além disso, o desempenho do estudante pode ser afetado pelo estado emocional e distrações dentro ou fora da sala de aula. Troca-se a ideia de processo pela de resultado.

A fixação nos exames trouxe consequências graves para o sistema educacional norte-americano. Como os resultados das provas definiam o destino de professores e escolas, muitas redes acabaram desenvolvendo truques para que mais alunos fossem aprovados. Também não era incomum encontrar escolas que deixavam seus estudantes colar durante os exames – casos assim aconteceram em cidades como Houston e Dallas, no Texas. Outra prática adotada por diretores era a exclusão dos alunos com baixo potencial acadêmico em sua instituição. Para isso, exigiam cartas de recomendação de ex-professores e a entrega de redações, que explicassem os motivos pelos quais gostariam de frequentar a escola. Houve casos de diretores que limitaram o número de alunos cuja primeira língua não é o inglês ou que têm necessidades especiais.

Os governos estaduais também tentaram inflar o número de alunos com alto nível de proficiência. Segundo Ravitch, departamentos estaduais de educação silenciosamente alteraram os níveis de proficiência. É o caso da cidade de Chicago, no Illinois. Entre 2004 e 2008, a proporção de alunos de 8ª série que alcançaram proficiência em leitura passou de 55% para 76%. Em matemática, o salto foi de 33% para 70%. Um estudo conduzido pelo Civic Committee of the Commercial Club de Chicago apontou que as melhoras refletem mudanças nos procedimentos dos exames e não na aprendizagem. Isso porque, em 2006, o estado havia contratado uma nova empresa de testes, que alterou as faixas de proficiência.

O problema das variáveis
Ravitch identifica outros problemas crônicos gerados pelo sistema de responsabilizaçã o.Um deles é que as redes passaram a investir milhões de dólares em programas que ensinam os alunos a entender os tipos específicos de perguntas que apareceriam nos testes estaduais. Assim, os alunos dominam a tarefa de fazer exames, mas não dominam as disciplinas em si. “A aquisição de conhecimento e habilidades passa a ser secundária. O que importa é que a escola e o estado sejam capazes de dizer que seus alunos adquiriram proficiência. Esse tipo de conduta ignora os interesses dos estudantes, enquanto promove os interesses dos adultos que levam créditos por melhorias inexistentes” , aponta. A professora ainda pergunta: que valor tem um aluno que vai bem no exame de leitura se não consegue replicar o mesmo sucesso em outro tipo de teste ou transferir essa capacidade para um contexto ao qual não está acostumado?

Essa política também tira dos ombros dos próprios estudantes e de suas famílias a responsabilidade pelo desempenho acadêmico dos alunos. As crianças seriam meros receptores passivos, sujeitos à influência dos docentes. Em outras palavras, a única variável responsável pelo bom ou mau desempenho escolar é o desempenho docente. Se os alunos frequentam a escola regularmente, se fazem lição de casa, se prestam atenção nas aulas, não importa. O que importa é o nível de proficiência adquirido nos exames que avaliam apenas inglês e matemática. “Há algo fundamentalmente errado com um sistema que negligencia os diversos fatores que determinam o desempenho acadêmico em prol de um teste anual. Em vez de de levar em conta o próprio esforço do aluno, por exemplo, a responsabilizaçã o aposta no que os docentes fazem em sala de aula durante 45 minutos ou uma hora”, escreve. Ao final de suas considerações, a professora faz um resgate de seu próprio passado. Lembra de quando era aluna do ensino médio. Sua professora de gramática e literatura, a que mais marcou sua vida acadêmica, foi Ruby Ratliff, uma docente respeitada, que amava sua disciplina e ensinava sobre caráter e responsabilidades pessoais. Se estivesse lecionando nos EUA de hoje, tanto sua grandeza como professora como sua habilidade de inspirar alunos para que mudassem suas vidas passariam em branco. Além de estar fora de moda, não poderiam ser medidos por testes padronizados.

Fonte: http://revistaeduca cao.uol.com. br/textos. asp?codigo= 12914

Ciclos x séries: Qual o modelo ideal para a escola do século XXI?

Alvo de grandes discussões no meio acadêmico, adoção de modelo que avalia alunos ao final de um ciclo de tempo pré-determinado ainda não chegou para ficar, como previam alguns especialistas.

 No próximo dia 18, 55 mil alunos da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro farão provas de recuperação. Estes estudantes fazem parte de um grupo de alunos, do 3ª ao 6ª anos, que ainda tenta garantir a aprovação no ano letivo de 2009, evitando assim que o número de reprovados seja ainda maior do que o divulgado pela secretaria municipal no final de 2009. No primeiro ano sem a aprovação automática adotada pela gestão anterior, dos 436.313 alunos matriculados, 49.325 (11,3%) foram reprovados. O índice é bem superior ao de 2008, que foi de 5%, quando só eram reprovados os alunos que estavam nos finais dos ciclos. Os números levantam mais uma vez a polêmica sobre a qual o melhor modelo para a escola do século XXI: o seriado ou de ciclos.

 O aumento do número de alunos reprovados não surpreendeu a doutora em Ciências Humanas e Educação, Claudia de Oliveira Fernandes. “Já sabia que iria acontecer. Atribui-se a não aprendizagem dos alunos ao sistema de ciclos e à aprovação automática, mas no Rio de Janeiro, o ciclo para todo o ensino fundamental só foi implantado no último ano do governo César Maia. A rede só ficou organizada em ciclos durante um ano. É só fazer as contas. Por que então as crianças não aprenderam? A rede municipal do Rio só tinha ciclo, desde 1999, nos três primeiros anos do ensino fundamental. Depois, os alunos eram reprovados e organizados em séries. É preciso ver os números de 2007, 2006, 2005….”

 De acordo com Claudia de Oliveira Fernandes, em 2007, dos 91 municípios do Rio de Janeiro, apenas 36 (39,56%), utilizavam exclusivamente o modelo seriado. Os demais 55 municípios, o que equivale a 60,44%, adotavam o sistema de ciclos em algum momento da escolarização.

 “Usavam ou em todo o ensino fundamental ou nos cinco primeiros anos (anos iniciais do EF) ou apenas no ciclo de alfabetização (2 ou 3 primeiros anos do EF). Há uma variação grande nas formas de organização e claro que isso se reflete também nas formas de conceber os ciclos”, explica a especialista, que é uma das coordenadoras do Grupo de Estudos e Pesquisas de Avaliação e Currículo da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio).

 A especilista critica as mudanças frequentes de modelo, o que na sua visão atrapalha o processo pedagógico. Além disso, ela lembra que muitos professores não estão preparados para atuar em escolas que trabalham com o modelo de ciclos.

 “Preparar os futuros docentes para trabalharem em ciclos significa trabalhar na prática a partir dos princípios que regem essa nova possibilidade de enxergar e organizar a escola. Por que a discussão dos ciclos tem implicações práticas e implicações teórico-filosóficas. É preciso se pensar nas questões filosóficas que vão orientar o ato educativo, para depois pensar em como viabilizá-las na prática. Uma escola de massa ou uma escola para todos, entendendo que esse todo não é homogêneo? Uma escola na qual todos devem aprender e podem aprender e como viabilizar práticas para que isso se dê? No fundo, o que se coloca é o debate acerca de um projeto de sociedade. Os cursos de formação de professores também funcionam na prática, num modelo tradicional.”

 Apesar de acreditar que o modelo em ciclos é mais adequado à escola de hoje, Claudia Fernandes destaca que os índices relativos ao desempenho das escolas seriadas e das escolas em ciclos não diferemsignificativamente, nem para mais, nem para menos. “Há redes cicladas em que os índices são maiores, como também há o contrário. O que não significa dizer que não faz diferença. Significa ponderar que: outros fatores concorrem para o melhor desempenho dos alunos; que os ciclos não foram implementados de fato nas escolas. Foram implantados pelas redes, daí a se concretizarem em práticas nas escolas, é outra coisa.”

 A especialista recentemente publicou “Escolaridade em Ciclos – Os desafios para a escola do século XXI” (WAK, 2009), afirma que a discussão entremodelo seriado ou em ciclos é superficial.

 “Enquanto ficarmos discutindo isso, não colocamos a mão na massa, ou seja, não atacamos os pontos que de fato melhorariam a qualidade da educação. As séries ou os ciclos ou a avaliação ficam sendo um bode expiatório. E muitos sabem disso. O desafio é pensar uma escola, seja organizada de que forma for, mas que seja um espaço de circulação de saberes e culturas, um lugar de aprender, de trocar idéias, onde todos possam aprender: crianças, jovens, adultos, sejam professores, funcionários, pais, etc…”

 MODELO DE CICLOS AJUDA A COMBATER A EVASÃO

 Autor dos livros “A Escola em Ciclos: fundamentos e debates” (Cortez, 2009) e “Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem” (Cortez, 2007), Jefferson Mainardes diz que o aumento no número de reprovados era esperado. “Esses números indicam algo esperado, pois no sistema seriado a reprovação é uma característica inerente. O aumento da taxa de reprovação nem sempre indica que ocorreu uma elevação no nível da aprendizagem dos alunos.”

 Um dos grandes temores dos gestores educacionais é que a repetência leve a evasão escolar e sob esse aspecto, Mainardes acha que o sistema em ciclos é superior ao seriado, mas destaca que é preciso adotar outras medidas para acabar com a evasão. “Além dos ciclos, poderíamos destacar: a ampliação da jornada escolar, por meio da educação em tempo integral; aumento nos investimentos de recursos financeiros do Ensino Fundamental; construção de propostas pedagógicas mais adequadas ao contexto brasileiro, que é bastante diferenciado em termos regionais e, acima de tudo, diante das diferenças de classe social que caracterizam diferentes comunidades.”

 Defensor do modelo em ciclos, Mainardes diz que ele tende a dar melhores resultados, pois é mais inclusivo e democrático do que o sistema seriado. Porém, destaca que é preciso que haja uma mudança geral no modelo. “A implementação desse sistema é complexa e, infelizmente, tem levado a resultados muito aquém do que seria o esperado e o necessário para a educação das camadas populares. É sempre importante destacar que os ciclos possuem aspectos positivos, mas os resultados que são obtidos estão muito relacionados ao conjunto de ações e medidas empregadas na sua implementação. Os resultados estão relacionados à prática das escolas, ao trabalho dos professores, ao nível de compreensão que eles têm da proposta e, essencialmente, com a infraestrutura que é disponibilizada para as escolas e professores.”

 Na visão de muitos pais, o sistema em ciclos significa aprovação automática. Por isso, muitos cobraram do atual prefeito, Eduardo Paes, a promessa de acabar com este modelo na rede municipal. Segundo Mainardes, a percepção dos pais é facilmente explicável. “Infelizmente, em algumas redes, a proposta de ciclos investiu mais na promoção continuada dos alunos (aprovação automática) e não investiu em outros aspectos, tais como: proposta de currículo, sistema de avaliação, formação permanente dos profissionais, melhoria na infraestrutura. Como os resultados acabam sendo muito precários por conta da falta de intervenção nos outros aspectos citados, os pais e a sociedade em geral posicionam-se contrários à promoção automática. Caso a história fosse outra, ou seja, os ciclos efetivamente causassem uma melhoria no sistema como um todo, os pais poderiam ver que a política de ciclos é melhor.”

 Encontro na UniRio debateu modelo de ciclos

 O V Encontro Estadual das Escolas em Ciclos – Rio de Janeiro aconteceu em novembro, na UniRio. O encontro é realizado anualmente desde 2005 e tem como objetivo debater, do ponto de vista da conjuntura política e educacional regional e brasileira, processos de democratização da gestão e do ensino-aprendizagem,

relacionados às propostas de organização escolar em ciclos e, ao mesmo tempo, movimentos de resistência tanto à proposta de ciclos quanto àqueles que, em situações desfavoráveis à proposta, tentam mantê-la. No gráfico ao lado, é demonstrado o percentual de adesão dos municípios do Rio aos modelos.

 

  

De acordo com a professora Claudia Fernandes, no último encontro os participantes concluíram “que é preciso reforçar a necessidade de se lutar por uma educação escolar em que se respeite as diferentes formas de aprender, em que os currículos sejam revistos, em que a discussão em torno da avaliação seja colocada em seu devido lugar e não tenha a exacerbação que se tem feito dela, ocultando os reais problemas do sistema público de educação”. O encontro também foi marcado pelo debate acerca das recentes políticas educacionaisimplantadas nos municípios que têm sido conservadoras do ponto de vista pedagógico e político. “Do ponto de vista pedagógico, têm-se a sensação que se voltou à década de 40 ou 50, quando se acreditava que o ba, be, bi, bo, bu e só,alfabetizava as pessoas. Quando o IBGE considerava para fins do Censo que ser alfabetizado era escrever o nome. Já tínhamos virado essa página. Isso marcou uma tristeza muito grande no último encontro”, destaca a professora.

   

 

 

 

 

Fonte: Jornal Folha Dirigida -  Caderno de Educação 07 a 13 de Janeiro de 2010. Entrevista realizada por Andréia Antunes

 

 

 

 

 

 

Jornada ampliada e os educadores: apontamentos para reflexão

Por Caren Victorino Regis

 

Pensando no que escrever me deparei com uma questão que há muito me incomoda, no sentido bom da coisa, e que gostaria de compartilhar com vocês – sobre a formação dos educadores que trabalham em jornada ampliada.

Muitas são as experiências que temos hoje de jornada ampliada, desde professores formados no Curso de Pedagogia que permanecem ministrando aulas, mesmo que não seja sua especialidade, ou então professores especializados que permanecem com as crianças sem um planejamento conjunto com os outros professores, e até mesmo aqueles chamados “oficineiros” que não tem formação para professor, mas mesmo assim ministram aulas sobre alguma temática que se pressupõe que tenham habilidades e conhecimentos.

Muito ingênuo seria se colocássemos uma formula professor + aluno = bons resultados educacionais. Sabemos que a educação escolarizada se faz por muitos mais fatores, intra e extraescolares, que influem diretamente na aprendizagem do aluno, esta inclusive que poderia ser ponto de questionamento. O que ensinamos? A quem serve esses conhecimentos que estão na escola? Mas a discussão se envereda por outro lado.

Primeiro temos que ter claro que a formação a qual falamos aqui está direcionada as atividades diversificadas de jornada ampliada, tais como esportes, reforço escolar, artes, informática, entre outras que hoje predominam nas escolas brasileiras, sendo oferecidas, em sua maioria, no contraturno, como mostra o relatório quantitativo da pesquisa Educação integral / educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas da educação brasileira. Neste momento nos perguntamos: Como essas atividades se relacionam com o que aprendido na escola? Como os profissionais que irão trabalhar são escolhidos? O planejamento das aulas é feito conjuntamente com todos os educadores? O que se pretende com a ampliação da jornada escolar? Quais os objetivos de atividades diferenciadas na escola?

Tais informações e questionamentos nos encaminham a refletir sobre o que se é oferecido nas escolas e quem participa dessas atividades, já que como vimos, a sua maioria acontece no contraturno, tendo como possibilidade de entendimento: i) a não conexão e integralidade com o todo do conhecimento, sendo as atividades, como o nome diz “diversificadas”, um adendo, um diferencial, sendo contrário com aquilo que se aprende na base comum, os saberes considerados “verdadeiros”; ii) melhor operacionalização das escolas, em termos de organização física e de profissionais.

Trabalhando ainda na primeira hipótese, podemos concluir que os conhecimentos obtidos na escola são dissociados e hierarquizados. Logo, a expressão “Projeto Pedagógico” pode ser considerada como uma redundância, pois se é pedagógico é político, já que educar é um ato político. Contudo devemos nos ater a essa consonância de conhecimentos, e os educadores além de conhecer a proposta, devem saber por que estão exercendo tais atividades, onde suas aulas encontram-se com as outras, a importância de um planejamento conjunto, e a escolha do educador para ministrar tais “aulas”. Isso incide diretamente no que foi exposto acima, um professor de Pedagogia, um professor licenciado, um “oficineiro”, ou sujeito da comunidade para educar? Atualmente a proposta é de que todos educam no espaço educativo, e em diferentes espaços as crianças também se educam tal afirmação não é por si só leviana, mas têm equívocos. A educação não significa o conhecimento escolarizado, logo, educar é aprender algo constituído social, histórica e culturalmente, falamos assim de educação da família, da Igreja, dos sindicatos, da mídia, entre muitas outras, mas quando queremos tratar de escola não podemos “cair” num discurso frágil, que traz em si concepções políticas que absorvendo tudo, se perdem no nada. Também concordo que um professor de artes, dará uma aula muito melhor de pintura, que um Pedagogo (pela obviedade de sua formação), assim, como nas outras especialidades, também concordo que um carpinteiro sabia o que nenhum professor aprendeu em Universidade nenhuma, mas também sei que a escola tem intenções pedagógicas, que devem ir ao encontro de uma perspectiva de formação do educando. Parece que chegamos num final sem solução?

Diante de tais reflexões, por mais confusas e contraditórias que sejam, o que quero deixar claro é, um projeto de ampliação de jornada escolar deve estar de acordo com objetivos pedagógicos, que visem uma integração entre os conhecimentos, valendo sim professores tanto licenciados, quanto de pedagogia, os “oficineiros”, e até mesmo sujeitos da comunidade, porém o trabalho desses profissionais deve estar de acordo com um proposta educativa integrada,  na qual o professor da manhã sabia que o da tarde faça, e que o Professor de artes possa estar no mesmo espaço que o carpinteiro, por exemplo.

Por fim deixo aqui as questões levantadas acima, para que pensemos no que a jornada ampliada escolar consiste em termos não só do tempo, mas de organização e concepção pedagógica.

Referências

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação integral: texto referência pra o debate nacional. Brasília, 2009.

­­__________. Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas da educação brasileira – mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. Brasília, 2009.

PARO, Vitor Henrique. Implicações do caráter político da educação para a administração pública. São Paulo: Educação e Pesquisa, vol. 28, n.2, jul/dez de 2002.

EDUCAÇÃO INTEGRAL E O “ROBUSTECIMENTO DO ALUNO”: UM CASO DE REVOLUÇÃO PASSIVA?

Regis Argüelles

A tarefa de construir uma nova hegemonia em qualquer campo do conhecimento demanda certo tipo produção intelectual que venha a servir de base para a ação política. Tal produção não é necessariamente inovadora ou radical: pode ser fruto de combinações moleculares entre antigas ideias, inclusive pertencentes a campos políticos conflitantes. Um exemplo disto é a tentativa dos teóricos da Terceira Via em ressignificar a teoria política contemporânea, fazendo uso de formulações conceituais que são caras tanto ao liberalismo quanto ao socialismo.

 De certa forma, fenômeno semelhante vem acontecendo nos debates sobre a Educação Integral (EI). O ressurgimento do tema veio acompanhado de formulações que apontam para novas práticas e concepções. Estas procuram adequar o conceito de EI as recentes demandas geradas pela “sociedade do conhecimento”, que complexificam o trabalho educacional. A nova sociedade – globalizada e com alto grau de reflexibilidade social – demanda outra EI, para além das teorias e experiências históricas acumuladas pelo pensamento pedagógico brasileiro.

 Um dos elementos mais interessantes da “retomada” conceitual da EI enquanto ideia/ideal é a importância dada à ampliação das demandas formativas do sujeito, tendo em vista os desafios da sociedade de hoje. Dentro desta perspectiva, a educação não deve dar conta apenas do aspecto cognitivo das novas gerações, através da aprendizagem de disciplinas estanques, amarradas dentro do currículo tradicional. A “capacidade transformadora” da EI estaria no seu cuidado (pedagógico?) em relação a outros elementos fundamentais para a formação da pessoa humana como, por exemplo, a dimensão afetiva, biopolítica, sexual, moral, ética, dialógica, dentre muitas outras.

 Cabe aqui destacar que a necessidade de uma educação com responsabilidades e ações mais variadas se confunde com o próprio conceito de EI. Conforme nos alerta Cavaliere (1996), espera-se que a escola que trabalhe dentro de uma concepção de EI dê conta de “aspectos ligados a comportamento sexual, afetividade, padrões de convivência social, ‘conscientização política’, parâmetros de higiene e saúde, uso de drogas e suas respectivas implicações ético-morais e outros mais”(p. 25). Ademais, pode-se afirmar que os escolanovistas, e também Antonio Gramsci (2000), já compreendiam que uma educação verdadeiramente democrática não se limita aos conhecimentos disciplinares, devendo ser concebida a partir de uma relação mais ampla com a vida do aluno.

 Para Cavaliere, a educação escolar deve se adequar às demandas da contemporaneidade: sua questão fundamental é como a EI, dentro da escola, vai dar conta destas demandas.  O que se observa hoje, contudo, é uma sutil operação de deslocamento de foco no que diz respeito às concepções de EI. Algumas teorias mais recentes, baseadas em contribuições da psicopedagogia, entendem que o aluno necessita de uma formação ampliada, para além da escola.

 O perigo de tais formulações encontra-se, objetivamente, em questões já sinalizadas por Eveline Algebaile, em seu recente livro “Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos (2009)”. A autora compreende as “modernizações” da escola brasileira, em suas múltiplas determinações, enquanto rearranjos hegemônicos que resultam em um andamento típico de revolução passiva, conforme definida por Gramsci. Essas modernizações operam o “robustecimento” da escola, no sentido de “ampliação” de suas funções e responsabilidades que, ao fim e ao cabo, resultam em uma diluição de demandas democráticas por educação pública de qualidade. Outro efeito perverso desse “robustecimento” da escola seria o afastamento desta de sua finalidade essencial, que a autora identifica estar no processo de ensino-aprendizagem.

 Até que ponto o “robustecimento do aluno” pode servir a mais um processo de revolução passiva, tendo como pano de fundo as concepções progressistas vinculadas a EI? Esta formulação não seria um caso clássico de “ampliação para menos”(ALGEBAILE, 2009), no sentido de uma diluição dos direitos, que confunde o processo de luta por uma educação de qualidade? De que maneira o emergir desse sujeito, que transborda para além da escola, está ligado a interesses de grupos hegemônicos, em especial àqueles que defendem o uso privado das verbas públicas de educação? Esta questão, em especial, nos faz concordar com Algebaile (idem), quando a mesma afirma que a análise da escola brasileira, dentro de uma perspectiva de tempo longo, permite que percebamos um constante nexo entre o moderno e o arcaico. Afinal, não se trata do “velho” problema do privatismo na educação pública?

 Bibliografia

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere – vol.2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina/Faperj, 2009.

CAVALIERE, Ana Maria Vilela. Escola de Educação Integral: Em direção a uma educação escolar multidimentsional. Tese de Doutorado: FE/PPGE/UFRJ, 1996.

GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e Livraria Paulo Freire, 2009.

História Comparada e Educação Integral: possibilidades

Bruno Adriano

 

“Comparar o comparável” expressava o historiador dos Annales Marc Bloch. Representante da primeira geração desta importante corrente da historiografia, Bloch inaugurava junto com Lucien Febrve, em meio ao caos instalado durante a primeira guerra na Europa, uma nova forma de se entender e de se fazer a história. Contrários às abordagens míticas dos indivíduos estes dois autores preocupavam-se em explorar um lado menos conhecido da história dos Homens. Lugares que fugissem dos “comuns” e que permitissem uma compreensão mais ampla dos fenômenos históricos – a “explicação total” como prefere Le Goff. Para eles a história necessitaria ser compreendida através dos indivíduos, compreendidos como parte integrante de um sistema de idéias, valores, costumes, nem sempre homogênea, no entanto, também não tão diferentes assim. Entendia-se como necessário à interpretação da história pelos seus movimentos distintos, de forma a entendê-los diferenciadamente, trazendo para a discussão outros tipos de fontes, que não, somente, as oficiais, e ilustrando quadros que convergissem ou não com as tendências históricas. No debate sobre as continuidades o foco estaria nas diferenças, nas diferentes maneiras de se interpretar os fenômenos, tidos como similares, ou, talvez, cíclicos por um ponto de vista estritamente econômico.

Como forma de prevalecer tais entendimentos na história, Marc Bloch inaugura em sua obra “Os Reis Taumaturgos: o caráter sobrenatural do poder régio (Inglaterra e França)” (1924) uma compreensão historiográfica comparativa entre duas realidades querendo demonstrar as diferenças existentes na crença do poder régio, através do toque, na cura da escrófula (mal dos reis) no período medieval, portanto a permanência de tal costume – ou por que não dizer a história de um milagre? – durante um extenso período. Em outra obra, igualmente importante, mas com uma visão metodológica distinta dos “reis”, “A Sociedade Feudal” (1939), Bloch procurava as analogias entre o modo de produção feudal europeu, detendo-se a realidade francesa, com uma forma de organização peculiar Japonesa, buscando evidencias que sustentassem a idéia de um mesmo modo de produção em uma sociedade distante – não-contíguas. Isso reforçava uma compreensão Durkeiniana presente no autor de que a comparação em si, poderia ser vista enquanto a própria teoria e que necessariamente, mesmo para se conhecer realidades próximas, em seu caso a França, seria de bom grado um diálogo com outras realidades, outras formas de se compreender o mesmo fenômeno.  

De um ponto de vista metodológico Marc Bloch buscava aproximar realidades que demonstrassem traços possíveis de comparação, similaridades ou ausências que pudessem ser analisadas em busca das diferenças existentes. Comparava, portanto, espacialmente e temporalmente, sendo de sua preferência, a comparação de realidades próximas como no caso dos “reis taumaturgos”. No entanto, isso não quer dizer que os limites da comparação estavam dispostos, somente, através destes preceitos. Le Goff em importante prefácio da obra “Os Reis Taumaturgos” assim define esta questão: “A bem dizer, o comparatismo de Marc Bloch é essencialmente um pouco tímido, parece-me isso; isso porque ele não dispunha de teorias e de métodos que lhe permitissem ir mais longe sem abandonar as regras de prudências e as exigências de historicidade necessárias a reflexão histórica.” (1993 :p.33).

Isso abre caminho, com certa sobriedade, para outros projetos possíveis de comparação. Não necessariamente contíguos no tempo e no espaço, que também precisam ser vistos no interior de suas possibilidades, mas demarcados por traços de comparação que viabilizem a analise do que é contínuo assim como colocam Theml e Bustamante (2007): “É necessário afastar-se de todo o tipo de hierarquização de culturas e sociedades, de níveis de realidades estanques ou de supremacia de um domínio sobre o outro, pois existem diversas redes de imbricações, quando se tratam de fenômenos sociais, que não são necessariamente lineares, causais e evolutivas. Estas redes têm mais condições de serem percebidas e elucidadas quando se tornam objeto de uma abordagem comparativa pela construção de um conjunto de problemas, que perpassam as pesquisas da equipe disposta a trabalhar comparativamente. Logo, não há preocupação com hierarquias, pois não se objetiva formular modelos abstratos, leis gerais, relações de causalidades, origem nem essência dos fenômenos, mas sim descobrir formas moventes e múltiplas com as quais as sociedades se depararam, as representaram e se transformaram.” (p. 23)

Esse é o desafio que nos propomos a percorrer, com vistas de apontarmos “soluções” para as dificuldades existentes nos estudos referentes ao fenômeno da “Educação Integral” no Brasil. Alguns pesquisadores avaliam certa polissemia como forma de evidenciar múltiplos entendimentos sobre o termo (Guará, 2005) outros consideram um pleonasmo falar em “educação Integral” (Paro, 2009), visto o projeto de educação desejado, no entanto nenhum, até o presente momento nos apresenta uma alternativa teórica que deflagre possibilidades de compreendermos o que está dito, não acabado, ao longo de nossa historia educacional. Diversas foram a experiências, e diversas são, na atualidade, as possibilidades de investigação difundidas pelo país. Por vários momentos, movimentos, e a história precisa ser vista a luz de seu momento, a “educação integral” esteve presente, ora como alternativa ao quadro social existente em nossa educação pública, ora vista no interior do conservadorismo, ou por deflagrações assistenciais no campo da política social, no entanto o fato que se consuma é a presença de tal fenômeno ao longo de nossa construção social.

Comparar nesse caso, observando o fenômeno no interior de nossa história, seria desejável pelo fato de procurarmos analogias, ausências de forma à melhor compreendermos o que até aqui produzimos. Uma espécie de projeto, que para além de apontar as demandas emergentes do fenômeno, apontasse as necessidades de institucionalização do mesmo enquanto temática de estudos mais aprofundados: “a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja mais sutil esforçarmo-nos por compreender o passado, se nada sabemos do presente” (Bloch, 1965 p.42).

O que propomos, portanto, nessa breve exposição detém sua relevância no próprio campo e as necessidades partem do que detectamos enquanto problema – uma história problema – passível de investigações, mais amplas sobre os processos que desencadearam uma compreensão difusa da temática da “educação integral”. Um projeto de história comparada, nem de longe poderia sem considerada como a solução para todos os problemas, no entanto, poderia revelar dentro de uma compreensão mais plural, não somente presa ao que consideramos oficial: os elementos necessários para uma periodização densa do fenômeno.

Referências:  

BLOC, March. Os Reis Taumaturgos: o Caráter sobrenatural do Poder Régio, França / Inglaterra. Prefácio Jacques Le Goff; São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

BLOC, March. Introdução a História. Lisboa: Publicações Europa – America, 1965.

BARROS, José D’assunção. História Comparada: um novo modo de ver e fazer História. Revista História Comparada, Rio de janeiro, V. 1, n. 1, p. 1-30, 2007.

GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível Educar Integralmente. In Cadernos CENPEC. Educação Integral. São Paulo, 2005.

Neide, THEML e BUSTAMANTE, Regina. História Comparada: olhares Plurais. Revista História Comparada, Rio de janeiro, V. 1, n. 1, p. 1-23, 2007.

PARO, Victor. Educação Integral em Tempo Integral: uma Concepção de Educação para a Modernidade. In COELHO, Ligia Martha C. C. (Org.). Educação Integral em Tempo Integral: Estudos e Experiências em Processo. Petrópolis – RJ: DP ET Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.

Algumas considerações sobre Educação Integral…

Alessandra Victor

A princípio é importante ressaltar que o termo educação integral nos revela múltiplos significados. Isso porque o mesmo foi adotado por diferentes concepções pedagógicas e/ou correntes de pensamento, algumas delas, inclusive, opostas.  Observa-se menções a educação integral (também entendida como formação integral) nos projetos político-ideológicos de anarquistas, marxistas, liberais, bem como em movimentos sociais, dentre outros.

 Atualmente, o tema educação integral vem ganhando espaço no debate educacional, principalmente com a implementação de várias ações do Poder Público e da sociedade civil no âmbito dessa temática.  Sua vitalidade se manifesta nas políticas públicas educativas das três esferas administrativas (Federal, Estadual e Municipal) e em projetos emanados de organizações não governamentais, movimentos sociais e mesmo de instituições privadas.

 A(s) proposta(s) de educação integral para o sistema público de ensino carrega(m) novas concepções de educação, o que produz, com efeito, uma ressignificação de vários aspectos do espaço escolar, quais sejam: o papel da escola, o tempo e o espaço, a gestão, a prática pedagógica, a avaliação, o financiamento, a formação docente e até mesmo sua organização curricular.

Protegidos por argumentos como crise da escola, fracasso do Estado em gerir os bens públicos e transformação da sociedade, grandes organismos e/ou intelectuais estão defendendo projetos educacionais que focam a cidade como novo espaço educacional.

Ao defenderem um projeto de “cidade educadora”, muitos idealizadores acreditam que para a funcionalidade do mesmo é necessário que haja homogeneidade, igualdade e coesão social. Esses objetivos se tornam difíceis de serem atingidos quando pensados em uma sociedade capitalista, já que a mesma é formada por uma estrutura que possui como características fundamentais diferenças sociais, concorrência, disputa, hierarquia, entre outros.

O fato é que a sociedade capitalista já não está dando conta de todas as mazelas construídas ao longo de vários anos de exploração econômica do mundo. Criou-se com o capitalismo, um mundo dividido entre poucos ricos e muitos pobres, uma enorme marginalização, diferenças sociais gritantes e destruição das reservas ambientais. Uma das instituições que mais sofre com a destruição desse modelo societário é justamente a escola pública. Se nos primórdios da sociedade brasileira ela foi um local privilegiado dos filhos das elites, hoje, que se tornou lugar de direito de todos os cidadãos,  está sendo estigmatizada de várias formas, inclusive, como instituição que corrobora para a estratificação social.

Diante disso, devemos destacar que a cidade não é um ambiente que só possui lugares bons ou onde só acontecem coisas boas. Nesse sentido, é necessário analisar com cautela as diversas concepções educacionais de formação integral do indivíduo, que estão articuladas a variadas propostas públicas, pois é imprescindível diferenciar os projetos que realmente valorizam a igualdade e a democracia, daqueles que pressupõem coesão social através de um ambiente de estratificação social.

ESTADO DO RIO REMANDO CONTRA A MARÉ: a diminuição da jornada escolar

Lúcia Velloso Mauricio (UERJ/FFP)

Em 2002, em artigo intitulado Permanência do Horário Integral nas escolas públicas do Rio de Janeiro: no campo e na produção escrita (MAURICIO, 2002), começava citando a seguinte manchete de o jornal O Globo (04/03/01) “Crianças do Rio passam mais horas na escola”. Referia-se a levantamento feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) que indicava que o Estado do Rio de Janeiro era líder em número de alunos do ensino fundamental em turno superior a 5 horas diárias e que tinha 19% desses 2.472.017 alunos estudando em horário integral em escolas públicas e privadas. Constatava orgulhosamente, tendo em vista meu envolvimento com a implantação destas escolas, que, apesar dos dois retrocessos no desenvolvimento da política de instalação de escolas públicas de horário integral – de 1987 a 1990 e de 1995 a 1999, esta proposta escolar tinha conseguido, por mérito exclusivo das equipes escolares, manter continuidade.

Em 2009, atualizei a revisão de literatura sobre a temática de horário integral escolar que fizera para minha tese de doutorado defendida em 2001. No artigo publicado no Em Aberto sobre a bibliografia do tema (MAURICIO e RIBETTO, 2009), constato a relação evidente entre a implementação da política pública e a produção acadêmica a respeito, como se pode constatar no gráfico abaixo.

Destacava-se que das 54 teses e dissertações produzidas sobre escola de horário integral até 2008, 29 eram do Rio de Janeiro. E mais ainda, havia indicativos do aumento do número de monografias sobre o tema em universidades onde trabalhavam professoras que haviam defendido suas teses de doutorado a respeito. Evidenciava-se a produtividade da UNIRIO, tanto por sediar o Núcleo de Estudos em Tempos, Espaços e Educação Integral (NEEPHI) como por oferecer disciplina eletiva e curso de extensão sobre a temática.

Por que estou lembrando estes fatos agora? Porque a pesquisa que estamos finalizando sob patrocínio da SECAD/MEC (2009) mostra o retrocesso do Rio de Janeiro, em comparação com outros estados do Sudeste, como Minas Gerais em primeiro plano, seguido por São Paulo ou com estados do Nordeste, como por exemplo o Ceará, ou do Sul, como o Paraná. É verdade que a pesquisa citada levantou as experiências municipais e que a política implementada no Rio de Janeiro, até a primeira metade da década de 90, os CIEPs, foi estadual. Mas nos outros estados constata-se a repercussão de políticas da esfera estadual em municípios, como também vemos políticas municipais, particularmente das capitais, reverberando nos seus estados.

Se olharmos o indicador “média-turno” no site do INEP, vemos, que até 2006, muitos municípios do Estado do Rio de Janeiro, em unidades estaduais do 1º. Segmento, tinham resultados bastante diversos daqueles das escolas municipais. Eram 24 municípios com “média-turno” de 6 horas ou mais nas unidades estaduais de 1ª. a 4ª. série na época. O quadro abaixo retrata o resultado dos municípios do estado com “média-turno” com 7 horas ou mais em 2006.

Mesmo que estes resultados dissessem respeito a uma única escola, como é o caso de Arraial do Cabo, por exemplo, o que se percebe é que a política de implantação dos CIEPs não repercutiu em políticas municipais. E pior: hoje a média-turno, se calculada, já que o INEP não tem atualizado este indicador, seria bastante diferente, porque a política do estado do Rio de Janeiro tem sido tirar professores de escolas que ainda ofereciam horário integral para cobrir a falta de professores em outras unidades, fato que se vê largamente em São Gonçalo onde realizamos nossas pesquisas. Como a municipalização está avançando, as unidades estaduais estão deixando de abrir turmas de 1º. a 5º. ano e as unidades municipais, que estão recebendo estes alunos, não estão investindo na ampliação do turno. Mesmo com o incentivo do FUNDEB, que amplia em 25% o recurso por matrícula do ensino fundamental em horário integral, os municípios do estado do Rio de Janeiro não parecem ter aderido a esta proposta.

Em São Gonçalo, várias escolas, estaduais e municipais, começam a trabalhar com o Programa Mais Educação. Algumas delas, estaduais, desativaram o que havia de horário integral para aderir ao programa. Não é possível ter resultados ainda, mas não há uma expectativa positiva tendo em vista a rotatividade de monitores que já trabalharam no programa, como posso constatar pelo relato de alunos de graduação da Faculdade de Formação de Professores (UERJ), onde trabalho, ao desistirem do projeto.

De positivo no Rio de Janeiro temos a produtividade de pesquisas em relação ao tema estimulada pela atuação dos participantes do NEEPHI, que tende a crescer, ainda bem, como se pode ver pelo aumento do acesso a este BLOG. Este é o nosso objetivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Permanência do horário integral nas escolas públicas do Rio de Janeiro: no campo e na produção escrita In: COELHO e

CAVALIERE,  Educação Brasileira e (m) Tempo Integral.1 ed. Rio de Janeiro : Editora Vozes, 2002, v.1, p. 112-132.

MAURICIO, Lúcia Velloso. Duas décadas de educação em tempo integral: dissertações, teses, artigos e capítulos. In MAURICIO, Em Aberto no. 80. Brasília: INEP, 2009, p. 137-160.

O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS E SUAS INTERFACES COM O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO.

Sheila Cristina Monteiro Matos

O Programa Mais Educação (PME) foi inicialmente normatizado pela Portaria Interministerial Nr 17-2007 e tornou-se institucionalizado pelo Decreto 7.083, em 27/01/2010 (BRASIL, 2010). Integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e é compreendido como uma estratégia do governo federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da educação integral (BRASIL, 2007b).

A política de educação integral focada nesse programa tem sido compreendida na necessidade de ampliar os espaços, os tempos, as oportunidades educativas e, sobretudo, compartilhar tarefas no ato de educar. Para tal, firmam-se parcerias com pessoas e/ ou instituições do entorno da escola, estimulando o cooperativismo e o compartilhamento de tarefas no processo de educar.

As ações do PDE são fomentadas por transferências de verbas para a educação básica e, ainda, por uma assistência técnica do Ministério da Educação (MEC), por meio da adesão dos Estados, Municípios e Distrito Federal ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2009). Isso é consubstanciado pelo acompanhamento e pelo monitoramento das ações e sub-ações do Plano de Ações Articuladas (PAR).

O Decreto nº 6.094/2007, que trata desse Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituiu o PAR como:

Art 9º O PAR é o conjunto articulado de ações, apoiado técnica ou financeiramente pelo Ministério da Educação, que visa o cumprimento do Compromisso e a observância das suas diretrizes.(…) Art. 10 O PAR será a base para o termo de convênio ou cooperação, firmado entre o Ministério da Educação e o ente apoiado (BRASIL, 2007a).

 Dessa forma, constatamos que, por meio das ações do PAR, o governo pretende propor assistências financeiras e assessoria técnica aos Estados e municípios com o intuito de monitorar as diretrizes propostas pelo compromisso que visam à melhoria da qualidade da educação básica.

O PAR pode ser compreendido como um planejamento de caráter plurianual, com duração prevista, inicialmente, até 2011. Esse plano iniciou com 1.016 municípios e, posteriormente, chegou há 1.827. O perfil que adequava os municípios para esse primeiro momento de execução do plano inseria aqueles com 200.000 habitantes, localizados nas capitais ou região metropolitana e com IDEB abaixo de 2,9.

Esse plano organizou as diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação em quatro dimensões: (1) Gestão Educacional, (2) Formação de Professores e Profissionais de Serviço e Apoio Escolar, (3) Práticas pedagógicas e avaliação, (4) Infraestrutura física e recursos pedagógicos (BRASIL, 2009).

A seguir, um exemplo de monitoramento do PAR em Duque de Caxias que pontua a educação integral:

Quadro Nr 01: Interfaces do PME com o monitoramento do PAR.

Fonte: www.simec.gov.br. Acesso em: 10 mar. 2010.

Analisando as dimensões (3) e (4) do PAR em Duque de Caxias (SIMEC, 2010), observamos que as ações e sub-ações se materializam em diversas direções que vão ao encontro do desenho do PME. Elas enfatizam ações que subtendem desde a ampliação gradativa de atividades nos contraturnos nas escolas do município, tão quanto a qualificação dos gestores e o pessoal da secretaria de educação.

Além dessas ações e sub-ações mencionadas, verificamos também outras que estão ligadas tanto ao estabelecimento de parcerias para a implementação do Programa Rádio escola, como a implementação de atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem, com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/super dotação.

Vale ressaltar, por oportuno, que o oferecimento da formação de Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-Vidas) e implementação da agenda 21 nas escolas (SIMEC, 2010) são metas a serem concretizada em Duque de Caxias, o que denota perspectivas em favor da proteção integral.

Em face do exposto, verifica-se que o PAR tem se tornado um mecanismo de gestão administrativa, perfazendo um sentido regulatório diante do desenho das políticas públicas gestadas no âmbito do governo federal. Embora afirmemos tal situação, o PAR tem apontado avanços que vão ao encontro de estratégias de gestão participativa, tendo em vista melhorar o redimensionamento de verbas para a Educação Básica, verificando, com mais cautela, se as mesmas foram destinadas conforme o planejamento das metas.

Não obstante, o desafio está posto nas políticas educacionais cujos vieses ideológicos se distanciam de uma educação que vislumbre os verdadeiros sentidos sócio-históricos dos conhecimentos produzidos pela sociedade civil. Assim, garantir a centralidade da escola no planejamento dessas novas práticas pedagógicas do PME é tarefa precípua para resgatar a identidade e o clima organizacional na esfera escolar.

BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Brasília, DF, 2007a.

BRASIL. Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Institucionaliza o Programa Mais Educação. Brasília, DF, 2010.

BRASIL. Portaria Interministerial Nr 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação. Brasília, DF, 2007b.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações gerais para elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) dos municípios. Versão revisada e ampliada. Brasília, DF, nov. 2009.

SISTEMA DE MONITORAMENTO DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (SIMEC). Compromisso todos pela educação. Relatório Público do Município de Duque de Caxias. Disponível em: < http://simec.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 mar. 2010.

FRAGMENTOS DE REFLEXÕES SOBRE O TEMPO – PARTE 2

 Felipe Rocha dos Santos

Em “Fragmentos de reflexões sobre o tempo – parte 1”, defendemos a idéia dos ritmos biológicos serem estruturados e constituídos a partir de uma organização social, ou seja, apesar de não termos consciência disso, os homens, na atualidade, foram paulatinamente sendo disciplinados a partir de uma adequação do ritmo biológico ao ritmo social.  Conforme sinaliza Elias, a sociedade em constante transformação “obriga os homens a se disciplinarem, até certo ponto, pautando seu relógio fisiológico num relógio social” (1998, p.42).

Essa mistura do tempo da natureza com o tempo social também foi foco de análise de Thompson (1998), em “Costumes em comum”. O autor afirma “que, entre os povos primitivos, a medição do tempo está comumente relacionada com os processos familiares no ciclo do trabalho ou das tarefas domésticas” (p.269). E ao exemplificar, cita que para o povo Nandis a ocupação do tempo era regulada considerando as meias-horas dos dias, onde: “às 5:30 as vacas foram levadas para o pasto; às 6:00 soltaram-se as ovelhas; às 6:30 nasceu o Sol; às 7:00 começou a aquecer; às 7:30 as cabras foram levadas para o pasto” (idem, p.270).

É interessante destacar a questão da disciplina a que os homens foram sendo submetidos para a realização de suas tarefas diante da necessidade de sincronização das atividades individuais e coletivas a outras atividades relativas às mudanças ocorridas no mundo.

Thompson relaciona essa disciplina gerada pela contagem do tempo ao trabalho. Em suas palavras, a notação do tempo “tem sido descrita como orientação pelas tarefas. Talvez seja a orientação mais eficaz nas sociedades camponesas, e continua hoje a ser importante nas atividades domésticas e dos vilarejos” (idem, p.271).

Buscando explicar o ordenamento temporal através de tarefas e sua permanência na atualidade, o autor apresenta três questões: A primeira está vinculada ao fato de o tempo marcado pelas tarefas ser mais compreensível, em termos humanos, do que o tempo do relógio porque apresenta um sentido de necessidade concreta que o relógio não é capaz de oferecer. A segunda relaciona-se a pouca separação entre a vida e o trabalho, com uma falta de caracterização precisa entre as demais relações sociais e o trabalho. E a terceira diz respeito ao fato de que para aqueles que estão acostumados ao tempo marcado pelo relógio, o trabalho tem sempre um caráter de urgência, e a atitude que mistura vida e trabalho parece gerar desperdício (idem, p.271-272).

Em consonância com os apontamentos de Thompson, Elias (1998) apresenta elementos para a compreensão da prática da agricultura como um fator relevante – senão imprescindível – para o processo de marcação do tempo a partir de tarefas (p.42). E, destaca o papel social daqueles que detinham o conhecimento sobre as questões da natureza, na maioria das vezes, os sacerdotes ou uma função equivalente, na determinação dos hábitos, costumes, ritmo de trabalho, enfim na criação de uma disciplina social.

Nesse pequeno ensaio apresentamos observações que possibilitam um aprofundamento no debate acerca da função do tempo como um elemento de coordenação, integração e regulação da sociedade através do trabalho. É possível inferir que é a partir da realização das tarefas que se atribui ao tempo uma funcionalidade social, possibilitando a sua compreensão como um instrumento de orientação.

Referência Bibliográfica:

THOMPSON, E. P. “Tempo, disciplina de trabalho e o capitalismo industrial”. In: THOMPSON, E.P. Costumes em Comum. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Elias, Norbert. Sobre o Tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.

Mais Educação: Uma proposta de Mais Educação?

Estela Paula Campos Moreira Gomes

Esta semana, proponho não apenas a escrita de um texto que de alguma forma possa contribuir com o debate da educação integral em tempo integral. Proponho de fato um debate a partir de uma breve exposição do Programa Mais Educação.

Sei que não são poucos os acessos deste blog, e por isso mesmo, gostaria que você visitante e leitor dos textos aqui postados partilhasse conosco as impressões, posições, opiniões (como queira) que possui a respeito do assunto.

Acredito que muitos já tenham ouvido falar do Programa Mais Educação, seja por meio da escola em que trabalha, por conhecer alguém que trabalhe em uma das escolas participantes do programa, por meio das propagandas veiculadas na TV ou até mesmo por já ter visto este nome aleatoriamente.

 Mas quantos de nós já tivemos acesso aos documentos que constituem tal proposta?

 Assim, tenho a intenção de apresentar um resumo das ações propostas pelo Programa Mais Educação, apresentadas no documento Mais Educação Passo a Passo[1].

Em 24 de abril de 2007, em instância federal, o presidente Luís Inácio Lula da Silva, em seu segundo governo, à frente do país desde 1º de janeiro de 2003, apresentou à sociedade brasileira o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que é um conjunto de ações cujo objetivo principal é melhorar a qualidade da educação no Brasil, – “[...] com a perspectiva de construir um alinhamento entre os princípios constitucionais e a Política Nacional de Educação (PNE)” (BRASIL, 2009, p. 12).

Uma das ações integrantes do PDE é o Programa Mais Educação, que objetiva contribuir para a formação integral dos alunos da rede pública do país, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Para tal, propõe a ampliação do tempo de permanência dos educandos sob a responsabilidade da escola, a ampliação do espaço educativo, a realização de parcerias, a intersetorialidade e o oferecimento de ações socioeducativas na intenção da redução da evasão, da reprovação e de distorções idade/série escolar.

Outro estímulo recente à ampliação da jornada escolar deve ser atribuído ao FUNDEB (Lei nº. 11.494, de 20 de junho de 2007), que prevê repasse de recursos acrescido de 25% para alunos da rede pública em regime de tempo integral, ou seja, mais de 7 horas por dia, durante toda a semana letiva – critério adotado tanto pelo FUNDEB como pelo Programa Mais Educação para o repasse de recursos às escolas envolvidas no programa.

O Programa Mais Educação coloca em diálogo as ações empreendidas pelos Ministérios da Educação – MEC, da Cultura – MINC, do Esporte – ME, do Meio Ambiente – MMA, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, da Ciência e da Tecnologia – MCT e, também da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da educação integral, com o intuito de contribuir tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural, promovendo a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas, bem como o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas e de diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores.

A concepção de educação integral presente no conjunto de documentos que norteiam e dão suporte ao Programa, é a de que aprender é um direito inerente à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária, como condição para o desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática (PASSO A PASSO, 2009, p.5).

Tal concepção está centrada no formato de educação integral com ênfase na oferta de atividades diversificadas, articuladas a outros setores da sociedade e com a participação da escola, da família e da comunidade, que considera que a educação não deve ser vista como responsabilidade apenas da comunidade escolar, mas da comunidade de aprendizagem. Neste sentido, diluem-se as barreiras entre educação formal e não formal, utilizando-se a diretriz do bairro-escola que toma o entorno da escola como espaço de aprendizagem.

No que diz respeito à abrangência, o Programa visa atender prioritariamente escolas com baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), situadas em capitais, regiões metropolitanas e locais marcados por situação de vulnerabilidade social.

Seu funcionamento está a cargo da Secretaria de Educação continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

As atividades fomentadas foram organizadas em macrocampos de:

Acompanhamento Pedagógico;	Inclusão Digital;
Meio Ambiente;	Prevenção e Promoção da Saúde;
Esporte e Lazer;	Educomunicação;
Direitos Humanos em Educação;	Educação Científica;
Cultura e Artes;	Educação Econômica e Cidadania.

 Cada escola é responsável pela implementação das atividades de acordo com suas necessidades, possibilidades e realidade.

 As turmas são formadas por um mínimo de 20 (vinte) alunos e um máximo de 30 (trinta) e, sempre que possível e conveniente, mesclando alunos das diversas séries/anos, não devendo, em nenhuma hipótese se prenderem às turmas do horário regular.

 Como critérios para definição do público participante do Programa, a escola contextualizada com seu projeto político pedagógico e em diálogo com a comunidade é a referencia para definir tais alunos, porém recomendam-se os seguintes indicadores:

• alunos que apresentam defasagem série/idade em virtude de dificuldades ensino e de aprendizagem;
• alunos das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º e/ou 5º anos), onde existe uma maior evasão de alunos na transição para a 2ª fase;
• alunos das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º anos), onde existe um alto índice de abandonos após a conclusão; e de alunos de anos onde são detectados índices de evasão e/ou repetência e assim sucessivamente.

 Com relação aos sujeitos (co)responsáveis pelo desenvolvimento das atividades de educação integral do Programa Mais Educação, abre-se espaço para o trabalho dos profissionais da educação, dos educadores populares, estudantes e agentes culturais (monitores) devendo-se observar o disposto na Lei nº 9.608/1998, que dispõe sobre o serviço voluntário. A escola deve ainda designar entre os docentes um professor de 40 horas semanais para exercer a função de professor comunitário que coordenará a oferta e o desenvolvimento das atividades do Programa na escola.  Recomenda-se ainda que o diretor incentive e promova debate sobre a proposta de educação integral nas reuniões pedagógicas, de planejamento, de estudo, nos conselhos de classe e nos espaços do conselho escolar, no sentido de promover a participação de todos os segmentos da escola no Programa.

 As atividades de monitoria deverão ser desempenhadas, preferencialmente, por estudantes universitários de formação específica nas áreas de desenvolvimento das atividades ou com habilidades específicas, reconhecidas pela comunidade, como por exemplo, instrutor de judô, mestre de capoeira, contador de histórias comunitário, entre outros. No caso destes últimos, a orientação dos alunos participantes da atividade transformados em atividade formativa e/ou prazerosa pelo e para o próprio monitor voluntário, dentro ou fora da escola, em espaços previamente definidos em comum acordo com a escola, em nenhuma hipótese deve ser compreendida como trabalho precarizado, segundo o Mais Educação.

 A proposta do Programa é que as atividades se articulem com o funcionamento regular da escola através de seu projeto político pedagógico, tendo a preocupação de oferecer várias linguagens, incorporando a vivência dos alunos e da comunidade.

 Quanto ao espaço físico da escola, este não é o determinante para a oferta de educação integral, pois o fato da escola não possuí-lo não pode desmobilizá-la, ao contrário, o mapeamento de espaços, tempos e oportunidades é tarefa que deve ser feita com toda a comunidade. Assim, as atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar (internas), de acordo com a atividade e o espaço disponível na escola, ou fora dele, mediante o estabelecimento de parcerias com outros órgãos municipais, estaduais, federais e instituições diversas, sejam filantrópicas ou da iniciativa privada (caracterizadas como externas).

 Em linhas gerais este é o Programa Mais Educação. E aqui acredito que cabem algumas questões para reflexão:

• O Programa Mais Educação se caracteriza como um projeto de educação integral ou de ampliação da jornada escolar?
• Busca reconhecer o sujeito como um todo, ou apenas melhorar os Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)?
• Sendo um programa que visa fomentar a educação integral seria conveniente ser apenas para um determinado número de alunos e não para a escola inteira?

 Enfim muitos outros são os questionamentos, mas acredito que estes já promovem uma boa discussão.

Referência Bibliográfica:

MEC. Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 abr. 2007.

MEC/SECAD/DEIDHUC. Mais Educação passo a passo. Brasília: 2009, p. 20-21.

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[1] Disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf

Políticas de Ampliação da Jornada Escolar no Brasil

Valdeney Lima

Atualmente se observa no cenário nacional a emergência de políticas públicas destinadas à melhoria da qualidade na educação básica. Para alcançar este fim, o poder público e a sociedade civil vem conjugando esforços na tentativa de elevar os indicadores educacionais. Dentre as iniciativas, destacamos a ampliação da jornada escolar nas redes públicas de ensino pela implementação paulatina de projetos e programas educacionais. 

 Podemos dizer que a proposta de ampliação da jornada escolar vem ganhando espaço nas políticas públicas das três esferas admistrativas (federal, estadual, municipal), seja no formato de programas, como também no ordenamento de legislações específicas sobre o tema. Em relação aos programas, verifica-se na realidade brasileira um crescimento “de projetos na educação básica pública que têm como característica marcante a criação da jornada integral” (CAVALIERE, 2007.p.1016).

A implementação de experiências e projetos de jornada escolar ampliada no Brasil vem atendendo a dispositivos previstos em leis e planos educacionais. A partir dessa constatação, acreditamos na relevância de um estudo sobre a legislação e os programas governamentais que sinalizam a extensão do tempo diário na escola básica.

A jornada escolar ampliada para a educação básica já se encontra amparada na legislação e em documentos educacionais. O marco legal é a Lei Nº. 9.394 /96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que determina que a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola (Art.34) e que o ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.(§ 2º. Idem).

Em outra passagem, a mesma lei em seu parágrafo § 5º. do artigo 87 recomenda a conjugação de esforços para a progressão das redes escolares urbanas de ensino fundamental para a modalidade de tempo integral. Embora conceba o tempo integral como meta da ampliação da jornada escolar, a legislação curiosamente não definiu naquele momento o que se entendia por esse tempo.

A resposta só apareceu no corpus do texto da Lei 10.172/2001, que criou o Plano Nacional de Educação, e mais precisamente no conteúdo do Decreto Nº. 6.253/2007, que regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.

No Plano Nacional de Educação é na subseção destinada ao ensino fundamental que encontramos além da reafirmação do aumento da jornada escolar, uma primeira definição para tempo integral, expressa em um dos objetivos e metas traçados pelo referido plano. Sua meta 21 pretende “Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente”. (p.26).

Seis anos depois, com a publicação do Decreto Nº. 6.253/2007 “considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendido o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares” (Art.4º).

Essas legislações são relevantes para o esclarecimento do termo jornada escolar em tempo integral, visto que ,nos sistemas estaduais e municipais de ensino, a extensão da jornada escolar, em alguns casos, pode apresentar carga-horária diária diferenciadas, ou seja, podem coexistir numa mesma rede pública de ensino escolas com jornada ampliada de 5/6 horas e outras em regime de tempo integral (7 horas ou mais).

Outra legislação importante para a presente discussão é o Decreto Nº. 6.094, de 25 de Abril de 2007, que versa sobre a implantação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Entre as metas estabelecidas, destaca-se a diretriz IV que recomenda ao poder público combater a repetência dadas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no contra-turno, estudos de recuperação e progressão parcial (Art.2º.) e a diretriz VII que traça como meta ampliar as possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola para além da jornada regular. (Idem).

Para somar a essas normatizações, tramita na Câmara dos Deputados a proposta de emenda constitucional (PEC Nº. 317/08) de autoria do deputado Felipe Maia (DEM/RN) que altera o art.208 da Constituição Federal, ao instituir a jornada de tempo integral no ensino fundamental. 

Além do ordenamento legal em nível nacional do tema aqui discutido, percebemos também sua normatização nas demais esferas administrativas. Como exemplo, SILVA (2009) em sua dissertação de mestrado, analisa a Lei municipal Nº. 11.669/2008 que cria o Programa Educação em Tempo Integral, com o objetivo de ampliar a permanência dos alunos da rede pública de ensino de Juiz de Fora/MG.

 Se percebe que em termos de normatizações, o tempo ampliado na escola já se constitui como pretensão, pelo menos no discurso governamental. Entretanto, sabemos que uma política pública só adquire vitalidade quando sai do papel.  No que tange aos programas de educação em tempo integral alguns foram emblemáticos na educação brasileira.

Na década de 1950, temos a primeira iniciativa com Anísio Teixeira, até então secretário da Educação e Saúde do Estado da Bahia (1947), que concebeu a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador. Os alunos atendidos nessa instituição estudavam em um período nas chamadas Escolas-Classe e no turno complementar praticavam atividades diversificadas nas chamadas Escolas-Parque.

Tempos depois são criados, na década de 1980, os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) no Rio de Janeiro e os Centros de Educação Integrada (Ceis) em Curitiba, que funcionam até os dias atuais. O primeiro projeto, a princípio, consistiu em uma política da esfera estadual, enquanto o segundo emanou de iniciativa municipal. Os dois projetos preconizavam no momento de sua criação, a ampliação da jornada escolar para tempo integral, entendida aqui como aquela em que o aluno permanece sob responsabilidade da escola por um período de pelo menos sete horas diárias.

Em relação a projetos de dimensão nacional, destacou-se no ano de 1991, durante o mandato presidencial de Fernando Collor de Mello (1990-1992), a proposta dos Centros Integrados de Atendimento Integral à Criança (Ciacs), inspirados no modelo escolar dos Cieps, que combinava ações educacionais com programas de assistência social, formação profissional e lazer, destinados às crianças e aos adolescentes atendidos pelo projeto. As atividades eram desenvolvidas em tempo integral no próprio espaço da escola.  Apesar de apresentar uma “inovação” pedagógica, essa proposta não escapa das críticas e problemas de ordem financeira e operacional. Tempos depois, em 1992, o projeto muda de sigla e passa a se chamar Centros de Atenção Integral a Criança (Caics), porém, sua filosofia de uma educação e assistência integrais perdurou enquanto proposta pedagógica.

Na década de 1990 e nos anos 2000 surgiram novos programas provindos do Poder Público e da sociedade civil para dilatação da jornada escolar, conforme nos mostra os estudos de Cavaliere (2009). A autora menciona as experiências de extensão do tempo escolar de capitais (Escola Integrada-Belo Horizonte; São Paulo é uma escola-São Paulo), estaduais (Escola de Tempo Integral-São Paulo; Escola Pública Integrada-Santa Catarina; Aluno em Tempo Integral-Minas Gerais e Cieps-Rio de Janeiro) e federais (Programas Segundo Tempo e Mais Educação). 

O Programa Segundo Tempo promove a realização de atividades esportivas complementares ao currículo escolar no contra turno. Já o Programa Mais Educação tem como objetivo fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens pelo incentivo a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Para isso, apresenta como uma de suas finalidades a conjugação de esforços para o aumento do tempo e ampliação do espaço educativo e do próprio ambiente escolar nas redes públicas de educação básica de Estados, Distrito Federal e municípios, por meio da realização de atividades no contraturno escolar articulando ações realizadas pelos Ministérios integrantes do Programa (inciso I, Art.2º. Portaria Nº. 17/07)

Atualmente, o Mais Educação representa o principal programa do governo federal para implementação da educação em tempo integral na escola básica brasileira, entretanto, ressaltamos, que nas esferas estadual e municipal, vem sendo criados projetos/programas que visam à ampliação do tempo de permanência de crianças e adolescentes, amparados pelo disposto na Lei 9.394/96 (CAVALIERE ,2007).

Segundo dados preliminares de uma pesquisa nacional financiada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) verificou-se um crescimento quantitativo de projetos e experiências de extensão do tempo escolar nas esferas estadual e municipal, muitos deles, com diferentes formatos organizacionais.

Nas regiões Norte e Nordeste, ainda de acordo com os dados[1] iniciais da pesquisa foram identificadas experiências de jornada ampliada nas redes municipais de Palmas (TO), Manaus (AM) Natal (RN), Russas (CE), Recife (PE), Feira de Santana (BA), Campina Grande (PB), entre outras.

Em suma, o grande número de programas de jornada escolar ampliada reside nas regiões sul e sudeste do país, particularmente nos Estados de Minas Gerais, São Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro (Cavaliere, 2009).

Procurei debater neste artigo sobre a proposta de ampliação da jornada escolar para a escola fundamental brasileira. Para isso, mencionei alguns projetos e programas governamentais que possuem como propósito o aumento do tempo de escola para alunos da rede pública de ensino.

 Observei pelo estudo que a realidade brasileira nos mostra hoje um crescimento de projetos de extensão da jornada escolar na educação básica. Conforme apresentei, existem projetos federais, estaduais e municipais funcionando nas capitais e mesmo em pequenas cidades. (CAVALIERE, 2007).

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[1] Estas informações foram obtidas nos relatórios da pesquisa, elaborados pela equipe de pesquisadoras. A produção ainda não foi publicada, estando assim apenas na forma mimeo.

Notas e algumas reflexões sobre ampliação da jornada escolar

Caroline Marchiori

A temática ampliação da jornada escolar tem sido um assunto bastante discutido na atualidade, principalmente a partir de 2008 em decorrência da implantação do Programa “Mais Educação” (Programa de fomento a Educação Integral), através da portaria ministerial nº17/2007 sendo este uma ação do Plano de Desenvolvimento da Educação.

O Governo Federal através do “Mais Educação”, além de alguns municípios, vem investindo na ampliação da jornada escolar, através de atividades como judô, capoeira e aula de reforço, por exemplo, como um dos mecanismo de “melhoria da qualidade” da educação básica. Tal melhoria deve ser entendida aqui e vinculada ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica na medida em que o programa visa atender, prioritariamente as escolas que possuem baixo IDEB buscando uma melhoria em seus índices.

É relevante destacar que a qualidade da educação sendo mensurada somente com um índice acaba por ser simplificada, já que inúmeros aspectos relevantes para uma educação de qualidade acabam ficando a margem de tal medição. Entretanto, tal discussão ficará para nossas próximas reflexões.

Apesar da recente intensificação dos debates acerca da temática, a discussão sobre ampliação da jornada não é algo recente no cenário da Educação Brasileira. Tendo em vista que já nos anos 30, com as “novas” idéias, de Anísio Teixeira para a Educação Pública do Rio de Janeiro, já havia preocupação com a jornada escolar e com as diferentes atividades desenvolvidas na escola. Ou ainda, já nos anos 80, com o projeto dos Centros Integrados de Educação Pública que buscava aumentar o leque de possibilidades dos alunos visando uma educação integral, que possibilitasse ao estudante um desenvolvimento em sua integralidade, não apenas em sua intelectualidade.

Em aspectos legislativos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), já prevê o mínimo de quatro horas diárias de jornada escolar para o ensino fundamental prevendo também, seu progressivo aumento. Assim, percebemos que apesar da existência de experiências de ampliação da jornada escolar, consideradas de forma localizada ou “espasmódica”[1], temos, principalmente a partir de 2007, ano de mudanças substanciais na legislação concernente ao tema aqui tratado, um significativo aumento de experiências de ampliação da jornada escolar em todo o Brasil.

Nesse caso, tendo em vista a atual diversidade de experiências existentes, percebe-se que há uma gama de características que aproximam e distanciam as experiências tornando-as mais próximas de uma concepção em que há uma maior valorização do espaço escolar, tendo este como referência de todas as atividades e outra em que há o compartilhamento do ato educacional em locais disponíveis para a educação, espaços extra-escolares, comunidade e família.

A partir de pesquisa realizada em 2009[2], percebemos ainda  uma tendência das novas experiências de ampliação da jornada estarem mais próximas de uma concepção em que a escola deixa de ser o centro e passa a compartilhar a educação de seus alunos com outros espaços e agentes. Passando a utilizar igrejas, praças, casas de moradores e clubes, por exemplo, para a realização das atividades. Assim, essas atividades também passaram a ter novos agentes e atores, como estudantes em formação universitária, agentes da comunidade, oficineiros e ONGs.

Destacamos que tal pesquisa foi realizada através de materiais disponíveis como impressos, jornais, sites oficiais das prefeituras e secretarias de educação, o que limita a análise, entretanto esta pesquisa preliminar já pode nos mostrar uma tendência de expansão de experiências com tais características.

Entendemos que aumento dessas atividades se deu, principalmente, a partir da implantação do programa “Mais Educação” já que este propõe, como um dos seus objetivos, ampliar o tempo e os espaços dos estudantes através de atividades pedagógicas sócio-educativas desenvolvidas no contraturno em parceria com a comunidade, com a família e com outros setores públicos e privados.

Devemos voltar nossos olhares para esta nova e crescente concepção de ampliação da jornada escolar para perceber como se tem dado este compartilhamento de educar com os novos atores e agentes. É importante perceber até que ponto está ocorrendo um real compartilhamento da responsabilidade de educar com esses novos atores, agentes e espaços sem que haja uma diminuição ou um esvaziamento das funções da escola.

Em outras palavras, deve-se perceber a efetiva participação da escola nessas experiências, em sua elaboração, escolha e planejamento, de modo que as atividades realizadas na escola não sejam desvinculadas as atividades realizadas no contraturno para que escola não se torne algo à parte dessa complementação da jornada. Ou ainda, atentar para a questão de que as atividades realizadas em espaços fora da escola estejam contidas no projeto político pedagógico, para que essas não se tornem experiências esvaziadas pedagogicamente com o único intuito de preencher o tempo.

Em suma, ampliação da jornada escolar é uma temática que está e ainda estará bastante presente em nossas discussões sobre a educação brasileira devido a sua importância na formação dos educandos e principalmente a sua forte presença no cenário da educação, para que possamos a partir de estudos mais aprofundados perceber, entender e analisar como se tem dado as experiências de ampliação da jornada e quais podem ser suas possíveis implicações e impactos no sistema educacional.

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[1] Coelho, Ligia Martha C. C. Historia(s) da Educação integral. In Velloso, Lucia Mauricio (org). Em Aberto. Brasília: V. 22, n.80, p 1-165, Abr. 2009.

[2] Educação Integral/Educação Integrada E(m) Tempo Integral:Concepções e Práticas na Educação Brasileira – Mapeamento das experiências de Jornada Escolar Ampliada no Brasil. Disponível em www.mec.gov.br. Acesso Mar. 2010.

…FALANDO DE ESPAÇO(S) E DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

 

Lígia Martha Coelho

Caros “bloguistas”…

  Bem, se a expressão acima ainda não existe, vai passar a existir (afinal, as línguas são produtos de seus usuários, concordam?). Então, caros “bloguistas”, as últimas postagens têm elaborado textos reflexivos sobre algum ponto que, de certa forma, adentra – ou tangencia – nossa discussão principal – a educação integral e(m) jornada ampliada. Exatamente por isto optei por um diálogo em que, a partir de uma situação concreta, pudéssemos nos questionar. Então, vamos a essa situação concreta?

 Na semana do dia 15 de março, fruto de uma pesquisa nacional que estamos desenvolvendo, fomos ao município de São Paulo para conhecer duas das experiências de jornada ampliada que vem sendo desenvolvidas na rede daquela localidade. Uma dessas experiências é implementada nos CEUs – Centros de Educação Unificada -  criados na gestão da então prefeita Martha Suplicy.

Tenho a lhes dizer que o impacto que a estrutura física dessa instituição escolar nos causa é imensa: o espaço é, pelo menos, três vezes maior do que os dos CIEPs do estado do Rio de Janeiro, e também dos CAICs, programa iniciado pelo governo federal, à época da gestão de Fernando Collor de Melo; as instalações, de alto nível – sejam das mais elementares (cozinha, banheiros), até as menos comuns em escolas públicas (equipamento de luz e som em auditório, três piscinas, por exemplo); o corpo de funcionários, aparentemente adequado e suficiente para as atividades que são propostas na/pela instituição (dizemos “aparentemente” na medida em que realizamos uma visita curta a um desses prédios escolares, de aproximadamente uma tarde). Em outras palavras, temos um espaço perfeitamente adequado à implantação de jornadas ampliadas, com educação integral.

 Contudo, toda essa estrutura muito bem montada nos levou a questionamentos, dos mais pueris aos mais elaborados, e que queremos compartilhar com nossos “blogueiros”, sem a pretensão de respondê-los de imediato: (1) a estrutura física da instituição escolar é, realmente, fator decisivo na implementação de uma educação integral em jornada ampliada/integral? (2) se respondermos afirmativamente à questão anterior, detonamos outra pergunta: quais espaços da instituição escolar a implementação da educação integral em jornada ampliada deveria privilegiar, no sentido de constituir essa concepção de educação?

 Como vocês perceberam, partimos do pressuposto de que nossa primeira questão seria respondida afirmativamente e, assim, surgiu a segunda pergunta. Dentro dessa lógica, a opção pela ampliação e/ou criação de espaços que contribuam para com a construção de atividades pedagógico-educativas seria a nossa resposta inicial, isto porque, se pensamos em educação integral, tudo o que possa contribuir para com a sua consolidação é sempre bem vindo.

 No entanto, conhecemos escolas cujo espaço é pequeno, mas que possuem um trabalho de qualidade, com atividades constituindo uma jornada ampliada para os alunos. Nessas instituições surgem, por exemplo, dois a três degraus em um lado do refeitório, abrindo para um espaço que pode se transformar em auditório, sala para apresentações artísticas e eventos. Também encontramos salas que, tanto podem ser utilizadas para as aulas regulares, quanto podem ser transformadas em espaços de convivência, de projeção de filmes, de realização de atividades artísticas – dependendo dos materiais e equipamentos que lá estejam, ou que para lá possam ser levados com alguma rapidez. Tal estratégia possibilita que um espaço seja “reaproveitado”, em outro momento pedagógico-educativo, sem alterar substancialmente a estrutura física da escola.

 Alguns podem argumentar: Não é melhor construir espaços para as atividades complementares nas escolas? É claro que sim! Nós sempre reforçamos que educação é investimento; portanto, havendo possibilidade, a construção desses espaços é nossa primeira meta. Contudo, se esta estratégia for algo a longo prazo, por que não lançar mão de outras possibilidades mais imediatas e que contribuam para que o aluno tenha mais oportunidades pedagógico-educativas no espaço escola?

 Com tal raciocínio, não estamos afirmando que as atividades geradoras de uma possível educação integral devem acontecer, todas, no espaço escola. Historicamente, a instituição escolar sempre trabalhou com atividades fora de seu espaço – visitas a museus, exposições, a outros lugares que se situem fora do entorno escolar, com o objetivo de, antes ou depois dessa atividade, buscar a correlação desse acontecimento com o que fora visto em sala de aula. E essa estratégia pedagógica ainda é bastante utilizada hoje em dia, em nossas escolas públicas.

 Nesse sentido, lançamos mais algumas questões, a título de reflexão sobre a relação espaço escolar – educação integral – jornada ampliada: A ausência de espaços específicos para a realização de determinadas atividades complementares é, realmente, fator impeditivo na formulação, pelo projeto pedagógico da escola, de uma proposta de educação integral em jornada ampliada? O coletivo de sujeitos que interagem no espaço escolar – gestores, professores, funcionários, alunos, comunidade em geral – não pode agir, no sentido de construir possibilidades mais criativas de reflexão pedagógico-educativa, evidenciando seu comprometimento com uma proposta mais ampliada e qualitativa de ensino?

Até a próxima!!!

A NÃO REPROVAÇÃO NA ESCOLA ORGANIZADA EM CICLOS: SUBSÍDIOS PARA O DEBATE

Claudia Fernandes

O debate acerca da organização da escolaridade em ciclos e da não reprovação dos alunos no Ensino Fundamental tem tomado corpo, nos últimos tempos, pelos meios de comunicação.
A importância de tal debate se constitui por, pelo menos, duas razões: o acesso da população a temas da Educação Escolar e a oportunidade de se desvelar alguns mitos do que seja uma educação de qualidade para a opinião pública.
O debate, no entanto, para se tornar profícuo, necessita de alguns esclarecimentos conceituais.
Inicialmente, é preciso clarificar que quando falamos de ciclos e de progressão continuada estamos falando de duas questões que, embora se encontrem, são distintas.
Os ciclos não são um método de ensino, nem tampouco um sistema de ensino. Os ciclos dizem respeito à forma de distribuição/organização/partição dos anos que os alunos passam na escola. Podemos organizar esse tempo dividido ano a ano (séries/organização seriada), como podemos organizar/dividir esse tempo de dois em dois anos, três em três anos, quatro em quatro anos (ciclos/ organização em ciclos). Tal distribuição diferenciada (por ciclos) traz implicações não só na forma de avaliar, como também na forma de se organizar o conhecimento escolar ao longo do tempo, na relação professor-aluno, nas relações família/escola, na cultura escolar.
O que fundamenta a concepção dos ciclos são as teorias que defendem que a aprendizagem nos seres humanos não se dá de forma linear, nem ao mesmo tempo e nem a partir somente de estímulos externos. Ou seja, essas teorias já estão por aí há muito tempo. Pelo menos há 50 anos. Porém, a instituição escolar ainda mantém uma certa organização de seu currículo, de distribuição de seu tempo e seu espaço e seu sistema de avaliação coerente com princípios e concepções de aprendizagem anteriores a essas teorias.
A progressão continuada diz respeito à forma como os alunos serão promovidos (aprovados/reprovados). Não diz nem respeito somente à avaliação, pois a avaliação no meio escolar, é um processo que envolve muito mais do que somente aprovação ou reprovação. Não se avalia apenas para aprovar ou reprovar os alunos e qualquer professor sabe disso. A progressão continuada traz como princípio a idéia de que todos os alunos são capazes de aprender, que cada pessoa tem seu ritmo próprio de aprendizagem e que seu processo de aprender não deve ser interrompido ano a ano, da mesma forma que uma criança não é reprovada pelo simples fato de não ter aprendido a andar aos 12 meses de idade. Portanto, a progressão continuada mantém uma coerência com os princípios teóricos dos ciclos de escolaridade.
Entretanto, abordar o tema apenas do ponto de vista teórico não é suficiente para o debate.
Vejamos do ponto de vista histórico.
As experiências de ciclos e de progressão continuada são uma construção histórica de administrações preocupadas com a melhoria do acesso e da permanência das classes populares na escola e compromissadas com a qualidade da escola pública. Coloco a ressalva de que entendo a defesa da escola pública de qualidade para todos e não apenas para as classes populares. A escola pública no Brasil deve parar de ser entendida como “escola para pobre”. Pois bem, a construção dos ciclos data ainda das décadas de 60/70 no Brasil e têm um crescimento nos anos 80 para as séries iniciais do Ensino Fundamental (os Ciclos Básicos de Alfabetização), tendo se ampliado para as demais séries ao longo dos anos 90. Essa construção histórica foi tecida por educadores especialistas, professores que participaram de congressos, fóruns e não somente por técnicos de secretarias de educação. A forma como a experiência aconteceu em cada região do país foi diferenciada e fez parte da construção histórica e das condições de produção de cada comunidade educativa.
É preocupante ver experiências que foram fruto da construção históricas de administrações comprometidas com a escola pública e com a defesa do acesso da população à escola e de qualidade, sendo entendidas como reprodutoras de uma situação social injusta.
Para o debate ser mais ampliado, devemos também abordá-lo do ponto de vista político-social.
Num país como o nosso, ter a população em idade escolar na escola é de fundamental importância.
Qualquer política, desde que bem intencionada, que concorra para que os estudantes permaneçam na escola deve ser considerada. E essa preocupação não deve ser apenas dos gestores educacionais, mas dos professores e da população em geral. Não podemos negar que a experiência da progressão continuada tem melhorado bastante a taxa de evasão escolar. O que isso significa? A população está mais na escola. Embora ainda permaneça um grande percentual de estudantes que não completam o Ensino Fundamental, embora muitos permaneçam mais do que os oito anos regulares, o fato de termos resolvido o acesso e a permanência já deve ser considerado como uma vitória. Do ponto de vista social, essa questão me parece importante de ser considerada. Aí, encontramos outro ponto: mas os alunos estão dentro da escola como? Diz o senso-comum que “Estão saindo sem aprender! Porque não são avaliados e não são reprovados!” Eis aí, um grande equívoco que podemos cometer, pois ele nos remete à máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar, de que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade do ensino. Ora, o que garante uma melhor qualidade de ensino são professores bem formados e informados, salário justo, condições de trabalho dignas, recursos materiais, escolas arejadas, claras, limpas, com mobiliário adequado e bonito, espaços de prazer para professores e alunos.
Outro equívoco na frase acima é entender que se os alunos não serão aprovados ou reprovados, então não são avaliados. Confundir avaliação como medida pura e simples e com uma concepção classificatória é muito comum e faz parte mesmo do senso-comum. Mas, afinal para que avaliamos os alunos que têm direito constitucional de freqüentar o Ensino Fundamental e a Educação Básica? Para que aprendam ou para ensiná-los que se vai à escola para passar de ano? O ideal de passar de ano é uma construção social e histórica que tem como idéia de fundo, uma concepção competitiva, classificatória e excludente. Quanto a essa questão é só pensarmos em como nós aprendemos: não aprendemos da mesma forma, nem ao mesmo tempo e as mesmas coisas.
Quanto aos indicadores de qualidade de ensino utilizados pelos órgãos de fomento e agências internacionais, que têm sido, mais comumente as taxas de aprovação – se insistirmos na idéia da progressão continuada – deixarão de fazer sentido, pois é óbvio que as taxas de aprovação serão altas. Dessa forma, não se sustentarão por muito tempo e a qualidade do ensino deverá/poderá ser avaliada a partir de outros indicadores, como por exemplo, o desempenho dos estudantes. Como aliás, alguns sistemas de avaliação (SAEB e PISA) já vêm servindo de apoio a tais discussões. Sabe-se que o desempenho dos estudantes das escolas seriadas e das escolas em ciclos é semelhante. Ou seja, a questão não está na organização da escolaridade em si. Tal resultado serve para que possamos perceber que não é aí que devemos colocar nosso foco. Os alunos não aprendem um mínimo, por outras razões. O problema é que as experiências são tidas como redentoras e dessa forma, cria-se um equívoco, deixando-se de se discutir soluções para o problema da educação escolar no Brasil de forma dialética e ampliada. Tendemos a olhar para os problemas de forma dicotômica, procurando soluções simplistas. Não basta tratar apenas da avaliação e do sistema de promoção para se resolver os problemas educacionais.
Essas questões são responsabilidades de todos os educadores e não apenas dos gestores da educação. Tais questões dizem respeito também aos professores, da mesma forma que os seus planejamentos diários, suas provas, seus alunos. O aspecto macro da organização escolar deve ser preocupação de todos. Entendo que esse momento de debate favorece ao professor uma profunda reflexão acerca de seu papel social: por quê e para quê sou professor?
A qualidade da educação não passa pela opção de séries ou ciclos. A avaliação não pode ser colocada no lugar de bode expiatório, como ocorre há décadas. Nós educadores, precisaríamos colocar o debate no lugar correto, pois somos nós quem nos profissionalizamos no assunto e nosso compromisso é esclarecer a população acerca dos equívocos que são cometidos, por diferentes e diversas razões. Se deixarmos que novamente o centro do debate se volte para novas políticas de avaliação, para um retorno mais ferrenho ainda à idéia de que é reprovando que se obtém qualidade em educação, estaremos contribuindo para o acirramento da concepção classificatória, excludente da avaliação e da escola. E, assistiremos, daqui há dez anos novamente, o mesmo debate, só que com nova roupagem, novos nomes, etc.

Lahire, Bourdieu e Cartilha de mobilização para pais e responsáveis (PDE/2007): relações possíveis e indagações infindáveis

Caren Victorino Regis

Saindo da temática central de educação integral e tempo integral, partimos para um texto que se propõe a apresentar uma discussão baseada na relação escola-família tendo como base a cartilha de mobilização para pais e responsáveis apresentada no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE/2007). Tal tema se faz presente para dar continuidade a questões tão relevantes que se tem tratado na atualidade: A presença dos pais colabora para aprendizagem dos alunos? Como fazer essa interação entre escola e família? Entendendo a família como um ponto importante para o desenvolvimento da criança, já que esta é a primeira instituição que “todos” passam, ali adquirindo valores, experiências e aprendizado, ou seja, sendo educado para estar em outros espaços. Diante disso, trarei para embasar a discussão, alguns autores que tocam no tema, como Lahire e Bourdieu, que nos darão um olhar diferente sobre o mesmo assunto, assim, nos fazendo refletir e buscar indagações e respostas. Aqui trago mais um questionamento que servirá de base para a leitura do texto: qual a responsabilidade da família na vida escolar dos alunos?
Percebemos alguns pontos em comum entre os dois autores, que corroboram que a vida familiar é um aprendizado para a trajetória escolar dos filhos, porém vemos que os autores discordam no ponto da singularidade e individualidade, onde o sucesso e o fracasso escolar podem determinar na vida das crianças. Lahire acredita que não só a família, mas a escola e outras instituições sociais podem influenciar o sucesso escolar de cada um, não sendo algo determinado objetivamente e nem subjetivamente, mas sim entre as diferentes redes sociais que influenciam cada ser, é a singularidade do indivíduo que se manifesta na sua vida coletiva. Já Bourdieu traz o conceito de habitus que também não se liga ao objetivismo nem ao subjetivismo, porém é mais arraigado no sentido da história coletiva e social da classe/grupo social que cada indivíduo pertence, pois este traçará estratégias de ascensão social de acordo com o que viu e vivenciou em seu grupo social, abstraindo isso não de forma consciente, mas como um fator prático de ação.
Retornando, para Lahire há uma possibilidade das famílias interagirem com a escola, já que as pessoas não seriam determinadas e condicionadas por apenas uma instituição, estando em constante aprendizado social, podendo ao longo de suas vidas compreenderem que a escola é algo produtivo e benéfico para seus filhos; o que para Bourdieu se daria de forma diferente, pois as classes populares dificilmente estariam dispostas a esta interação, pois o passado, seu processo histórico de formação demonstraria que existe uma tendendencia de fracasso na relação entre a escola e mobilidade social ascensão social. Estando claro ainda para os dois autores que a família é ponto essencial para a trajetória escolar das crianças, sendo mais intensa para um do que para outro.
Com esse breve panorama teórico, lendo e refletindo sobre a cartilha do PDE, vemos que há um pensamento mais conectado a Lahire do que a Bourdieu, já que o referido instrumento estimula alguns hábitos familiares que seriam ideais para um bom desempenho estudantil, ou seja, a condição de hábitos cultivados em família que transporia para escola.
Numa análise mais bourdieuniana vemos que esta cartilha se direciona a classe média, já que valoriza a escola como um dos principais meios de obtenção de capital cultural, menciona a questão da escola como um trampolim social, a qual teria muita importância para a vida das crianças que lá estivessem como se fosse à melhor opção de vida social para todos. Atentando ainda para alguns pontos como, por exemplo, a leitura como um hábito, ou seja, esta como uma forma de melhor inserção na sociedade, um capital cultural para o trabalho e para as coisas simples do mundo letrado, típico de uma visão da classe média, não vendo a leitura como um saber cultural do prazer e do gosto, ou seja, ler por ler, saber por saber, pelo simples fato de satisfação do homem e do seu autoconhecimento, visão esta muito mais ligada a uma elite.
Ainda pensando em pontos da cartilha do PDE vê-se que os professores estão no foco, sendo muitas vezes culpabilizados, se negando os fatores sócio-históricos constituintes da escola, onde não adianta muitos professores comprometidos, merenda escolar de qualidade e livros do governo federal, pois existem fatores extra-escolares que influenciam na trajetória do aluno.
Diante dessas observações podemos pensar não só a relação escola-família, mas o que esta escola ensina, cultiva e agrega. Porque muitas vezes tentamos adequar todos a um modelo escolar, mas não vemos que o problema esta nela, numa educação que exclui, amedronta e nega a muitos uma vida social adequada. Pensando ainda com Bourdieu na questão dos diplomas e de sua desvalorização tem-se hoje um sucateamento da educação pública, que foi redemocratizada, ampliando seu atendimento a muitos, mas que nesse mesmo momento não pensou como esses muitos estariam nesse espaço. Para esta explicação recorremos a História; com a criação da escola com o advento da Modernidade se constituiu escolas para pobres e escolas para ricos, aonde os primeiros iam para aprender os ofícios e trabalhar, e os segundos eram os pensadores e ditavam o caminho que a sociedade deveria seguir. E séculos depois, em 2010, o que temos o que vemos o que mudou?
A Modernidade continua presente, assim a escola também, mas não podemos achar que há um determinismo que a faz ser para a elite e a classe média, pois dentro dela há lutas travadas, contradições que nos estimulam a agir e pensar certo, num movimento que nos faça tentar ultrapassar as desigualdades que se colocam a nossa frente, compreendendo que devemos refletir e pensar sobre o que a escola representa para a manutenção e construção da sociedade, o que seus saberes didatizados revelam sobre o que se deve aprender e o que se deve ensinar.
Portanto, devemos buscar uma pedagogia que construa a solidariedade, o espírito coletivo, e busque um cidadão emancipado e construtor de uma história coletiva, compreendendo ainda que não podemos mudar a sociedade pela escola, mas podemos melhorá-la e mudar algo que nos incomoda, nos instiga e nos afeta, compreendendo que não somos determinados, mas apenas condicionados pela nossa História social.
E o PDE e sua cartilha o que podem colaborar para isso? Será que eles atingem a quem realmente deveria? Como metas e ações dispostas no site do Ministério da Educação podem alcançar a população? O que essa cartilha muda no pensar educacional que se volte para a classe popular?
A cartilha do governo federal pouco muda e colabora para uma real e verdadeira mudança educacional, sendo muito mais um pensamento do governo sobre a atuação dos pais do que uma medida satisfatória. Mas será que essa cartilha pensa de forma correta a educação? A luz de Lahire poderia dizer sim, a luz de Bourdieu diria que não. E na fundamentação teórica dos dois autores concordo com o segundo, pois enquanto não mudarmos a sociedade como um todo, a família continuará sendo influenciada pelo seu grupo social e tomando ações práticas que se direcionam no sucesso e fracasso escolar de seu grupo pertencente. Logo, uma cartilha como esta não modifica, apenas fortalece a classe média em sua intenção de ascensão social pela escola, permanecendo com as estruturas sociais vigentes na sociedade e com o engano de que a escola é a salvadora da população.
Tais conclusões e reflexões sobre a relação estabelecida entre escola-família nos leva a outros questionamentos mais profundos, que estão no cerne da discussão sobre educação e a complexa tarefa de entendê-la e achar respostas para a melhoria da mesma.

AS POTENCIALIDADES DE UM TERRITÓRIO ESCOLAR INTEGRAL: O CASO DE UMA “INVASÃO” DE CIEP

Regis Argüelles

Era um sábado, cerca de dois anos atrás, e fazia um calor daqueles de novembro à tarde, Rio de Janeiro. Cruzava a cidade em direção a Duque de Caxias, município da Baixada Fluminense. O destino era meu local de trabalho há pouco mais de seis meses, um CIEP do 1º distrito. Carregava um presente – uma camiseta de malha – para o amigo oculto, confraternização anual dos funcionários da escola.
Lá chegando, um evento chamou-me atenção. Cerca de 50 jovens, provavelmente moradores da favela que circundava o CIEP, se divertiam efusivamente na piscina da escola. Ao longe era possível ouvir gritos e barulho de brincadeiras na água.
Movido pela curiosidade, fui perguntar aos funcionários mais antigos da escola o que estava acontecendo. Afinal, durante a semana a piscina geralmente estava suja, sem a mínima condição de uso. Aparentemente, esse estado era a regra, e não exceção.
Uma professora então contou-me que, nos fim-de-semana de forte calor (regra e não exceção na Baixada) um funcionário trocava a água e a comunidade utilizava o equipamento. Como não havia cloro, a água não era tratada propriamente. Na verdade, o que eu observava na piscina nos dias de aula (presença de algas, água turva) era fruto da utilização aos sábados e domingos, agravada pela conservação imprópria da água da piscina.
A princípio, fiquei chocado com aquela situação. Como a direção da escola poderia liberar a piscina da escola naquelas condições? Não havia tratamento de água, não havia controle de entrada e saída, não havia salva-vidas, não havia exame médico – enfim, levando em conta segurança e higiene, a piscina não poderia ser utilizada por ninguém. A diretora da unidade escolar me deu a seguinte resposta, em tom de desabafo: “Olha, eu sei de tudo isso, mas a comunidade pressiona muito pra utilização da piscina. Eles não tem nada parecido perto daqui, o calor é muito grande, os filhos pedem, os pais vêm a escola. Já mandei ofícios para a Secretaria de Educação explicando o fato, mas a carência é grande, não temos pessoal nem durante a semana. Eu então passei a pensar nessa comunidade aqui, que cresceu em volta do CIEP, e liberei a piscina. Se acontecer algo de mais grave, sei que terei problemas, mas aí é outra história”.
Tal fato suscitou-me a questão da especificidade do território escolar, em especial do território escolar integral que, nesse caso, é o do CIEP. Utilizando a contribuição de Algebaile (2009), podemos pensar a escola como um posto avançado que permite ao Estado “certas condições de controle populacional e territorial, formas variadas de negociação do poder em diferentes escalas e certa ‘economia de presença’ em outros âmbitos da vida social” (p. 26). Nesse sentido, a escola é um território de caráter específico que, por conta da sua abrangência de atendimento, está em contínua relação de força com a sua população de entorno. Em verdade, sabemos que, para a maioria dos filhos da classe-que-vive-do-trabalho a escola seja talvez o único espaço público de vivência por um período mais longo, o que se aplica também as famílias desse jovens.
A socialização promovida pela escola está em choque contínuo com a socialização das famílias e da vizinhança. No caso de famílias de classe populares, Daniel Thin (2006) nos alerta para o conflito permanente entre modelos de socialização diversos, ou melhor, entre “lógicas socializadoras”. Esse conflito está presente, diariamente, no território escolar, onde diferenças de classe e frações de classe estão no centro do processo cotidiano do modo escolar de socialização.
Uma escola do tamanho de um CIEP é uma “cabeça de ponte” fundamental na socialização de jovens de classes populares, se levarmos em conta que muitos desses equipamentos foram construídos em bairros populares do estado do Rio de Janeiro. Ainda hoje, muitos CIEP’s são ilhas de socialização pública em comunidades que nada têm a oferecer nesse sentido, mesmo se levarmos em conta o estado abandono de muitas unidades – em todos os sentidos, por conta da política de sucateamento do projeto original.
Todavia, há riscos associados a essas características típicas da escola, explicitadas acima. Em primeiro lugar, um equipamento como o CIEP não está separado do todo social. A histórica ausência de políticas de urbanização direcionadas aos bairros populares não podem ser resolvidas com a simples construção de uma escola dentro de determinado espaço urbano. Nos territórios onde tudo falta, repletos de contradições, a escola funciona, muitas vezes, como uma caixa de ressonância de problemas sociais.
Talvez menos óbvia seja uma prática disseminada de forma mais contundente nas nossas políticas educacionais contemporâneas, que é a de fazer da escola o paraíso do assistencialismo. Sendo ela o único equipamento público de maior visibilidade em territórios marcados pela pobreza, algumas ações voltadas para a escola “dissimulam sua utilização instrumental para outros fins, aprofundando sua desqualificação para as funções educativas” (Algebaile, 2009). Seria essa a ‘economia de presença’, típica do Estado brasileiro na sua relação com a pobreza?
Uma perspectiva integral de unidade escolar não deve esquecer, portanto, da função histórica da escola, que é disseminar, de forma sistemática, os saberes historicamente construídos pela civilização. Mais ainda, o território de escola pode participar mais ativamente do processo de socialização comunitária, em especial nas regiões mais carentes. Ainda que sejam estas funções idealizadas em uma sociedade cindida em classes como a brasileira, fundada em um modelo de desenvolvimento no qual as massas devem sobreviver com o “mínimo educacional”, existem potencialidades críticas presentes no território escolar, que podem ser utilizadas a partir de uma perspectiva democrático-emancipatória. Acredito que o caso da “invasão” do CIEP pela comunidade seja um exemplo concreto dessas potencialidades que, muitas vezes, passam ao largo das considerações sobre política educacional.

BIBLIOGRAFIA:
ALGEBAILE, Eveline. Escola Pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina, Faperj, 2009.
THIN, Daniel. Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: confrontação entre lógicas socializadoras. Revista Bras. de Educação, v. 11, n. 32, maio-ago.2006, p. 211-225.

a construção de um problema

“A construção de uma reflexão contínua possuidora de limites e estratégias em seu desenvolvimento, em nosso caso, confunde-se com uma prática cotidiana de experiências. Olhar todo esse processo, mesmo nele estando imerso, é construir diariamente hipóteses sobre os motivos que nos levam a determinar verdades, essas fugidias e muitas vezes “mentirosas”, visto sua constante provisoreidade. Cremos que essa possa ser uma das formas de encontrarmos os caminhos que buscamos seguir e que por algum motivo, (intuição, talvez?), momentaneamente julgamos como o mais adequado.

Nesse processo as escolhas referentes a um objeto de pesquisa, em muitas trajetórias acadêmicas, seguem caminhos, opções, que por vezes obedecem a motivos “externos” a trajetória até então percorrida, seja por qual motivo for, modificam-se, seguem para outras direções e isso também é uma forma de se compreender. Para nós, pelo menos, não podemos dizer que funcione dessa forma. Obedecemos à dúvida, a incerteza, o ato de questionar, de entender que o processo possui muitas outras variáveis e que isso, possivelmente, nos ocupará toda uma vida de pesquisa. Oficio? Por que não considerarmos nossa investigação como nossa opção profissional…talvez isso demonstre incertezas sobre o processo que hoje nos encontramos imersos: a difícil trajetória de construção de uma tese!”

Caros amigos,

retiramos este trecho bem do inicio de nossos escritos, no momento onde primeiro questionamos o protagonismo da vasta literatura até aqui percorrida. Poderíamos nos questionar de forma objetiva, diante de tudo até então acumulado, o recorte que gostaríamos de levar a frente com seus problemas, olhares e hipóteses, mas optamos, seja lá por qual motivo, por rivalizar as várias opiniões existentes com o nosso processo de síntese. A tal da autoria! Isso está presente e não encará-la significa um caminho para a bricolagem em seu sentido litúrgico, de manual e isso talvez seja o maior receio que possuímos nesse momento. Pode parecer um desabafo, e realmente é, mas em um sentido, com um tom que muito nos agrada, como dissemos no trecho acima, duvida!? Enfática e ao mesmo tempo angustiante…

Trabalhando na construção de nosso projeto de tese esse obstáculo se faz presente. Uma certa vez, ao ler um texto produzido para uma disciplina um de nossos Professores (os grandes culpados…) nos sugeriu uma certa “inapetência” no processo de analise apontado e isso durante algum tempo nos impediu de seguir adiante em nossos escritos iniciais, afinal tal termo inicialmente nos abordou pela sua opulência, mas em seguida por uma vontade de desvendar o que aquele “velho” professor queria nos dizer. Ainda não sabemos se encontramos o caminho indicado, e creio que jamais saberemos, mas acreditamos que o caminho escolhido possa vir a ser o mais prazeroso, em que melhor nos sentimos trabalhando e, por favor, não imaginem que esse seja um processo fácil, assimilar críticas gera desgaste, algumas horas de sono mal dormidas, mas satisfatório…
nesse processo muitas possibilidades embalaram nossos sonhos, ditaram regras e encaminharam soluções para a rivalidade criada por nós. logicamente que achávamos que eram soluções definitivas, dizendo-nos “agora já sei o que fazer!”, porém colocávamos a cabeça para dormir e todas as certezas desmoronavam, levavam com elas também nosso sono. Culpa, por acreditar que o máximo não era o que vínhamos fazendo, duvidas e mais duvidas nos livros pesquisados e nada de afirmações, a não ser algumas levianas… é difícil adequarmos a relação entre o que queremos fazer e o que podemos fazer, a “Tese de Doutorado” ou mesmo uma “Dissertação de Mestrado”, para utilizar um termo caro a modernidade, são fugidias, sem nenhuma constância, improváveis!Seguimos, e nesse pequeno texto optamos por descrever esse processo e, quem sabe, conseguir uma afirmação segura sobre o que significa “a autoria”, originalidade na escrita, operar categorias para nossa própria construção teórica. É dessa realidade que partimos, e se inicialmente nos questionamos, sem muita noção dos “por quês” é pelo fato de estarmos imersos nesse desenvolvimento.

Seguindo adiante, em todo esse processo tínhamos a noção que encontraríamos um caminho para percorrer, sair da deriva e encontrar a rota mais adequada. Optamos por seguir trabalhando em algo que, de certa forma, já expusemos nesse blog a discussão conceitual sobre educação integral, só que nessa escolha outros elementos emergiram como dúvidas, dificuldades, afinal o processo apresenta descaminhos, descontinuidades. O desmembramento desse conceito, ou sua analise, acreditávamos, possibilitaria sua melhor compreensão nos dias atuais, uma melhor justificativa para seu destaque, sobremaneira os rumos indicados, atualmente, pelas políticas de ampliação do tempo escolar e de ampliação das funções escolares, acontece que para esse trabalho precisaríamos encontrar o terreno mais adequado, o solo mais fértil de elementos que pudesse enriquecer essa analise. Nesse contexto percorrendo a literatura identificamos uma continuidade interessante no que tange a construção social da escola pública brasileira com o cenário de desenvolvimento social do Brasil no segundo quartel do século passado . Somente para fins de ilustração encontramos detalhes interessantes que já detectavam a chegada das classes populares brasileiras a escola pública (compreendendo esse processo como a construção de um direito social) no âmbito da polarização existente durante a construção dos grandes centros urbanos: A Cidade versus o campo. No entanto para além dessa analise, Josué de Castro apontava em a “Geografia da Fome” um processo de desumanização prolongado das camadas populares submetidas a uma ação descaracterizada de um estado brasileiro ainda fortemente demarcado por seu uso privado, arbitrário. Assim os caminhos de nossa educação eram dirigidos através da arbitrariedade do desenvolvimento, Educação e desenvolvimento social: um belo par. Pois bem, o fato é que esse processo gerador dessa desumanização encontrava oposição no seio de movimentos distintos, tanto liberais como socialistas apontavam que o caminho para essa relação necessitaria estar constituído de outros valores, de projetos distintos aos indicados como modelo de desenvolvimento. A introdução de uma nova escola foi sintetizada para responder as demandas de um mundo moderno que nós desejávamos alcançar em contrapartida ao arcaísmo presente na estrutura do estado brasileiro como nos indica Anísio Teixeira na Pequena Introdução a Filosofia da Educação de 1934.
nesse quadro se hoje encaminhamos a ampliação das funções escolares, tanto em seu tempo, quanto em seu conteúdo, como indicadores de qualidade e possuindo como estandarte a educação integral percebemos uma continuidade nesse espírito moderno. Talvez um processo caracterizado pelas suas descontinuidades, interrupções, porém reificado pela necessidade da busca incessante pelo desenvolvimento social, dai a idéia de continuidade histórica.

Assim sendo o pensamento sobre “a autoria” recai sobre particularidade de encontrarmos respostas para dúvidas do presente, demarcadas pelo contexto no qual procuramos solucioná-las. Em nosso caso as respostas formuladas durante o segundo quartel do século passado às arbitrariedades presentes na relação educação e desenvolvimento social surgem como um problema de investigação, de analise, a qual nos deteremos como forma de dar sentido a “inapetência” que tanto nos incomoda.

Bruno Adriano

Dúvidas…

Olá companheiros,

Quando faço uma reflexão sobre a “nova” concepção de educação integral, ou seja, aquela que parte do pressuposto que o Bairro é uma escola, sempre me preocupo com a questão dos docentes. Essa preocupação surge quando a idéia de que “todos são educadores” é fomentada. Dentro da perspectiva dessa concepção, as atividades no contraturno são desenvolvidas por agentes educadores, ou seja, estagiários, oficineiros ou mães educadoras. Esse fato me intriga, pois acredito que estagiários são estudantes que estão em campo para aprender, assim devem estar acompanhados de um professor. Além disso, acredito que tanto os oficineiros, quanto às mães educadoras também devem compartilhar da presença de um docente, para melhor mediação do processo ensino-aprendizagem.
Nesse momento, antes de continuar esse desabafo/ comentário, vale acrescentar que acredito sim que “todos os indivíduos” têm sempre algo a ensinar e que não estou com medo de que minha profissão deixe de existir. No entanto, fico me perguntando: “Para que estudei tanto, se o “fulano ali da esquina” pode dar aula em meu lugar?” Volto a frisar que todos têm sempre algo a transmitir! Acontece que, quando estamos nos graduando na área da educação, estudamos um currículo que abrange uma série de disciplinas, tais como: sociologia, filosofia, psicologia do desenvolvimento, entre outras. Todas com o propósito de nos fazer entender como funciona o universo humano. Aprendemos uma gama de teorias que buscam orientar a prática docente; ações como falar, escrever e mediar podem tanto estimular, como desestimular um indivíduo, bem como traumatizá-lo. Daí surge a minha preocupação….será que ‘todos” estão preparados para atuar como docentes?
Educação é coisa séria!!! Não somos médicos, mas salvamos vidas. Assim, faço a seguinte pergunta: vocês acham que estou sendo muito radical??

Alessandra Victor

Animação Cultural: Idéias…

Mais do que simplesmente representar uma modificação no cotidiano escolar a Animação Cultural, vista por dentro da história da educação pública brasileira, identificou a necessidade de repensarmos o conceito de “qualidade” em nossa construção educacional. Logicamente que está identificação ocorre no conjunto de elementos disponíveis em nossa história e direcionado por um olhar demarcado na fluidez dos processos onde a Animação Cultural se fez presente. Nesse caso, concebe-la significa compreender o processo de construção presente em sua própria semântica, sobretudo em suas manifestações, em suas ocorrencias históricas.

No ano de 2008 defendemos nossa dissertação mestrado intitulada “Escola de Tempo Integral e Comunidade: História do Programa de Animação Cultural nos CIEPs” e nesse trabalho, contando com a interlocução junto à idealizadora do programa, professora Cecilia Conde, percebemos o quão é fugidio este conceito. Não pela ocorrencia própria dos CIEPs, mas sim pela sua própria ótica de atuação. Nela estavam dados os elementos pertubadores da escola tradicional, talvez pela essencia do “novo”, mas certamente pelo movimento diferenciado que esta propunha a escola, a educação. Essencialmente direcionada para o que a escola brasileira insistia em despresar por sua formação extrema em um tecnicismo bem elaborado por Celso Furtado em sua obra “Formação Econômica do Brasil”, a atuação do animador cultural reivindicava um olhar acentuado para nossa própria história, para a história daqueles que estiveram na Travessia, no “pau de arara”de Luiz gonzaga, nos “Sertões” de Euclides da Cunha ou mesmo nos manguezais expostos por Josué de Castro em “Homens e Caranguejos”.

Com esse intuito, de contar essa história, o movimento da animação cultura ressignificava o ambiente escolar público para que seus frequentadores pudessem compreender uma manifestação cultural por fora das arbitrariedades de nosso sistema de ensino. Nos vem a cabeça o depoimento de Cecilia Conde: “Ai a gente começou a ver que tinha que mudar isso e começamos a influenciar na mudança de currículo dentro da Secretaria de Educação, que a Secretaria de Cultura era dentro da Secretaria de Educação, era um departamento de cultura dentro da secretaria, uma coisa que até poderia continuar funcionando que ai seria uma presença efetiva da cultura não como complementar, mas necessária, uma visão diferenciada da educação. Então houve esse processo que a gente foi percebendo e, ao mesmo tempo, fazendo levantamento e percebendo o potencial que existe em cada comunidade e que nós não nos damos conta quando vamos a essa comunidade. Nós levamos os nossos meios de viver e poucas pessoas têm a preocupação de respeitar o espaço, entender as pessoas, então começamos a conhecer os artistas, ficamos observando, aquelas pessoas que viviam a sua comunidade tão esfacelada como nós estamos vivendo, mas lutavam pelas melhorias para o ser humano. Precisava de uma boa escola, precisava ter uma biblioteca, precisava ter a banda, ter a saúde, era a cultura geral, o bem estar de todas aquelas pessoas, não era a cultura ligada à erudição, era ao conhecimento, que é diferente.”

Nesse caminho, a compreensão conceitual da Animação Cultural integra-se ao combate, a luta contra o sentido arbitrário da educação pública brasileira que simplesmente preconiza um único caminho para o exercício da cidadania. Educar-se é estar imerso na lógica do consumo, e esse, talvez, seja nosso maior equivoco no que consta a nossa formação social…afinal fomos escritos pelas elites, mas contados pelo nosso próprio cotidiano. Dessa forma “animar-se” significa dar vida ao que, ainda, não foi contado, escrever o que foi vivenciado, dançar o que foi nos foi levado, interpretar o que nos foi roubado….esse é sentido, o caminho, escrever uma história, por dentro da escola pública brasileira, desenvolvendo no cotidiano uma prática de constante animação. O Processo é lento, o caminho possui barreiras, mas quem disse que a chegada das classes populares na escola foi diferente?

Bruno Adriano

Por uma analise conceitual…*

“Ser radical é segurar tudo pela raiz. Mas, para o homem, a raiz é o próprio homem” (Karl Marx)

A busca pela compreensão conceitual, relativista em muitos processos, esconde, ou mesmo tenta encobrir, elementos fundamentais, pois, definidores de uma determinada idéia. Por trás de uma suposta “trasitoriedade histórica”, percebemos a ausência de um sentido prático, oposto a idéia de fugacidade, que por muitas vezes nos aponta caminhos a serem seguidos, a tal “teleologia”, o processo “devir” como nos diria Marx . Nesse caso “correr atrás” de uma definição sobre uma determinada idéia requer um sentido, um caminho a ser percorrido e isso é uma tarefa necessária à construção do conhecimento, que demarcado no solo da modernidade, apresenta a ambigüidade característica de tal processo. Queremos dizer que a investigação referente a um conceito passa necessariamente pelo entendimento histórico das idéias nele empregadas, sedimentadas, em nosso caso, no âmbito do “capitalismo hodierno”

Nesse sentido, iniciamos através desta disciplina, um procedimento demarcado por uma “história desenvolvimental” como nos propunha Webber , preocupado em levantar elementos construtores do sentido moderno empregado ao conceito de educação integral. Uma busca caracterizada pela relação material entre as idéias e o solo do capitalismo no Brasil, relação essa substantiva em termos culturais, afinal as formulações existentes originam-se de um sentido prático, da relação do homem com o seu meio, para uma necessidade de intervenção e ao mesmo tempo isolamento do homem de suas ações. Uma espécie de “mal necessário”, de distanciamento em relação ao sentido prático da vida.

O que propomos, como forma de analise organiza-se através da premissa de que esta propagação isolada das ações do homem equivoca-se em sua raiz, uma articulação própria que privilegia o homem fora de seu sentido prático, de seu trabalho. Esse distanciamento, portanto, evoca a atividade humana compreendida por fora de seu sistema produtivo, ademais por fora de sua cultura. E essa “cultura capitalista”, como proposta em Weber sinaliza elementos importantes para entendermos o sentido prático do conceito educação integral.

Ao analisarmos esse conceito, dessa maneira, em seu nascedouro possibilitamos a compreensão da ambigüidade própria da modernidade, e nesse caso dos caminhos existentes para o entendimento conceitual. De um lado poderíamos afirmar, de forma superficial, que este conceito caracterizado como “polissêmico” (Guará, 2006) , empregado em conjunturas distintas, por atores distintos, de fato não nos possibilita uma assertiva sobre o que esta idéia procura identificar, mesmo que historicamente. De outro lado se tivéssemos a ousadia de afirmar que este conceito pode ser explicado somente pela sua manifestação conjuntural, estaríamos incorrendo no mesmo erro de isolar o homem de sua atividade. Queremos dizer que a partir dessa característica, podemos constituir uma analise que de conta de explicar que as relações existentes no âmbito da modernidade podem ser compreendidas pelo seu sentido prático, pelo “possível constituído” a partir das tensões existentes no espaço das classes originárias do modo produtivo.

No caso de nosso objeto, educação integral, seria de interesse ir além da contribuição formulada por Coelho (2009) e também utilizada por Cavaliere (2009) referente a categorias genéricas em sua definição conceitual. Modelos explicativos que para fins de compreensão de partida funcionam de forma interessante, afinal como tal conceito, por estas autoras demonstrado, assume formas tão distintas do ponto de vista da teoria política, a saber: um entendimento Socialista, Liberal e Autocrático? Seria possível tal movimentação se a ambigüidade, genética da modernidade, não possuísse um papel importante na difusão de uma cultura que privilegia o novo como alternativa ao velho, com fins de produção? Alternativas, a busca por constantes mudanças?

Sem dúvida tais respostas estão longe de serem dadas, tamanha a complexidade do objeto, mas de fato elas estão presentes e necessitam de explicações. Essa é máxima que movimenta nossa compreensão, que movimenta a difusão de uma cultura que por vezes, modela, mas que também por vezes dilui o sentido prático da ação do homem na história. Para nós que propomos essa caminhada sinuosa fica a contribuição de que precisamos avançar na constituição de um quadro teórico que minimamente busque explicar as demandas do presente.

Sendo desta forma considerado, o conceito que ora nos propomos analisar, em nossa realidade se materializa, ao longo da história, buscando distinguir o papel da escola de suas funções educacionais. Por diversos momentos esta escola presente foi questionada, o seu papel foi questionado, e nesse caso o conceito educação integral formulado enquanto alternativa ao fracasso representado pela crescente desigualdade social. A instituição moderna Escola-Educação-mobilidade social fracassou em sua essência, em diversos movimentos distintos, em países distintos, em realidades distintas e, pelo menos em nosso país, o conceito educação integral foi tratado como uma alternativa de sucesso, mesmo que de forma idealista, buscou criar um outro caminho, e por que não uma outra perspectiva para nosso desempenho educacional.

Buscamos analisar o conceito no âmbito de nossa história, forjado através da eficácia do homem e compreendido, igualmente, pela produção humana. Entender sua movimentação histórica representa um avanço importante em sua consolidação conceitual, é traduzir do genérico para o especifico sem desconsiderar nem um nem outro, somente avançarmos nessa movimentação. Nesse caso, estudar a historicidade conceitual do objeto representa a compreensão integral de sua manifestação, mesmo considerando fugidio o sistema integral, a máxima possível em termos de elementos que possam nos ajudar a melhor compreender o desenvolvimento, o processo como nos diria Franz Kafka .

Portanto, não seria muita pretensão tentar desvendar esse processo. Seria, se o desconsiderássemos na analise do objeto e justamente esse movimento, que a partir de nosso estudo propomos: os motivos que, no Brasil, nos levam a considerar o conceito educação integral como alternativa ao nosso fracasso educacional.

* Este pequeno texto é fruto de reflexões iniciadas na disciplina cursada no programa de pos-graduação em educação da UNIRIO: “Educação Integral na Educação Brasileira: Questões históricas, Políticos –filosóficas

Referencias:

MARX, Karl. Manuscritos Econômicos e Filosóficos. São Paulo: Ed. Martin Claret, 2005.

WEBER, Max. A Ética Protestante e o “Espírito do Capitalismo”. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. Caderno CENPEC, nº. 2, 2006. p. 15-24.

COELHO, L. M. C. C. . História(s) da educação integral. Em Aberto, v. 22, p. 83-96, 2009

CAVALIERE, Ana Maria . Anísio Teixeira e a Educação Integral. Paidéia (USP. Ribeirao Preto. Impresso), 2009.

KAFKA, Franz. O Processo. São Paulo: Martin Claret, 2003.

Bruno Adriano

O “Haiti” da Tragédia

Caros companheiros,

em tempos retornamos as nossas postagens e não sendo muito diferente do restante da rede, nosso objeto principal mudará de figura. Iniciaremos o ano falando sobre o triunfo da natureza sobre a ação humana no país da América Central.

Não seremos recorrentes nas afirmações sobre a tragédia social do Haiti. Companheiros já demonstraram por “A” mais “B” que tamanha degradação é resultado de uma impenitente exploração por parte de processos de colonização no país. Muito menos continuaremos com o debate sobre a postura das Nações Unidas frente a diplomacia de interesses existentes nos anos de colonização. Outro elemento importante que durante tempos esteve a frente dos debates busca refletir o papel pacificador das tropas brasileiras, não… cremos que essa não seja a hora, o triunfo está dado, a natureza simplesmente no deu “mais um recado”, talvez um pequeno lembrete de que somos parte, integrante, de seu processo, a ação humana faz parte da natureza.

Por vezes esquecemos que nossa relação, aculturada, Capitalista, exploratória, está imersa nos movimentos naturais e isso é o elemento determinante. Não submetemos a natureza através de nossa ação, pelo contrário, nós, Homens, é que estamos submetidos a ela, a suas intempéries, aos seus movimentos e necessidades, pelo simples fato de sermos parte constitutiva de todo esse processo.

Chegamos ao momento de encontrarmos os culpados, diremos que são vários os fatores, países estarão mobilizados para a causa, para a reconstrução de um lugar que nunca esteve construído, ou melhor, esteve pelo menos no âmbito da democracia capitalista, mas em nenhum veículo veremos um debate que proponha uma reflexão objetiva sobre a ação humana, sobre o que fazemos ininterruptamente todos os dias, sobre nossa forma de vida…. Seria fácil se chegássemos a uma rápida conclusão sobre o Haiti o comparando com a tragédia, até por que afirmar algo ao contrário seria no mínimo leviano. Esse país é filho de nossa ação, processo inerente de uma cultura predatória, que explora em troca de “democracia”. Logicamente, que fatores tribais, herança escravocrata, buscariam encerrar os argumentos da prática predatória, mas diríamos, apontando para um outro caminho que tal prática, vista como justa, alterou significativamente esse processo. A tragédia Haitiana está “encerrada” na própria democracia capitalista, uns ricos, outros pobres, e assim o é com esse país e no final o “pobre sempre se da mal”.

Por ora, ainda falaremos muito sobre o Haiti, mas processos como esse ocorrem em distancia menores, muitas vezes próximo a nossas casas ou enchentes, epidemias, fome, descaso com educação, saúde não podem ser comparadas a tragédias humanas? A relação é a mesma, a diferença é que no dia-a-dia matamos lentamente, alguns por dia, no Haiti foram 100.000 de uma vez só…

Obs. na próxima semana voltaremos a nosso objeto…

Bruno Adriano

Escola, Território e Educação Integral: por uma reflexão crítica

O conceito de território associado a educação vem ganhando relevo quando se trata de discutir políticas que visem a superação da crise da escola brasileira. Ademais, a associação é frequente quando se fala de Educação Integral, sendo acompanhada por termos como “redes”, “intersetorialidade”, “contextos”. Ao que tudo indica, uma visão “espacial” da educação, no bojo do fluido conceito de Educação Integral, veio para ficar.
A visibilidade do território no contexto educacional é, de acordo com Canário (1996), fruto de três concepções: a “ingovernabilidade” dos sistemas escolares; a ampliação da complexidade social e do mundo do trabalho, que questiona a hegemonia educativa da escola; e, por último, a idéia que o processo educativo deve ser global, a partir de estratégias integradas de aprendizagem. Observa-se, em última análise, uma interface entre essas questões e a Carta das Cidades Educadoras (1990), documento-referência sobre as possibilidades de ampliação da relação entre educação e território.
Canário ainda menciona que, apesar da questão do território ser incontornável, há uma distorção entre teoria e prática: fala-se em territórios educativos, mas o que se objetiva são, na verdade, territórios escolares. Nesse sentido, ao invés da desejável ampliação dos espaços de aprendizagem, o que ocorre é a escolarização do território, ou seja, uma estranha metamorfose entre lógica escolar e lógica do espaço social, sob orientação da primeira.
O Programa Mais Educação(PME), lançado em 2007 pelo MEC, segue a proposta de ampliação de atividades dos alunos em múltiplos espaços, com o objetivo de proporcionar a formação integral dos mesmos. Dentre os documentos publicados pelo programa, há um intitulado “Gestão Intersetorial no Território” que ocupa-se “das temáticas Educação Integral e Gestão Intersetorial, da estrutura organizacional e operacional do PME, dos projetos e programas ministeriais que o compõe e de sugestões para procedimentos de gestão nos territórios” (MEC, 2009). A relação entre contextos não-escolares, formação de redes setoriais e Educação Integral também ganha tintas fortes em várias publicações recentes (NILSON; GUARÁ, 2009). Em linhas gerais, esse tipo de análise defende mais espaço para a emergência de outros atores sociais que, de certa forma, dividiriam com a escola o protagonismo no processo educacional.
Aqui, permitam-me uma pequena digressão: em uma de suas aulas, o professor Luiz Antonio Cunha comentou que, dentre as características mais peculiares da educação brasileira, ele destacaria a produção e defesa enfática “fórmulas” que, a partir de alguma convicção misteriosa, prometiam resolver os mais diversos problemas. Sem dúvida, a colocação do professor relaciona-se com seu conceito de zigue-zague, principalmente no que este se refere ao modismo e a volatilidade das políticas educacionais. Acredito que essa relação território-educação, consubstanciada em reflexões e em políticas públicas, não deva perder de vista esse tipo de visão crítica, a fim do enriquecimento do debate.
De fato, uma leitura atenta de alguns textos sobre o tema permite a formulação de duas questões: a primeira aponta para os limites e possibilidades da emergência do território enquanto potencialidade educadora. Como se dará tal processo? Definições como ampla articulação entre as redes e instituições, capazes de ofertar um leque de oportunidades e aprendizagem, ou ativação de potencialidades educativas dos contextos sociais soam como uma visão demasiadamente otimista e ahistórica, colocando o (meta)território como mais uma tábua de salvação da educação. De qualquer forma, é complicado estabelecer uma relação linear entre território-escola, como se a produção de sentido no discurso despertasse, por si só, a atuação das diversas “redes”.
Além disso, a ênfase na territorialização da educação pode ter o efeito de desviar o debate e, mais importante, as verbas públicas, do que diz respeito ao seu equipamento essencial: a escola. Será que a crise da escola se resolverá com a ampliação e investimento em espaços extra-escolares? Ou será mais um subterfúgio para condenar o nosso sistema de escolas públicas? Devemos esquecer que “as necessidades educativas de um povo não se resolvem com leis, nem com palavras, mas com a sua disposição de dar os recursos para a manutenção das obras necessárias a atendê-las”? (TEIXEIRA, 2007)
Em suma, é preciso que o território seja compreendido a partir de uma perspectiva problematizadora e ampla, a fim de evitar-se ingenuidades danosas a gestão pública. A escolha de um foco específico como possibilidade de equacionamento de questões educacionais contemporâneas, como é o caso do território, não pode esquecer de relacionar o mesmo a realidade concreta, sob pena de perda de objetividade. Afinal, como diria Milton Santos(2006), “enfoques redutores acabam por privilegiar um aspecto em detrimento do todo, levam a um falso aprofundamento”. A visão parcial do problema, a recusa à totalidade e ao processo, são os riscos envolvidos em algumas idéias sobre território e educação que, por conta disso, devem ser submetidas à crítica.

Por: Regis Argüelles

BIBLIOGRAFIA:
SANTOS, Milton. Por uma epistemologia existencial. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2006. pp. 19-26

TEIXEIRA, Anísio. Os prédios e o aparelhamento escolares. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007. pp. 229-239

CANÁRIO, Rui. Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma análise crítica. Florianópolis: Editora da UFSC, 2004. pp. 47-77

NILSON, Lucia Helena. Intersetorialidade e contextos territoriais. Brasília: MEC/ SECAD, 2009. pp. 22-28

GUARÁ, Isa Maria F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. Brasília: MEC, 2009. pp. 65-81

Brasil. Educação Integral. Brasília: MEC, 2009.

FRAGMENTOS DE REFLEXÕES SOBRE O TEMPO – PARTE 1

Os pesquisadores que se lançam ao desafio de realizar estudos sobre as temáticas relacionadas a educação de tempo integral, a ampliação das jornadas escolares e a educação integral se deparam com uma provocação de ordem maior: a abordagem da categoria tempo.

Uma das dificuldades de trabalharmos com essa categoria está presente no simples fato de reconhecermos o tempo enquanto uma construção sócio-cultural (ELIAS, 1998), mas termos dificuldades de operacionalizá-lo na realidade social.

Ainda é muito presente na sociedade a compreensão do tempo como algo externo ao homem. O tempo é natural, suas horas, minutos e segundos passam, e os simples humanos não podem interferir nesse fenômeno.

Trabalhemos com um exemplo para tentar justificar essa hipótese inicial. Por quê um sinal sonoro pode dar fim a uma prática pedagógica e iniciar outra? Se reconhecemos que o tempo é uma construção sócio-cultural, por quê encontramos dificuldades para implementar experiências pedagógicas que não sejam balizadas pelas horas do relógio no âmbito escolar? Por quê o som do sinal ainda é o grande orientador de ações?

Na obra “Sobre o tempo”, Norbert Elias descreve algumas características do tempo, sendo a utilização do tempo enquanto meio de orientação uma delas. O autor sinaliza que nas sociedades primitivas, o movimento do sol em relação a um determinado referencial, as fases da lua, os posicionamentos das estrelas eram marcas naturais que sinalizavam para que determinada comunidade realizasse uma determinada tarefa.
Uma comparação entre o sinal sonoro escolar e movimento dos elementos da natureza permitem-nos enxergar que ambos possuem um mesmo intento de orientar para uma determinada ação.

Se nas sociedades primitivas os elementos naturais constituíam um tempo físico/natural, e norteavam as atividades sociais, sendo essas atividades dos indivíduos sociais determinadas pelas necessidades coletivas, ou seja, o tempo era determinado passivamente, não sendo sua determinação experimentada e nem refletida (ELIAS, 1998, p.42). Não percebemos muitas mudanças, pois agora é o sinal sonoro que norteia as atividades sociais nas escolas, e essas atividades continuam sendo determinadas por necessidades coletivas. Em outras palavras, é o sinal que contribui para a organização dos tempos escolares para que sejam ensinadas lições valorizadas e legitimadas pela sociedade.

Algumas questões podem ser extraídas desse fragmento: os alunos não podem escolher o que gostariam de fazer; aquele(s) que possuem o poder pode(m) determinar aquilo que deve ser ensinado nas escolas; as escolas cumprem uma determinada função social, entre tantas.
Por hora, a questão que mais nos chama atenção é a incapacidade de empregar o conceito de um tempo construído sócio-culturalmente para nortear as ações pedagógicas. Nossas reflexões a partir de um paradigma tornam-se inócuas diante da resistência da idéia de um outro, que apresenta o tempo naturalizado como pilar. Mas a quem interessa essa noção de tempo naturalizado nos dias atuais? Como foi sendo construída essa idéia? O por quê de sua força?

Esperamos na seqüência da série “Fragmentos de reflexões sobre o tempo” apresentar chaves de leituras para possíveis compreensões da organização, controle e usos do(s) tempo(s) e suas relações com as escolas.

Por Felipe Rocha dos Santos

DUAS CONOTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO INTEGRAL

Neste Século XXI, diversos autores e pesquisadores brasileiros em educação redescobrem e retomam paradigmas de Educação Integral* em prol de uma educação de qualidade.
A temática eclodiu no Brasil, de fato, em 1932, por meio de um movimento de educadores e intelectuais renomados no campo educacional, chamados de Escolanovistas. Suas ideias defedem a adoção de um tempo ampliado com qualidade na escola, em favor de uma educação única, laica, obrigatória, pública e gratuita. Essas ideias influenciaram a implantação da Escola-Parque em Salvador, nos anos 50; da Escola-Classe em Brasília, na década de 1960, e, posteriormente, a criação dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEP) no Rio de Janeiro, na década de 1980 .
Algumas décadas depois, a temática da Educação Integral retorna ao cerne das legislações de ensino. Sua relevância vem sendo corroborada em termos de políticas públicas, como o Programa Mais Educação , com a ampliação do tempo e espaço nas redes de ensino públicas.
No campo ideológico, a Educação Integral possui conotações das mais variadas possíveis. Destacamos duas: a concepção integrada, que defende a jornada ampliada a partir da centralidade da escola, bem como a integradora, que entende que há possibilidade da ampliação do tempo e espaço sem a necessária centralidade da instituição escolar. São concepções que aparentam similaridades, porém, em seu cerne conceitual e político, são completamente diferentes.
Na primeira concepção, a escola está integrada num contexto maior de aprendizagem escolar. “Essa ideia assevera que a solução para muitos males e mazelas no interior da sociedade e, mais precisamente no espaço escolar, está direcionado à falta de sensibilização e do envolvimento da população” . Portanto, torna-se ímpar integrar a escola, como protagonista, a outros parceiros em atividades diversificadas dentro e fora da escola . Como exemplo, temos a “Escola Integrada”, de Belo Horizonte, ampliação da Escola Plural.
A concepção integradora é veiculada em discursos que abarcam a defesa de teias sociais, redes e, mais exatamente, comunidade educativa. Este último conceito vem se engendrando na perspectiva de semear ideologicamente que a escola, sozinha, não tem a competência em prover esforços para transmitir valores e atitudes educativas. As características e princípios sobre essa nova modalidade pode ser claramente entendida pela leitura de “A Cidade como Projeto Educativo” .
A publicação, de origem europeia, aborda que a escola precisa, necessariamente, comprometer-se a um projeto de cidade. Nesse projeto, a escola deixa de ter a centralidade do planejamento do processo educativo, ampliando-se os espaços escolares. A escola adentra a esse projeto como mera parceira, destituindo-se, assim, do seu grande papel de propulsora de uma educação comprometida com a criticidade e com a transformação social.
Nesse livro, há algumas “questões de fundo” que precisam ser identificadas, estabelecendo conceitos da nova ordem econômica e social. Nesta ordem, o Estado, grande mantenedor financeiro das políticas educacionais, passa a ser meramente o co-responsável, destituindo-se de seu comprometimento em manter as políticas de fomento a uma educação com qualidade.
Em vista disso, corroboramos com Leher , que aborda que, dessa forma, a educação e a qualificação transitam da política pública para o assistencialismo ou filantropia, tal como uma estratégia de alívio da pobreza, como a situa o Banco Mundial. Assim, o indivíduo passa a ser o grande mantenedor de seus sucessos e fracassos, sendo culpado se não conseguir ascensão profissional ou cultural. Há a descaracterização de uma análise conjuntural e política de sociedade.
Logo, percebemos um contexto que desmoraliza a escola no seio de seu papel social e cultural. A escola tem sua verdadeira missão no ato de educar para a cidadania – a escola instrui e potencializa os indivíduos nas diversas linguagens do conhecimento! Esse é seu verdadeiro papel.
Ainda sob esse prisma, devemos compreender que a escola deve ser a protagonista no projeto educativo e não necessariamente a cidade. Não há dúvidas que parcerias são importantes, mas quem deve ser o gestor dessas parcerias e o centralizador do planejamento é a Escola.

Sheila Cristina Monteiro Matos

*Modalidade educativa que congrega e articula três instâncias básicas: intelectual, física e moral.

Cf EDUCAÇÃO INTEGRAL: texto referência para o debate nacional. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2008.
Cf BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial Nº 17. Institui o Programa Mais Educação. Brasília, DF, 24 de abril de 2007.
GADOTTI, M. Inovações educacionais: educação integral, integrada, integradora e em tempo integral. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008. mimeo. p. 14.
Cf PACHECO, S. M. Educação Integral e qualidade: problematizando a relação. Salto para o futuro, Ano XVIII, boletim 13, Rio de Janeiro, ago. 2008. pp. 26-29.
GÓMEZ-GRANELL, C.; VILA, I. (orgs.). A escola como projeto educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Apud FRIGOTTO, G. Educação, crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento: teorias em conflito. In: FRIGOTTO, G. Educação e crise do trabalho. Petrópolis: Vozes, 2005. p. 15.

Semana de Educação da UERJ/2009

http://www.educacao.uerj.br/SemanaEducacao2009/index.html