EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEPÇÕES E EXPERIÊNCIAS NO BRASIL

Estela Paula

Pode-se pensar a educação integral como princípio para a organização do currículo em que a ênfase recai na integração dos conhecimentos a partir de abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais, onde se questiona a fragmentação do conhecimento humano, próprio da ciência moderna, e propõe-se a articulação curricular como meio de contemplar o conhecimento de forma abrangente, integral, a partir de experiências e conhecimentos diversos, considerando que não há um único modo de ensinar e de aprender.

Outra concepção de educação integral é a do currículo como vivência e experiência na aprendizagem articulada a projetos temáticos, onde um tema é proposto como ponto de partida e seu desenvolvimento desencadeia vivências e conhecimentos articulados entre si a partir de uma metodologia participativa conectada à realidade, às necessidades de aprender dos sujeitos e à pesquisa (GUARÁ, 2005).

Seguindo nesta direção, há a concepção de educação integral como formação dos sujeitos em suas múltiplas dimensões, que reconhece o sujeito como um todo, integral, não fragmentado em sua dimensão biopsicossocial, formando-o para participar no mundo em que vive no curso de toda a vida. E ainda a concepção de educação integral que está vinculada ao tempo de permanência do aluno na escola, que neste caso, suscita, a meu ver, o cuidado prévio, de “não reproduzir, em dobro, as práticas pedagógicas que ocorrem no tempo parcial”, ou ainda, “estaríamos dando mais do mesmo”? (COELHO, 2004, p. 205).

Partindo do princípio de que o termo integral remete-se a uma dimensão qualitativa, relacionada à concepção da formação social do sujeito e saberes da vida em sociedade, assim a educação integral reside no encontro dialógico de tempo e qualidade ou ainda qualidade com tempo.

Nesta perspectiva, a educação brasileira tem caminhado para o aumento progressivo da jornada escolar (LDB 9394/96 artigos 34 e 87) favorecendo projetos de educação integral. Contudo, a proposta de educação integral tem acompanhado a educação brasileira em diferentes momentos e a partir de diferentes propostas e experiências.

Na década de 1950, temos a experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, também conhecido como Escola-Parque tamanha a inovação à época.

Idealizado por Anísio Teixeira, que fora diretamente influenciado pelo filosofo Americano Dewey, um dos expoentes da Escola Nova, de quem foi aluno, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro trazia em sua origem a idéia de que a escola deve valorizar as atividades e as práticas de seu cotidiano, ligando a educação à vida.

Criada no bairro popular da Liberdade, em Salvador, na época que Anísio era Secretário de Educação da Bahia, a Escola-Parque foi projetada para abrigar cerca de 1000 alunos (500 no turno da manhã e o mesmo número no turno da tarde), em cada um de seus quatro prédios, onde funcionavam as escolas-classes de ensino primário, e ainda uma escola-parque com sete pavilhões destinados a atividades denominadas práticas educativas onde a partir de diferentes atividades e oportunidades de comunicação e de vivência entre os alunos, os mesmos completavam, em horário diferente ao da escola-classe, sua educação além de receberem alimentação e atendimento médico e odontológico. Os alunos eram agrupados não apenas pela idade, mas principalmente por suas preferências, em turmas de 20 a 30 alunos, para realizar inúmeras atividades oferecidas por diferentes setores, conforme nos descreve Nunes (2009, p. 126):

  • artes aplicadas (desenho, modelagem e cerâmica, escultura em madeira, cartonagem e encadernação, metal, couro, alfaiataria, bordados, bijuterias, tapeçaria, confecção de brinquedos flexíveis, tecelagem, cestaria, flores) no Setor de Trabalho;
  • jogos, recreação e ginástica no Setor de Educação Física e Recreação;
  • grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja no Setor Socializante;
  • música instrumental, canto, dança e teatro no Setor Artístico;
  • leitura, estudo e pesquisas no setor de Extensão Cultural e Biblioteca.

Na década de 1980 e posteriormente na década de 1990 temos a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública, conhecidos como CIEPs.

Idealizados pelo intelectual Darcy Ribeiro, protagonista do Programa Especial de Educação (PEE) nos dois governos de Leonel Brizola no estado do Rio de Janeiro e influenciado por sua interlocução com Anísio Teixeira a partir de 1952, tendo partilhado, por exemplo, o planejamento da Universidade de Brasília, os CIEPs trazem em sua origem muitos aspectos da experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.

Darcy, convencido de que a escola brasileira ainda não podia ser chamada de pública por ser elitista e seletiva, considerava que ela não estava preparada para receber aqueles que não tivessem acesso a bens materiais e simbólicos, que interferem diretamente no desempenho, exigindo da criança pobre o rendimento da criança abastada (BOMENY, 2009, p.115). Por isso, acreditava que a escola de horário integral, como a que países desenvolvidos oferecem às suas crianças, poderia tirar do abandono das ruas e dos lares em que os pais não podem estar, as crianças provenientes das famílias de baixa renda

Os CIEPs são um projeto de formação concebido para atender os alunos em período integral, tendo como público alvo a infância, foram implantadas 500 unidades escolares, atendendo a um quinto do conjunto de alunos do estado, tornando-se referência para discussões sobre escola em tempo integral. Talvez esta seja a maior distinção entre os projetos de Darcy e Anísio: Darcy ousa massificar um experimento, enquanto Anísio defendia gradualmente o modelo pedagógico (BOMENY, 2009 p. 117).

Sendo um projeto arrojado, com prédios localizados preferencialmente nas regiões de baixa renda, foi projetado para funcionar das oito horas da manhã às cinco horas da tarde, com aulas curriculares, orientação no estudo dirigido, atividades esportivas e recreativas, acesso a leitura de livros e revistas, de vídeos e participação em eventos culturais, atendimento médico-odontológico, alimentação e hábitos de higiene pessoal, atendendo cerca de 1000 alunos (600 em turno único e 400 à noite na educação juvenil), além do projeto dos alunos residentes.

Quanto à concepção pedagógica, seu grande objetivo era que crianças de 1ª a 4ª séries tivessem um bom domínio da escrita, da leitura e do cálculo, para uma atuação eficaz na sociedade letrada, para tanto, o horário integral também abrangia os professores que permitia além de maior envolvimento como os projetos da escola, tempos de planejamento, preparação de material didático e aperfeiçoamento profissional.

Muitas foram as polêmicas em torno desses dois projetos de educação integral, pois a ampliação da jornada e o compromisso com a proteção social foram vistos como desvios do papel da escola, além das críticas referentes ao custo elevado para seu funcionamento e universalização (PARO, 1988) e à escola como uma instituição total, com intenção de confinamento (ARROYO, 1988).

Em 1990, é realizado o primeiro congresso internacional de cidades educadoras em Barcelona, onde foi elaborada uma Carta – Declaração de Barcelona, ratificada em Bolonha em 1994 – que acolhia os princípios básicos definidores de um modelo progressista de cidade, dando-se início à construção da rede de solidariedade mundial das Cidades Educadoras.

O projeto sustenta que toda cidade é educativa, mas não educadora; propõe que a cidade deve deixar de ser um cenário da ação educativa convertendo-se em agente educador, pois os sujeitos aprendem e se educam a partir da vida cotidiana e por toda sua vida; assim o conhecimento informal produzido no espaço urbano é também conhecimento sobre o próprio meio.

A cidade educadora é aquela que está comprometida para além de suas funções tradicionais (econômica, social, política e de prestação de serviços) com a formação e desenvolvimento de seus habitantes, crianças, jovens, adultos e idosos, deixando-se utilizar para o crescimento destes se os “ensina a fazerem-se sujeitos e cidadãos” (CABEZUDO, 2004, p. 12), promovendo educação na diversidade e para a compreensão, a cooperação e a paz internacional.

Nesse sentido Moll (2004) afirma que uma educação na perspectiva das cidades educadoras implica que a cidade seja reconhecida como uma grande rede ou malha de espaços pedagógicos formais e informais que, pela intencionalidade de ações desenvolvidas, pode converter-se em território educativo fazendo da cidade uma pedagogia (p. 42).

Referências Bibliográficas:

ARROYO, M. G. O direito ao tempo de escola. In: Cadernos de Pesquisa, s. l., n. 65, p. 3-10, 1988.

BOMENY, H.. A escola na Brasil de Darcy Ribeiro. In: MAURÍCIO, L. V (org.). Revista Em Aberto, Brasília MEC-INEP, vol. 22, nº 80, abril. 2009, p. 109 a 120.

CAVALIERE, A. M. Tempo de escola e qualidade na educação pública. In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, out, 2007.

CABEZUDO, A. Cidade Educadora: uma proposta para os governos locais. In: GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A., (orgs). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Ciudades Educadoras America Latina, 2004.

COELHO, L. M. Escola Pública de horário integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. In: ABRAMOVICZ. A. e MOLL, J. Para além do fracasso escolar. Campinas, Papirus, 2004.

ERNICA, M. Percurso da educação integral no Brasil. In: CENPEC – Centro de Estudos em Educação, Cultura e Ação Comunitária. Seminário Nacional Tecendo Redes para a Educação Integral. São Paulo, 2006.

GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A., (orgs). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Ciudades Educadoras America Latina, 2004.

GUARÁ, I. Educação Integral. Articulação de projetos e espaços de aprendizagem. 2005. Disponível em http://www.cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/index.php?id=46 . Acesso em 05 de junho de 2010.

MAURÍCIO, L. V.. O que se diz sobre a escola pública de horário integral. In: Cadernos CEMPEC – Educação Integral nº 2. São Paulo: CEMPEC, 2006.

MATERIAL DIDÁTICO DE APOIO, elaborado pela FAEP (Fundação de Apoio à Escola Pública) para o Concurso para CIEPs.

MOLL, J. A Cidade Educadora como Possibilidade: apontamentos. In: CONZATTI, M.; FLORES, M. L. R.; TOLEDO, L. (orgs.). Cidade Educadora: a experiência de Porto Alegre. São Paulo: Cortez, 2004.

NUNES, C.. Centro Educacional Carneiro Ribeiro: concepção e realização de uma experiência de educação integral. In: MAURÍCIO, L. V (org.). Revista Em Aberto, Brasília MEC-INEP, vol. 22, nº 80, abril. 2009, p. 121 a 134.

PARO, V. et al. A escola pública de tempo integral: universalização do ensino e problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, s.l., n. 65, p. 11-20, 1988.

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