O blog educação integral em tempo integral como uma ferramenta de construção do conhecimento favorável à universalização da educação.

23/04/2014

Após um período de inatividade, devido, principalmente, aos problemas que afetam o cotidiano de um professor (excesso de atividades docentes, formação continuada, concursos públicos, entre outros) retornamos nossas atividades no blog. Dessa vez, acrescentamos mais uma temática ao debate, a oferta do direito à educação. Acreditamos que as discussões sobre esse tema possam contribuir e receber contribuições  daquele da educação integral em tempo integral. A defesa da oferta universal do direito à educação, isto é, de acordo com o interesse daqueles que frequentam e fazem uso da escola pública, deve estar associada às discussões sobre a ampliação da jornada escolar por meio da educação integral.

É com essa premissa que defenderemos nesse post que esse blog sobre a educação integral em tempo integral pode vir a ser uma ferramenta que contribua com universalização da oferta do direito à educação, entendida aqui como o acesso universal à escola pública de qualidade, isto significa: professores funcionários de apoio concursados e com remuneração compatível com a sua responsabilidades, formação continuada para professores e funcionários, escolas bem equipadas e adequadas a difícil realidade econômica das classes populares, conteúdo escolar adequado aos interesses e necessidades imediatas dessas classes e uma real igualdade de oportunidades.

Alguns são os motivos que nos fazem defender isso:

1)   As discussões sobre o tema da educação integral em tempo integral, ao mesmo tempo em que destacam os aspectos pedagógicos e estratégias didáticas, também podem evidenciar como os problemas relativos à oferta do direito à educação no Brasil possuem interferência nesse processo, fazendo com que a escola pública contribua de modo favorável com o atual quadro de desigualdade social.

2) O debate sobre a ampliação da jornada escolar, coloca em relevo a seguinte questão: qual a escola pública que pretendemos ampliar? Aquela da reprovação, do desinteresse, das dificuldades de funcionamento ou aquela que contribui, em alguns casos, especialmente devido à experiências pontuais, para que os indivíduos possam progredir nas fileiras educacionais com uma formação adequada?

3) Os diferentes modos de construção do conhecimento na escola, por meio de diferentes tipos e conteúdos, uma educação integral, contribuem com o questionamento sobre aquilo que é definido arbitrariamente, tanto na legislação, quanto pela hierarquização das disciplinas escolares, como o saber que confere legitimidade à escola.

4) A ampliação do tempo de permanência do aluno na escola por meio da educação integral coloca em relevo e problematiza o reduzido tempo de permanência do professor nas escolas públicas. Em geral a necessidade de complementação da renda faz com que esse importante servidor público tenha que se dividir em mais de um emprego, trabalhando, por consequência disso, em diferentes instituições de ensino.

5) A ampliação da jornada escolar por meio da educação integral coloca em questão, até que ponto o recurso da utilização de espaços fora da escola e do trabalho de voluntários (amigos da escola, “oficineiros”, educadores comunitários, entre outros) não está sendo utilizado pelas políticas educacionais como uma forma de minimizar os problemas de funcionamento e a precarização do trabalho docente, em vez de servir como um alternativa que tenha como finalidade a universalização da oferta do direito à educação.

Poderíamos enumerar outros motivos, no entanto, acreditamos que esse exercício também pode ser realizado pelos leitores desse blog.

O que queremos destacar, portanto, é que as discussões que estamos realizando no blog devem ser usadas como uma ferramenta favorável ampliação do direito à educação. Por isso estamos disponibilizando na seção “Mensagem informativa” os novos caminhos adotados pelo blog e na seção “Regras para envio de textos” a formatação das contribuições que serão enviadas.

No próximo texto, articularemos as ideias de Florestan Fernandes sobre a educação pública à temática da educação integral em tempo integral.


A RUA ME ATRAÍA MAIS DO QUE A ESCOLA, HOJE NÃO MAIS, A ESCOLA É INTEGRAL.

29/12/2011

Autor: Robério Carvalho Damasceno
Instituição: FUNAPE – Fundação de Apoio à Pesquisa – UFG – Aperfeiçoamento em Educação Integral e Integrada.
e-mail: roberiocd@gmail.com ou roberiocd@hotmail.com

A educação, tanto a realizada em horário integral, quanto a realizada em turno parcial é um dos problemas sociais de maior destaque atualmente, sendo discutida por políticos, especialistas, pensadores, dentre outros. No Brasil observamos que seus alicerces encontram grandes dificuldades de sustentação e desenvolvimento, devido principalmente a grande população que necessita desses serviços. Podemos melhor direcionar essas dificuldades, mas antes é necessário registrar que a discussão sobre educação não vem de agora, mas de muitos anos atrás, quando grandes pensadores já discutiam e defendiam a educação ao longo da vida e não somente em situações educacionais específicas. Isso despertou o interesse de educadores brasileiros como Paulo Freire, que defendia uma proposta educacional mais ampla, de tempo integral e em todos os momentos, na escola, família, no mercado, na rua, em horas diurnas, noturnas, enfim no cotidiano de nossas experiências. Agora sim, ilustraremos as dificuldades que levaram o Brasil a pensar  a possibilidade de implementação da educação integral. Alguns fatores são: o analfabetismo, a reprovação, o aumento do fracasso escolar nas séries fundamentais, e, além disso, os problemas de violência física e moral em muitas crianças e jovens brasileiros

Observamos nas leis que a finalidade da educação é proteger o educando, fazendo com que o mesmo possa ser preparado para o exercício da cidadania, sendo qualificado para disputa no mercado de trabalho com dignidade e condições intelectuais para ter êxito em uma futura profissão. Para este empreendimento, todos – família, Estado e sociedade – são convocados: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205, CF).

Outro direcionamento que conseguimos observar, agora nas leis em relação à educação em tempo integral, explícito na Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010 – MEC, afirma que os alunos permanecerão 7 horas no mínimo na escola, perfazendo uma carga horária anual de pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Nesta resolução conseguimos entender melhor a finalidade das Leis que regem a educação e o Brasil. Para levar a efeito, entendimento e a finalidade  um dos artigos diz que: “A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis” – (Art. 37, Resolução 7 CNE/CEB, de 14/12/2010). Deduzimos que a educação em tempo integral será uma das formas de desenvolvermos a educação brasileira com  qualidade para todos. Dessa forma, as escolas são preparadas para seguir um novo currículo, tendo e vista que a implementação da educação em tempo integral necessita de adaptações para o funcionamento das escolas públicas brasileiras. Sabemos que esta é uma iniciativa que possui respaldo em outros países do continente europeu, Japão, Estados Unidos e Canadá, no entanto no Brasil essa proposta educacional ao invés de progredir, regrediu ao ser abandonada há alguns anos pelos governos. Hoje, a educação em tempo integral retorna a cena educacional, tanto é que vários estudiosos do assunto projetam a educação de dia inteiro como a norma daqui em diante, inclusive aos países africanos.

No Brasil, é possível afirmarmos que várias escolas serão privilegiada com a implementação da proposta de educação em tempo integral, pois já vimos vários projetos e programas sendo implementados em várias escolas. Sabendo que o tempo de duração será o cronômetro para um possível resultado positivo da política. Nas escolas, os gestores seguem o seu projeto político e pedagógico, definem os seus passos durante todo o ano, as soluções para os problemas, os caminhos que serão trilhados para chegarem aos seus objetivos, discutem sobre determinados assuntos que deram certos nos anos anteriores, tentam fomentar conhecimentos e experiências que progrediram em determinados momentos escolares, lembrando que não existe um projeto político único, há modelos a serem seguidos, fazendo com que os gestores desse projeto usem a praxidade como aliada para terem êxito nessa nova proposta. Esse projeto deverá auxiliar a todos os gestores dando suporte para a preparação de aulas dinâmicas, reuniões pedagógicas com a participação de pais e educandos,atividades lúdicas, musicais, esportivas e artísticas para esses educandos, aulas de reforço escolar, principalmente nas disciplinas que apresentam baixos resultados    fazendo com que esse projeto não seja somente um sonho ou até mesmo uma fantasia, mas que tenha conexão com a realidade.

Sabemos que a política pública brasileira deverá retomar o seu papel na sociedade para preencher a problemática em vários setores sociais, principalmente dentro de um setor que sempre foi alvo de estudiosos do campo das políticas públicas: a educação. Agora, com essa nova visão educacional, mais ampla e de dia inteiro, já conseguimos observar que esse será um grande desafio para os governantes, principalmente a implementação do tempo integral em todas as escolas do país. Algumas iniciativas podem servir como referência, esse é o caso do programa “Mais Educação” do governo federal. Outro desafio que podemos observar é em relação aos ministérios que deverão apresentar certa harmonia para que os programas governamentais tenham um bom desempenho, tendo em vista que o executivo possui um papel fundamental para um bom desempenho dos projetos e programas governamentais. Para isso essas intervenções deverão ter um grande incentivo e esclarecimento tanto para os educadores e educandos, como para os familiares desses educandos que compõem o cotidiano da escola pública.

Concluímos que a educação em tempo integral é um fenômeno de grande valia e de grande repercussão nacional, um programa que está em fase de adaptação em alguns lugares do país, mas já conseguimos observar os seus pontos positivos. Portanto, essa educação será um passo para a solução de vários problemas que temos em nossa educação e na sociedade.


Sobre leitura de imagens e o cotidiano escolar de educação integral em tempo integral

03/10/2011

Rafael Marques Gonçalves

Mestrando em Educação – PPGE/UFJF

rm.goncalves@oi.com.br

Enquanto professorpesquisador1 da Escola Municipal Bom Pastor, uma escola de educação em tempo integral, da rede municipal de ensino de Juiz de Fora-MG, tenho desenvolvido a minha pesquisa de mestrado seguindo as alternativas e potências que as práticas cotidianas da referida escola possui. Para ser mais preciso, o sentido da pesquisa que se desenvolve é buscar compreender e problematizar tais práticas em suas nuances de uma educação integral a partir de imagens fotográficas captadasndurante os momentos de convivência na/da/para a pesquisa e discutidas coletivamente com os professores que participam do trabalho.

Especificamente neste texto trazemos a tona uma breve discussão acerca do mergulho (ALVES, 2008) que demos na escola, com o uso de imagens fotográficas enquanto alternativa de fonte para a pesquisa, e bem como o processo de conversas, trocas e suas implicações com o cotidiano escolar em tempo integral da referida escola.

Falar do contexto escolar de invenção e criação cotidiana que pensamosvivemos, discorrendo, mesmo que de forma breve, sobre uma dada condição epistemológica e política que construímos historicamente acerca da proposta de ampliação da jornada escolar, ou seja, das escolas de educação em tempo integral. O que nos interessa nesta passagem é refletir que, a partir de um marco legal constante no Artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394 de 1996, temos a previsão da ampliação da jornada escolar que gera uma série de demandas didáticas, pedagógicas e estruturais. Entendemos que não basta apenas uma extensão quantitativa, mas sim qualitativa do tempo escolar onde uma educação em tempo integral possa se fazer enquanto educação integral com implicações e debates sobre a razão das escolas de educação em tempo integral, os sentidos da própria educação, currículos etc.

Trabalhando com os sentidos de educação integral, Gonçalves e Petris (2007) apontam que “a educação integral entendida enquanto formação integral é a concepção mais comumente encontrada e empregada (…) tal compreensão pressupõe que se considerem crianças e adolescentes como sujeitos inteiros que possuem uma singularidade própria”. Apontam ainda para um movimento para o qual devemos repensar a escola, bem como o seu papel nas relações sociais, afirmando que a maior preocupação deva estar associada a uma plena ampliação não só quantitativa, mas também qualitativa da jornada escolar.

Coelho (1997) enfatiza que a quantidade e a qualidade encontram-se num mesmo patamar, sendo a base primordial nesta relação temporal a condição para o desenvolvimento da qualidade emancipadora, certa de que “com o tempo escolar ampliado, é possível pensar em uma educação que englobe formação e informação; que compreenda outras atividades – não apenas as pedagógicas – para a construção da cidadania partícipe e responsável” (p. 04).

Tendo como ponto de partida os referidos estudiosos mencionados, buscamos refletir uma proposta de educação integral em tempo integral com base no referencial teórico que nos anima. Partimos do pressuposto de que o caráter de crise paradigmática que vivemos traz uma série de reflexões que se fazem pertinentes ao pensamento educacional, na medida em que possamos estabelecer outros parâmetros de formação subjetiva inconformada com o mundo em que vivemos, presente num projeto educativo emancipado, que (re)transforme a ação educativa relacionada com as alternativas emancipatórias.

Assim, temos como objetivo trabalhar uma concepção de educação integral em tempo integral como possibilidade de trajetória epistemológica numa condição de busca do conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2006), que vai ser tecida na redefinição das relações possíveis e desejáveis, de uma equação entre a igualdade e a diferença, da (re)construção de relações horizontalizadas com base numa perspectiva de (re)valorização das culturas, dos modos de pensar e de estar no mundo, invisibilizados pelo cientificismo Moderno.

Enquanto sujeitos praticantes, mergulhados e encharcados entre nossos saberesfazeres cotidianos de uma escola de educação em tempo integral, entendendo ainda que constituímos um coletivo, tecemos diferentes redes de sujeitos, na medida em que temos a ideia de que vivemos diferentes experiências práticas e teóricas, onde nossas relações se entrecruzam em diferentes espaçostempos, sendo esta multiplicidade um elemento propulsor para outras possíveis redes a serem tecidas através de diferentes combinações. (SANTOS, 2006)

Buscamos tecer as redes necessárias para a compreensão das singularidades das práticas escolares cotidianas, a partir de imagens fotográficas captadas no/do cotidiano escolar. Entendendo as fotografias como fontes de pesquisa, buscando ressaltar uma criticidade e um viés criterioso para sua compreensão e com ele fazer emergir diferentes potências de trabalho, a partir das imagens cotidianas, sendo assim o objetivo deste trabalho é tecer uma discussão sobre o uso da imagem fotográfica frente as (in)certezas que se tem em nossos sentidos sobre os modos de se fazertecer conhecimento com imagens nos/dos/com os cotidianos escolares.

Espaçotempo de memória, de vidas, de cotidianos e narrativas, as imagens fotográficas tomam uma dimensão importante e fundamental para a (re)leitura nos/dos cotidianos, visto que pode-se elencar imageticamente as ocultações e (re)velações das redes de significados e conhecimentos tecidas pelos sujeitos praticantes, sobretudo quando é possível fazer da imagem fotográfica um espelho através do qual adentramos e percorremos os sentidos, as divagações e indagações que fazem parte de um negativo (e positivo) do gesto fotográfico.

Nas relações que se estabelecem no vislumbrar da imagem fotográfica e em sua leitura, vamos atribuindo a elas uma ampliação do que inicialmente estaria limitado pelo “congelamento” imagético, perante o caráter temporal de um antes e depois. Com isso, a leitura e o decifrar
imagético podem ser possíveis no vaguear pela superfície da imagem denominada por Flusser (2009) como
scanning que seguirá a estrutura da qual se constitui sua superfície. O ato de vaguear estabelece as conexões temporais, nas quais o ato de estabelecer marcos temporais torna-se infinito e inesgotável na (re)organização e tessitura de redes compreensivas das narrativas imagéticas.

Assim a leitura de imagens vai ao encontro de redes que se constituem através das narrativas que as imagens carregam, pois “nenhuma narrativa suscitada por uma imagem é definitiva ou exclusiva, e as medidas para aferir sua justeza variam segundo as mesmas circunstâncias que dão origem à própria narrativa” (MANGUEL, 2001, p 28).

Durante o mergulho e nos momentos em que buscamos conversar sobre as imagens, suas narrativas e principalmente nossas práticas tecidas cotidianamente, legitimamos outro movimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos, que Alves (2008) define como Ecce femina, movimento este que se faz importantíssimo para percebermos que a centralidade das ações envolvem os sujeitos que as praticam, exercem, criam e narram suas histórias, que abarcam os homens e mulheres que cotidianamente nos auxiliam a fazer pesquisa, onde o coletivo é fundamental para a compreensão e sistematização de tudo o que envolve as abordagens cotidianas da pesquisa.

Com o mergulho no/do cotidiano e as imagens que dele tem sido captadas é sido possível desinvisibilizar que a escola consolida-se enquanto tal a partir das redes de conhecimentos e subjetividades desenvolvidas por seus diferentes sujeitos, em prol de um objetivo comum, e em se tratando de uma escola de educação em tempo integral para o desenvolvimento de uma educação emancipatória, os conhecimentos e as necessidades são, quase sempre, negociados, ainda que alguns sujeitos não tenham certeza disso. Essa negociação não é somente externa ao indivíduo, mas, sobretudo, interna, na medida em que constituímos uma rede de sujeitos.

Captamos e conversamos que se faz necessário à convivência e o respeito a esta diversidade que somos e às relações subjetivas que constituímos, levando em consideração os diferentes aspectos das nossas tessituras, sobretudo no sentido de promover um viés epistemológico e ontológico nas quais a diversidade e a pluralidade sejam os aspectos centrais; onde a emancipação e o conhecimento possam valer de suas mais diferentes construções e formas de expressão.

Enquanto alternativa de trabalho e reflexão temos percebido que não podemos simplesmente repetir o que as disciplinas modernamente separadas fizeram. O distanciamento criado entre as mais diferentes áreas do saber e suas teorias não poderiam mais causar o desequilíbrio e a criação de dicotomias. Nossas práticas escolares vão sendo tecidas nos contextos cotidianos, ampliando, aprofundando, redimensionando nossas redes de subjetividades.

Entretanto, nessa incansável convivência coletiva nos relacionamos e constituímos um todo, conforme um holograma, no qual a projeção das partes conservam suas próprias qualidades de relevo, de cor e de presença, devido ao fato de que cada parte inclui em cada um de seus pontos quase toda a informação do conjunto nas/das nossas formações subjetivas e rebeldes com o status quo cotidiano, ou o que dele se acha ter certeza.

Referências

ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES,
Nilda (Orgs.).
Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2008. p. 13-38.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <
http://www.mj.gov.br/conade2.htm>. Acesso em: 03 jun. 2003.

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa.  Educação integral: concepções e práticas na educação fundamental. REUNIÃO ANUAL DA
ANPEd, 27. Caxambu, 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t137.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2007.

FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Sinergia Relume Dumarã, 2009.

GONÇALVES, Antonio Sérgio; PETRIS, Liliane. Escola de tempo integral - a construção de uma proposta. 2006. Disponível em: <http://www.nexusassessoria.com.br/downloads/ETI_a_construcao_de_uma_proposta.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2007

MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

 

1
A junção de termos que aparecem neste texto possui o sentido de
mostrar a consciência de uma superação dos limites da nossa
formação, no contexto da ciência moderna dominante, onde as
dicotomias e certezas, não são suficientes para entender a
multiplicidade de sentidos nos/dos/com os cotidianos. (ALVES;
GARCIA, 2008).


Educação integral e(m) tempo integral: Espaços no Programa Bairro-Escola, Nova Iguaçu – RJ.

29/06/2011

Alessandra Victor

Este estudo abordou a concepção de espaço do Programa de educação em tempo integral do município de Nova Iguaçu denominado comumente de Bairro Escola. A investigação pretendeu responder as seguintes questões: Qual a trajetória do programa de educação em tempo integral de Nova Iguaçu, notadamente no que se refere à utilização dos espaços públicos e não públicos? Qual a concepção de espaço do programa? Como está sendo a utilização dos espaços públicos e não públicos na realização das práticas pedagógicas? Para a concretização do trabalho, realizei um estudo de caso de cunho qualitativo, dialogando com Coelho (2009a), Cavaliere (2007; 2009a; 2009b), Paro (2009), Maurício (2009a; 2009b), Coelho e Portilho (2009b), entre outros, e na análise dos dados, optei pela Análise de Conteúdo. Metodologicamente, o estudo foi dividido em três momentos: pesquisa bibliográfica e documental sobre o tema em questão; entrevistas semiestruturadas com dez sujeitos que vivenciaram a implementação do programa; observação do cotidiano de uma escola que o colocou em prática. Os resultados da investigação sinalizaram que a jornada escolar de tempo integral do município foi criada a partir dos pressupostos do acordo das Cidades Educadoras; se insere numa concepção assistencialista de educação e fomenta acordos com instituições parceiras para a concretização do tempo integral. Além disso, foi possível constatar também que uma proposta de jornada escolar em tempo integral, que para a sua consecução precisa de espaços ociosos em torno da escola, as chamadas parcerias, tende a não se concretizar quando o território é carente de infraestrutura e de equipamentos sociais e culturais.

 Palavras-chave: Educação integral; Tempo integral; Jornada ampliada; Espaço.


Programa Mais Educação: uma concepção de educação integral.

09/06/2011

 

Fernanda Picanço da Silva Zarour Pinheiro 

Esta pesquisa tem por tema central a educação integral e propõe-se a compreender a concepção de educação integral presente na Portaria Normativa Interministerial n° 17, que institui o Programa Mais Educação, integrante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), divulgado à sociedade brasileira em 24 de abril de 2007. O estudo tem por justificativa a importância que a temática da educação integral vem conquistando no contexto das políticas educacionais públicas recentes com consequente necessidade de aprofundamento sobre o tema. Para alcançarmos os objetivos propostos, realizamos uma pesquisa bibliográfica, que respaldou as considerações sobre os caminhos da educação integral no Brasil, do início do século XX aos dias atuais, e uma pesquisa documental, que possibilitou perceber o desenvolvimento do ordenamento jurídico que contempla a educação integral. A análise da Portaria Normativa Interministerial n° 17 foi realizada por meio da Análise de Conteúdo, desenvolvida por Bardin (1977), que possibilitou a emergência de categorias de análise que fundamentaram a compreensão da concepção de educação integral do Programa Mais Educação. Emergiram à pesquisa oito categorias: (1) tempo escolar; (2) ações socioeducativas; (3) espaço educativo; (4) ações integradas; (5) intersetorialidade; (6) assistência social; (7) diversidade; (8) formação integral. Constatamos que o Programa prevê a oferta de educação integral em jornada ampliada, por meio da realização de atividades socioeducativas no contraturno escolar, realizadas no espaço intra, inter ou extraescolar. Acreditamos que as reflexões apresentadas contribuirão para fomentar o debate sobre o tema e para instigar outros pesquisadores a continuarem nessa jornada.

 


PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO/ MAIS ESCOLA: AVANÇOS E DESAFIOS NA PRÁTICA EDUCATIVA EM DUQUE DE CAXIAS

31/05/2011

Sheila Cristina Monteiro Matos

Este trabalho teve por objetivo analisar as práticas educativas em Duque de Caxias a partir da implementação do Programa Mais Educação/Mais Escola, tendo como problemática o questionamento sobre como vêm sendo implementadas as práticas educativas associadas a esses programas nos turnos da Escola Municipal Visconde de Itaboraí. Para tal, utilizou-se a metodologia dialética apresentada por Frigotto, desenvolvida em cinco etapas: definição da problemática; resgate crítico da teoria; definição do método de organização e análise; análise dos dados; síntese da investigação. O método de organização e análise foi o estudo de caso. No trabalho de campo, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, observação e pesquisas em registros. A análise dos dados foi a de Bardin (análise de conteúdo). Assim, apresenta-se um estudo teórico sobre pressupostos da educação (em tempo) integral; contextualiza-se o Programa Mais Educação dentro da política educacional do governo Lula; apresenta-se estudo acerca da Cidade Educadora, cujo referencial repercute no Programa Mais Educação; discutem-se as práticas educativas e as contribuições de Tardif sobre saberes docentes; e, por fim, relata-se o estudo de caso, apresentando o município de Duque de Caxias e sua política educacional, o Programa Mais Escola, a Escola Municipal Visconde de Itaboraí e, finalmente, as práticas educativas do turno e contraturno dessa escola. Em síntese, observou-se que essas práticas educativas são indutoras de uma educação de qualidade. Em termos de avanços, verificou-se a melhoria da autoestima, do interesse e dos resultados escolares dos alunos do contraturno; o trabalho com os saberes diferenciados dos professores e monitores; o início do diálogo entre os educadores dos dois turnos; e a formação inicial dos professores e monitores do Acompanhamento Pedagógico. Quantos aos desafios, destacam-se: a dinamização das aulas no turno regular; o aumento da quantidade de alunos que participam do Programa; a reavaliação das práticas por meio da educação continuada; a articulação das disciplinas entre os turnos; a recondução de práticas educativas de Letramento e Matemática, tendo temas transversais apoiados em aspectos de Direitos Humanos, Ética e Cidadania; e o diálogo efetivo, coordenado e supervisionado entre coordenadores, professores e monitores.

 


Diferenças entre o programa Mais Educação e Mais tempo na Escola: estudo de caso.

25/04/2011

 Elandia Aparecida Pereira (Especialista em Educação Ambiental)

O Programa Mais Educação, foi a bandeira do Governo Federal para melhorar a qualidade do ensino no Brasil, passou a ser executado efetivamente em dois mil e oito, selecionando escolas que tinham baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento das Escolas Brasileiras). Este Programa visa inserir a ampliação da jornada escolar sob o ponto de vista da Educação Integral, e chegou a municípios de diversos estados brasileiros como um pacote pronto para se encaixar na realidade do município, da escola, da comunidade e dos alunos, no intuito de “sensibilizar, incentivar e apoiar, projetos ou ações de articulação de políticas sociais e implementação de ações sócio-educativas oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens, a partir de uma sequência de orientações do MEC.”

Já a experiência desenvolvida pela SEDU – ES, por meio do Programa Mais tempo na Escola, partiu de um projeto piloto no ano de dois mil e seis que foi desenvolvido por sessenta escolas em oito municípios do ES, com resultados evidentes em vários aspectos como a melhora na aprendizagem e no aumento do IDEB. Nos quatro anos a seguir o Programa foi sendo paulatinamente implementado pelas escolas estaduais, e as experiências e resultados apresentados e amplamente discutidos em seminários da rede estadual, convergindo em uma adesão de quatrocentos e trinta e quatro escolas, êxito que tem sua culminância na efetiva articulação de todos os sujeitos da comunidade escolar alinhados com os investimentos do poder público estadual que foi sendo sensibilizado pelos resultados obtidos a cada ano. Só a partir de dois mil e nove é que a SEDU passou a receber apoio do Programa Mais Educação, e a partir do diálogo com o MEC, manteve as “diretrizes básicas do PMTE estadual, principalmente no que se refere aos profissionais professores habilitados e ao desempenho pedagógico do Programa de forma a garantir a dimensão da aprendizagem curricular dialogando com os macro campos definidos pelo Programa Federal”. (MEC, 2009)

É a partir desse diálogo com o MEC que as diferenças entre os dois programas aparecem. A SEDU criou o programa ‘Mais Tempo na Escola’ com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino a partir da ampliação do tempo que o estudante fica em contato com os professores numa perspectiva de enriquecimento curricular que contemplem a diversidade na formação humana. Estes programas têm objetivos comuns como por exemplo “a conquista efetiva da escolaridade dos estudantes através da ampliação das experiências educadoras, as praticas realizadas além do horário escolar precisam estar sintonizadas com o currículo e os desafios acadêmicos.”

A diferença entre os dois programas é a forma como eles são aplicados, enquanto o Programa Mais Educação atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regiões metropolitanas e territórios marcados por situações de vulnerabilidade social, que requerem a convergência prioritária de políticas públicas. O Programa Mais tempo na Escola foi sendo ampliando gradativamente, se reavaliando a cada ano, visando construir uma nova escola, priorizando o aluno, e a melhora do desempenho escolar bem como a ampliação do universo de experiências socioculturais, esportivas e de iniciação científica.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS


“Seminário Educação Integral/Integrada e(m) tempo integral: análises qualitativas”

22/12/2010

Caroline Marchiori

No último dia 10, o NEEPHI promoveu o evento intitulado “Seminário Educação Integral/Integrada e(m) tempo integral: análises qualitativas” para apresentar, discutir e refletir sobre os resultados da pesquisa qualitativa realizada pelo grupo em 2009 e 2010.

O seminário contou com a presença dos integrantes no NEEPHI e ainda com representantes dos municípios pesquisados pelo grupo, sendo eles:

Russas                                               -                      CE

Natal                                     -                      RN

Recife                                                         -                        PE

São Sebastião do  Passé                  -                      BA

Colatina                                             -                      ES

Nova Friburgo                                  -                      RJ

Olímpia                                             -                      SP

São Paulo                             -                     SP

 É relevante destacar que alguns municípios, por motivos de força maior, não puderam enviar seus representes.

O seminário contou com as apresentações, feitas pelos professores pesquisadores, de cada experiência visitada, juntamente com os representantes dos municípios que puderam apresentar e discutir questões que por alguma razão não haviam sido explanadas ou ainda sobre mudanças ocorridas desde a pesquisa.

Em um segundo momento, o seminário contou com a apresentação* dos desafios e contribuições das experiências para o debate, destacando o que a pesquisa apontou como sendo mais relevante nessas duas categorias. Os desafios foram:

-                    Espaços Físicos / Infraestrutura das escolas;

-                    Participação das famílias;

-                    Recursos Humanos;

-                    Ausência de Legislação específica e/ou Normatização dos projetos/programas nos municípios;

-               Integração entre professores e monitores;

-               Formação Continuada dos profissionais envolvidos;

-               Disponibilidade de recursos financeiros;

-               Continuidade da política (ir para além de um programa de governo);

 As contribuições:

-                    Foco na melhoria da aprendizagem dos alunos;

-                    Melhoria no Rendimento escolar;

-                    Impactos relacionados a mudanças de comportamento e autoestima dos alunos;

-                    Criação de um Setor de Educação em Tempo Integral no âmbito das Secretarias Municipais de Educação (Natal-RN e Colatina-RN);

-                    Experiências de ampliação de jornada escolar anteriores ao Programa Mais Educação;

-                    Horário de estudo e planejamento para os professores;

-                    Tempo Integral como opção para alunos;

-                    Escola como centro da atividade educativa;

-                    Profissionais que atuam no horário integral são todos professores (Olímpia, Colatina e Russas).

 O seminário promovido proporcionou reflexões bastante ricas no que tange o desenvolvimento da ampliação da jornada escolar nos municípios visitados, além da troca entre as experiências.  Possivelmente auxiliará na construção de novos caminhos para Educação Integral nesses municípios, tendo em vista os questionamentos realizados a partir das experiências.

 *As contribuições e os desafios foram elaborados pelos bolsistas da pesquisa MEC/SECAD/UNIRIO e tiveram como base o relatório de pesquisa disponível em:


A “escola como ela é”: o jornal Extra e a nova pedagogia da hegemonia

14/10/2010

Regis Argüelles

Trecho do artigo de mesmo título, produzido como trabalho final para a disciplina “Políticas Públicas”, do Prof. Roberto Leher.

(1)   O retrato da escola “onde tudo falta” e a crítica ao público;

Em publicação recente, Algebaile (2009) defende que a escola pobre para pobres, no Brasil, longe de ser uma conseqüência dramática do nosso processo tardio de entrada na modernidade, na verdade reflete a própria forma de organização material e simbólica pensada para esta instituição, de acordo com o padrão de acumulação dependente. A escola se mantém precária, a despeito de movimentos sociais democráticos que demandam qualidade na educação pública, por conta de reestruturações moleculares operadas pelas frações de classe hegemônicas. Estas, ao adequar reivindicações democráticas dos movimentos de massa aos seus interesses, realizam um movimento típico de “revolução passiva”, conceito que autora qualifica como essencial para a compreensão da história da escola brasileira.

A própria história do conceito de EI tem relações com uma crescente demanda popular por escola, e com a questão de “territórios de pobreza”, pelo menos desde os anos 50, com as Escolas-parque de Anísio Teixeira. Outro exemplo são os próprios CIEPs, que foram construídos preferencialmente em bairros pobres, na cidade do Rio de Janeiro, a partir dos anos 80. Em 2006, o estigma de “escola de pobres” foi reforçado em uma série de reportagens do Globo sobre alunos que tiveram passagem por estas unidades (MAURÍCIO, 2007). Outra experiência de EI, os Centros de Educação Integrada de Curitiba (PR), deu preferência à construção de prédios em áreas pobres de periferia da cidade (GERMANI, 2006).

O tema da escola precária é recorrente ao longo da série “A escola como ela é”. São apresentadas escolas sem infraestrutura, mal-conservadas, sem material de trabalho pedagógico e burocrático suficientes, sem pessoal de apoio e, sobretudo, sem professores. Por conta de tantas carências, a escola não atrai mais os jovens.

É interessante destacar que esse quadro é pintado, em grande medida, pelos professores da rede municipal e especialistas. É a professora Ruth que nos conta que, às vésperas de divulgar o resultado final de 2009, enfrentou “a falta de cartuchos de impressoras”. Ainda segundo ela:

“Gostaria de ter uma escola em que tivesse o quadro de funcionários completo. Preciso de material humano e acredito que isso seja a realidade de muitas escolas. Tenho muitos professores que estão se aposentando e necessito de agentes educadores (inspetores de alunos).” (Caderno 3, p.5, grifos nossos)

O professor Márcio da Costa, do PPGE/UFRJ, afirma: “a escola, na maioria das vezes, não é atraente” (p.7), posição semelhante a de Bertha Valle (PROPED/ UERJ) que entende que “a escola está fora da realidade da vida” (id.). O próprio editorial do caderno diagnostica que “a escola, sozinha, não faz milagres” (Caderno 2, p. 2).

Os alunos pesquisados também identificaram a precariedade da escola. A já citada Katelin diz que “queria que a escola tivesse mais grama no pátio, para não ter que brincar no chão duro” (Caderno 2, p. 8). Além disso, a aluna gostaria de uma “biblioteca e uma sala de informática, para ajudar a estudar” (id.). Brenda, a menina que estuda através de livros recolhidos do lixo, “se incomodava como o estado dos livros” (Caderno 1, p. 3) da escola. “Segundo a estudante, os exemplares já estavam muito usados”, prossegue a matéria. O colégio de Maria Laura Batista, apesar de contar com “três quadras esportivas, amplo estacionamento em frente ao prédio, espaço lateral e pátio interno” (Caderno 1, p. 8), oferece equipamentos precários para a prática de esportes, devido à falta de conservação. A situação não é muito diferente nas salas de aula e outros espaços escolares, frustrando “os próprios sonhos da estudante” (id.).

Esse último caso dá a entender que o problema da escola decorre da má gestão do Estado, fruto de sua crise estrutural, cujo expoente é a crise do welfare state (Pereira, 2007). Vista sob essa perspectiva, a questão desloca-se para a esfera “gerencial” do Estado, cujo nível de eficiência pode ser sentido na medida em que estimula uma “política gerativa” na sociedade civil (Giddens, 1997).

(2)   Tempo integral e a escola precária: necessidade de novos espaços e atividades formativas

 O diagnóstico da escola precária, desenvolvido no tópico acima, dialoga com outro assunto de grande relevo nos cadernos “A escola como ela é”: a necessidade de novos espaços para o desenvolvimento de atividades socioeducativas, e a conseqüente ampliação do tempo da criança na escola. Essa demanda foi, em geral, elaborada por pais e alunos que participaram das matérias. Vejamos como a fala dos pais reproduz, em alguns casos com surpreendente semelhança, algumas propostas da Educação Integral da Terceira Via.

Na última página do Caderno 1, a manchete “Sonho com o horário integral” dá o tom ao debate: mães de estudantes querem que suas filhas passem mais tempo na escola, com aulas de artes e esportes. As mães de três alunas que participaram da reportagem afirmam que o “modelo de ensino perfeito” para elas é aqueles das escolas privadas, onde as crianças estudam seis horas por dia, com aulas de artes, idiomas, natação e balé. Uma das mães, a empregada doméstica Erlane Batista, diz que a sua escola ideal inspira-se no “modelo de Anísio Teixeira, em que o aluno entra de manhã e, à tarde, tem aula de artes e educação física. É possível” (Caderno 3, p. 8).

Logo abaixo, em um box intitulado “Atividades além do quadro negro”, o cotidiano das escolas é pintado como tedioso, limitado a “quadro negro e giz de cera”. Para as meninas e meninos que participaram da reportagem, a escola dos sonhos incentivaria práticas esportivas e artísticas. Seguem os depoimentos das estudantes:

“Queria que a escola tivesse curso de teatro, canto, artes e de jazz. Seria legal ficar o dia inteiro estudando música e dança” (Brenda, 11 anos)

“A escola deveria ter aulas de natação, a sala de informática poderia ter mais computadores. Também seria bom contar com mais espaço para recreação, porque fica todo mundo junto no recreio. Às vezes, os alunos caem e ficam se batendo.” (Maria, 14 anos)

“Queria fazer aulas de dança e balé. Também podia ter outros brinquedos na escola e mais computadores para os alunos. É bom estudar.” (Nayara, 8 anos)

“Gostaria que a escola tivesse piscina e aulas com computador. Também poderia ter mais educação física.” (Matheus, 10 anos)

“Queria que tivessem mais aulas de idiomas, como espanhol. Só tenho inglês. Também poderia haver mais atividades na escola fora do horário, não só futebol. Gosto de vôlei, basquete e xadrez, mas não há quadra adequada para esses esportes.” (André, 16 anos)

O Caderno 2 prossegue com a exposição de aspirações de pais e mães de alunos da rede pública. O contador Rubens Quintela, pai de um aluno reprovado em 2009, afirma que “ajudaria muito se escola organizasse jogos estudantis e festivais de música e cultura” (p. 6). A solução para escola, segundo o contador, passa pelo “horário integral associado a diversas atividades culturais e esportivas. Poderiam ser criadas vilas olímpicas e centros culturais que apoiassem as escolas da rede municipal de educação” (p. 8).

Em síntese, podemos afirmar que o caderno busca ressaltar, repetidamente, uma demanda da comunidade escolar por outros espaços educativos. Esses espaços cobririam uma carência compartilhada por “territórios de pobreza” e escolas públicas: a falta de opções de sociabilidade, em especial ligadas ao esporte e lazer. Outra menção costumeira nos depoimentos se refere às aulas e laboratórios de informática. Ao articular a ausência de opções à escola precária, os cadernos expõem um impasse: a escola não tem condições reais de dar suporte a algumas aspirações da sociedade civil. “A escola, sozinha, não dá conta de tudo”, diz o editorial. Avaliações desse tipo surgem com freqüência na literatura especializada favorável a um aumento das relações entre ONGs e escolas públicas (ver Camba,2009).

 Bibliografia:

ALGEBAILE, E. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina, Faperj, 2009.

 CAMBA, S. V. ONGs e escolas públicas: uma relação em construção. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

GERMANI, B.  Educação de tempo integral: passado e presente na rede municipal de ensino de Curitiba. Dissertação de Mestrado. Curitiba/PUC-PR, 2006.

GIDDENS, A. Admirável mundo novo: o novo contexto da política. In: MILIBAND, D. (org.). Reinventando a esquerda. São Paulo: Ed. Unesp, 1997. [pp. 39-57]

MAURÍCIO, L. V. Representações do jornal O Globo sobre os Cieps. 2007. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT13-2730–Int.pdf, acessado em 25/08/2010.

PEREIRA, L. B. A nova esquerda: uma visão a partir do sul. In: GIDDENS, A. (org.). O debate global sobre a Terceira Via. São Paulo: Ed. Unesp, 2007.


EDUCAÇÃO INTEGRAL: UM DIREITO DE TODOS?

19/09/2010

Alessandra Victor-NEEPHI/UNIRIO

 

Contemporaneamente, a discussão sobre educação integral está pautada principalmente em duas concepções, que se debruçam em binômios divergentes. A primeira delas carrega uma idéia político-filosófica de educação integral com o propósito de formação escolar e a outra de proteção social (Coelho, 2010).

Acreditamos que essas concepções sejam divergentes porque partimos do pressuposto que uma educação com perspectivas de formação escolar é diferente de uma proposta educacional que visa à proteção social.

Sabemos que a concretização de uma política educacional é produto de uma correlação de forças de grupos sociais e que, portanto, carrega as ideologias dos grupos que a idealizam. Esse é o caso das duas concepções de educação integral, que atualmente disputam no campo educacional um espaço político-prático, quer seja através de políticas públicas ou mesmo pela construção de teorias.

O levantamento das múltiplas experiências hoje em andamento no Brasil mostra que as prefeituras das grandes capitais que estão investindo na ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola, como forma de oferecer uma educação integral, tende a optar pela concepção que abarca a proteção social como fundamento.

Na perspectiva de educação integral com fins de proteção social a justificativa mais recorrente para a sua viabilização “é a situação de pobreza e exclusão que leva grupos de crianças à situação de risco pessoal e social, seja nas ruas, seja em seu próprio ambiente” (Guará, 2009, p. 67).

Partindo dessa prerrogativa, a autora citada anteriormente também afirma que “a educação em tempo integral surge, então, como uma alternativa de equidade e de proteção para os grupos mais desfavorecidos da população intanto-juvenil” (Idem). A partir desta afirmativa podemos concluir que a educação integral voltada para a proteção social não é destinada a todos os alunos, mas apenas a uma parcela deles, ou seja, aqueles que estão em uma situação de vulnerabilidade social. Dessa forma, a criança deixa de ser pensada apenas como aluno e passa a ser um indivíduo percebido também como vítima das mazelas sociais.

Levando em consideração que “é preciso analisar cada experiência em sua dimensão concreta, para que se possam emitir juízos parciais e, quando possível, generalizáveis” (Cavaliere, 2009, p. 51) lembramos que muitas experiências de educação integral viraram realidade no Brasil, inclusive, atualmente as propostas já encontram certo amparo legal.

Fazendo uma rápida retrospectiva das experiências de educação integral que tinham como característica a ampliação da jornada escolar no Brasil, destacamos: o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvado, na década de 1950; os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) no Rio de Janeiro, na década de 80; os Centros de Educação Integrada (Ceis), em Curitiba, da década de 90; os Centros Integrados de Atendimento Integral à Criança (Ciacs) e/ou Centros de Atenção Integral a Criança (Caics), programa federal, também da década de 1990.  

Atualmente, dentre as diversas experiências de educação integral que propõem a ampliação da jornada escolar, destacamos as seguintes: Escola Integrada – Belo Horizonte; São Paulo é uma escola – São Paulo; Escola de Tempo Integra l – São Paulo; Escola Pública Integrada – Santa Catarina; Aluno em Tempo Integral – Minas Gerais; Programas Segundo Tempo e Mais Educação.

O Mais Educação representa o principal programa do governo federal para implementação da educação em tempo integral na escola básica brasileira, que visa também subsidiar os programas já existentes na esfera municipal. Entretanto, ressaltamos, que nas esferas estadual e municipal, vem sendo criados projetos/programas que visam à ampliação do tempo de permanência de crianças e adolescentes, amparados pelo disposto na Lei 9.394/96 (Cavaliere, 2007). Ele

Enfim, finalizamos este breve ensaio evidenciando que a educação integral nos moldes que está sendo implementada em programas e projetos educacionais neste país (com o fim de proteção social, para as camadas desprotegidas da população), em geral, é uma proposta focal, não democrática.  Nesse sentido, esse contexto faz emergir a seguinte questão: se em nossa constituição está exposto que a educação é direito de todos, não deveria ocorrer o mesmo com a educação integral?  Esta é uma pergunta que fica para uma próxima oportunidade…

Referências Bibliográficas

CAVALIERE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educação e Sociedade, Campinas, vol.28, n.100-Especial, p.1015-1035, out.2007.

CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em aberto, Brasília, v.22, n.80, p.51-63, abr.2009.

COELHO, Lígia Martha C. Costa.  História (s) da educação integral. Em Aberto, v.22, n 80, p.83-96, abr.2009.

GUARÁ, Isa Maria F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. Em Aberto, Brasília, v.22, n. 80, p.65-81, abr.2009.


OS SABERES CURRICULARES E O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

15/08/2010

Sheila Cristina Monteiro Matos

Os saberes curriculares estão associados aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991). É o que se apresenta concretamente sob a forma de programas escolares que os educadores “devem aprender a aplicar” (TARDIF, 2002, p. 38), ou seja, o como agir.

Na perspectiva de ensinar o professor a aplicar os conteúdos historicamente construídos pela sociedade e pôr o currículo em prática na esfera escolar, Tura (2008) destaca uma discussão presente nas práticas curriculares, assinalando a existência de novas formas de controle da ação docente por meio de indicadores de desempenho, estandartizados e balizados na atividade pedagógica. Isso demonstra que as pesquisas na área educacional têm apontado a possibilidade de o professor aprender a aprender por meio de técnicas que geram eficiência no contexto escolar.

Embora os saberes curriculares mobilizados por esse professor possam surtir efeitos no processo ensino-aprendizagem dos alunos, cabe destacarmos que o docente, ao selecionar os meios e os objetivos que deseja alcançar durante uma aula, acaba por atrelá-los a um determinado interesse subjacente à pratica educativa – o “como fazer” do professor já é uma opção política.

Essas possibilidades políticas se fazem associar a práticas que podem ser perpetuadoras dos interesses hegemônicos ou a práticas progressistas e transformadoras. Na atualidade, o pensamento educacional tem norteado, segundo Ball (2004), um padrão de performatividade nas práticas docentes.

A cultura da performatividade, na sua gênese conceitual, seria “uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que emprega julgamentos, comparações e termina se revelando como meio de controle, de desgaste e de mudança” (BALL, apud LOPES; LÓPEZ, 2010, p. 97). É uma tentativa de alcançar resultados e níveis de desempenho que acabam por associar tais conquistas à consecução de prêmios e honras. Seria o “vir a ser” previsto nos resultados da excelência. Segundo Boyle, citado por Ball (2004, p. 1116), “o ensino e a aprendizagem estão reduzidos a processos de produção e fornecimento, que devem cumprir os objetivos de mercado de transferência eficiente e de controle de qualidade”.

Os saberes curriculares, traduzidos como um processo de ensinar o professor a aplicar os programas e projetos escolares, passam a adotar tais posturas no cotidiano da sala de aula, favorecendo progressivamente, um currículo que é voltado para burilar competências e habilidades no aluno, dissociado, na maioria das vezes, dos verdadeiros interesses que estão por trás de tal ação.

Sacristán (1999) reflete sobre alguns desafios e dilemas que levam o currículo a atrelar suas concepções e ações a uma visão “utilitarista” do conhecimento. Nesse sentido, alerta:

Deixando-nos levar pelas tendências que emanam dos traços desse tipo de saber para essa sociedade da informação, resta pouca esperança para um currículo estável, centrado em núcleos essenciais, selecionados por consensos, que sejam a base de experiências continuadas pelas quais se forja um eu, assentado em formação sólida. A própria ideia de conteúdos , assim como a de um currículo, desvanecem-se diante da dispersão da oferta de informações que podem ser escolhidas. Sob a revolução da informação, a velha ideia da aprendizagem formal – o aprender a aprender – destacará não a formação, nem a apropriação da cultura, mas as habilidades flexíveis, as habilidades gerais, esvaziadas de conteúdos concretos e aquelas necessárias para a aquisição e a revisão de informação mutável (p. 198-199, grifos nossos).

Embora os consensos trabalhem legitimando uma perspectiva de currículo universalista e “utilitarista” para a escola pública brasileira, ainda verificamos a possibilidade de haver resistências por parte dos educadores que defendem um currículo pautado na dimensão plural do ser humano, razão pela qual esse autor ainda destaca:

É preciso dispor de uma forte seleção de conteúdos, representativa dos grandes campos do saber codificados e da tradição cultural, com grande densidade significativa potencial, que facilite a decodificação do mundo, da natureza, da sociedade e da própria cultura, mas respeitosa com a pluralidade de tradições culturais, pontos de vista e interesses intelectuais presentes e desejáveis em uma sociedade aberta. O currículo que respeite esse princípio terá de ser um currículo publicamente discutido, dialogado entre aqueles que tenham voz para poder argumentar racionalmente, porque só da razão dialogada podem derivar-se compromissos aceitos por todos, ainda que sempre provisoriamente (SACRISTÁN, 2001, p. 109).

 Ainda nesse contexto, o autor apresenta um contraponto no que concerne à discussão sobre a falta de autonomia dos professores em gerar os saberes curriculares. Segundo ele, podemos provocar novos espaços de discussão em que o educador passa a dar a sua contribuição na elaboração desses saberes. A condição é propor alternativas diferenciadas a partir de foros, deflagrando o debate coletivamente, em vez de negá-lo à sociedade. Cabe aos professores lutarem para adentrar nessa esfera de debate, contrapondo-se a política que lhes delega posições de coadjuvantes na concepção e elaboração do currículo, possibilitando empreender práticas educativas que irão de encontro ao instituído, ao pré-estabelecido pelas hegemonias.

A prática docente, abarcando um posicionamento que delega funções de sujeitos tanto ao professor quanto ao aluno, possibilitará redimensionar o ethos educativo, que percebe o aluno como sujeito cognoscente na sua aprendizagem escolar.

Vale ressaltar ainda que tais mudanças intensificam uma correlação de poder entre os diversos sujeitos que fazem parte do fenômeno educativo. É a tomada de consciência que nos remete a pressupostos de luta pelo poder. Essa luta deve ser concebida pelo professor e pela equipe pedagógica, os quais, como intelectuais transformadores (SILVA, 2007), devem estabelecer objetivos valorizando a cultura popular, silenciada historicamente pelas políticas hegemônicas de currículo.

Reportando-nos a Freire, não o vemos retratar claramente sobre a temática do currículo. Segundo Silva (2007), a crítica de Freire ao currículo estabelecido pode ser sintetizada a partir da teorização do conceito de “educação bancária”, que expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento meramente como algo a ser transmitido em que o aluno, passivo diante do conhecimento, seria uma espécie de depósito bancário. A “educação problematizadora” de Freire, ou seja, a educação como ato político, consistiria então, em uma alternativa para se contrapor a tal tradição historicamente arraigada em nossas práticas educativas.

O Programa Mais Educação, por seu turno, é uma das 40 ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o qual possibilita a jornada ampliada em escolas públicas de ensino fundamental localizadas em regiões metropolitanas. Sua implementação propõe uma discussão conceitual que abarca uma proposta de educação integral que busca um padrão de qualidade na educação. Em razão disso é

necessário que o conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currículo escolar também inclua práticas, habilidades, costumes, crenças e valores que estão na base da vida cotidiana e que, articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em sociedade (BRASIL, 2008b, p. 27).

 Assim, verificamos que o Programa Mais Educação, ao propor que os planejamentos apresentem práticas diversificadas na jornada ampliada, traduzidas por atividades que incluam artes, dança, pintura, esporte, horta e meio ambiente, entre outras, acaba por priorizar um currículo abrangente que almeja a formação integral para alunos da escola pública.

Nessa perspectiva, ainda podemos fazer inferências sobre a possibilidade de incluir nas atividades do contraturno as dimensões da ludicidade, da expressividade, da afetividade (SILVA; SILVA, 2010).

Conforme sugere Gonçalves (2006), algumas metodologias didáticas devem tornar-se importantes na prática educativa

 Não se trata simplesmente de fazer ‘passeios’, de artificialmente intercalar aulas repetitivas, monótonas, com supostas ‘saídas’ ou excursões divertidas. Trata-se de considerar excursões, atividades extra-escolares e aulas em sala, como um todo, como um projeto pedagógico de desenvolvimento de uma determinada disciplina, em que não precise haver repetição e que a diversão não é inimiga da aprendizagem, ao contrário, quando aprendemos de modo prazeroso, esses aprendizados se tornam muito mais significativos (p. 134).

 Toledo (2009), afirma que “é fundamental, a existência de um projeto político pedagógico que oriente as diretrizes e as atividades de aprendizagem do turno e contraturno” (p. 239). O Mais Educação contempla essa ideia, ao afirmar que é necessário uma nova organização do currículo escolar e que é “somente a partir do projeto político-pedagógico, construído coletivamente, que a escola pode orientar e articular as ações e atividades propostas na perspectiva de educação integral” (BRASIL, 2008a, p. 36). Essa proposta além de não excluir o professor, convida a comunidade.

O Programa também orienta que haja um professor comunitário para além de mediar às relações entre comunidade e escola, constituir-se importante articulador entre as ações do turno e do contraturno. Assim, esse professor comunitário passa a ser o articulador para “transformar escola e comunidade através do enfrentamento das diferenças e da ampliação da esfera da negociação e diálogo entre elas” (BRASIL, 2008a, p. 79).

Observa-se, assim, que ao propor um planejamento curricular que leve em conta os saberes diferenciados de alunos, professores e demais sujeitos que fazem parte do ato educativo, potencializa-se um currículo que valoriza a diversidade. Ao destacar tal exigência para o currículo, Sacristán (2001) aborda:

 A diversidade da experiência, da cultura dos seres humanos e de suas qualidades exige-nos currículos, métodos, ambientes, aprendizagem e procedimentos suscetíveis de absorver as diferenças, estimular certas diferenciações e romper, antes de tudo, com o monolitismo de algumas tradições escolares cerceadoras da diversidade enriquecedora (p. 104).

 Em face do exposto, observamos que os saberes curriculares têm a importância fundamental para o bom desenvolvimento das práticas educativas. Por sua vez, o Programa aponta para a necessidade de se conjugar os saberes associados ao currículo formal com os comunitários, bem como a integração dos mesmos para além dos limites da escola e das políticas educacionais.

 REFERÊNCIAS

BALL, Stephen J. Performatividade, privatização e o pós-Estado do bem-estar. Educação e Sociedade, v. 25, n. 89, p. 1105-1126, set/dez 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral: caderno para professores e diretores de escola. 1. ed. Brasília, DF: MEC, 2008a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Texto Referência para o debate nacional. Série Mais Educação. Educação Integral. Brasília, DF, MEC, 2008b.

LOPES, Alice C.; LÓPEZ, Sílvia, B. A performatividade nas políticas de currículo: o caso do ENEM. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 1, p. 89-110, abril 2010.

SACRISTÁN, J. Gimeno. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SILVA, K. N. P.; SILVA, J. A. A. A relação com o saber no Programa Mais Educação. In: Congresso Ibero-Luso-Brasileiro de Política e Administração da Educação, 1. Espaço Público da Educação: emergências de políticas e práticas locais, regionais e nacionais: programa e trabalhos completos do Brasil. Niterói (RJ): ANPAE, 2010. Disponível em: <http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/&gt;. Acesso em: 10 jul. 2010.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, 1991.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

TOLEDO, Alex F. et al. Um olhar exploratório sobre diferentes modalidades de educação integral. In: COELHO, L. M. C. C. Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis: DP et alli, 2009. p. 219-240.

TURA, Maria L. R. Políticas de currículo no cotidiano escolar. In: LOPES, A. C.; LEITE, A. L. C.; TURA, M. L. R. (orgs.). Políticas educativas e dinâmicas curriculares no Brasil e em Portugal. Petrópolis: DP et Alli; Rio de Janeiro: Faperj, 2008.


EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEPÇÕES E EXPERIÊNCIAS NO BRASIL

06/08/2010

Estela Paula

Pode-se pensar a educação integral como princípio para a organização do currículo em que a ênfase recai na integração dos conhecimentos a partir de abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais, onde se questiona a fragmentação do conhecimento humano, próprio da ciência moderna, e propõe-se a articulação curricular como meio de contemplar o conhecimento de forma abrangente, integral, a partir de experiências e conhecimentos diversos, considerando que não há um único modo de ensinar e de aprender.

Outra concepção de educação integral é a do currículo como vivência e experiência na aprendizagem articulada a projetos temáticos, onde um tema é proposto como ponto de partida e seu desenvolvimento desencadeia vivências e conhecimentos articulados entre si a partir de uma metodologia participativa conectada à realidade, às necessidades de aprender dos sujeitos e à pesquisa (GUARÁ, 2005).

Seguindo nesta direção, há a concepção de educação integral como formação dos sujeitos em suas múltiplas dimensões, que reconhece o sujeito como um todo, integral, não fragmentado em sua dimensão biopsicossocial, formando-o para participar no mundo em que vive no curso de toda a vida. E ainda a concepção de educação integral que está vinculada ao tempo de permanência do aluno na escola, que neste caso, suscita, a meu ver, o cuidado prévio, de “não reproduzir, em dobro, as práticas pedagógicas que ocorrem no tempo parcial”, ou ainda, “estaríamos dando mais do mesmo”? (COELHO, 2004, p. 205).

Partindo do princípio de que o termo integral remete-se a uma dimensão qualitativa, relacionada à concepção da formação social do sujeito e saberes da vida em sociedade, assim a educação integral reside no encontro dialógico de tempo e qualidade ou ainda qualidade com tempo.

Nesta perspectiva, a educação brasileira tem caminhado para o aumento progressivo da jornada escolar (LDB 9394/96 artigos 34 e 87) favorecendo projetos de educação integral. Contudo, a proposta de educação integral tem acompanhado a educação brasileira em diferentes momentos e a partir de diferentes propostas e experiências.

Na década de 1950, temos a experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, também conhecido como Escola-Parque tamanha a inovação à época.

Idealizado por Anísio Teixeira, que fora diretamente influenciado pelo filosofo Americano Dewey, um dos expoentes da Escola Nova, de quem foi aluno, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro trazia em sua origem a idéia de que a escola deve valorizar as atividades e as práticas de seu cotidiano, ligando a educação à vida.

Criada no bairro popular da Liberdade, em Salvador, na época que Anísio era Secretário de Educação da Bahia, a Escola-Parque foi projetada para abrigar cerca de 1000 alunos (500 no turno da manhã e o mesmo número no turno da tarde), em cada um de seus quatro prédios, onde funcionavam as escolas-classes de ensino primário, e ainda uma escola-parque com sete pavilhões destinados a atividades denominadas práticas educativas onde a partir de diferentes atividades e oportunidades de comunicação e de vivência entre os alunos, os mesmos completavam, em horário diferente ao da escola-classe, sua educação além de receberem alimentação e atendimento médico e odontológico. Os alunos eram agrupados não apenas pela idade, mas principalmente por suas preferências, em turmas de 20 a 30 alunos, para realizar inúmeras atividades oferecidas por diferentes setores, conforme nos descreve Nunes (2009, p. 126):

  • artes aplicadas (desenho, modelagem e cerâmica, escultura em madeira, cartonagem e encadernação, metal, couro, alfaiataria, bordados, bijuterias, tapeçaria, confecção de brinquedos flexíveis, tecelagem, cestaria, flores) no Setor de Trabalho;
  • jogos, recreação e ginástica no Setor de Educação Física e Recreação;
  • grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja no Setor Socializante;
  • música instrumental, canto, dança e teatro no Setor Artístico;
  • leitura, estudo e pesquisas no setor de Extensão Cultural e Biblioteca.

Na década de 1980 e posteriormente na década de 1990 temos a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública, conhecidos como CIEPs.

Idealizados pelo intelectual Darcy Ribeiro, protagonista do Programa Especial de Educação (PEE) nos dois governos de Leonel Brizola no estado do Rio de Janeiro e influenciado por sua interlocução com Anísio Teixeira a partir de 1952, tendo partilhado, por exemplo, o planejamento da Universidade de Brasília, os CIEPs trazem em sua origem muitos aspectos da experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.

Darcy, convencido de que a escola brasileira ainda não podia ser chamada de pública por ser elitista e seletiva, considerava que ela não estava preparada para receber aqueles que não tivessem acesso a bens materiais e simbólicos, que interferem diretamente no desempenho, exigindo da criança pobre o rendimento da criança abastada (BOMENY, 2009, p.115). Por isso, acreditava que a escola de horário integral, como a que países desenvolvidos oferecem às suas crianças, poderia tirar do abandono das ruas e dos lares em que os pais não podem estar, as crianças provenientes das famílias de baixa renda

Os CIEPs são um projeto de formação concebido para atender os alunos em período integral, tendo como público alvo a infância, foram implantadas 500 unidades escolares, atendendo a um quinto do conjunto de alunos do estado, tornando-se referência para discussões sobre escola em tempo integral. Talvez esta seja a maior distinção entre os projetos de Darcy e Anísio: Darcy ousa massificar um experimento, enquanto Anísio defendia gradualmente o modelo pedagógico (BOMENY, 2009 p. 117).

Sendo um projeto arrojado, com prédios localizados preferencialmente nas regiões de baixa renda, foi projetado para funcionar das oito horas da manhã às cinco horas da tarde, com aulas curriculares, orientação no estudo dirigido, atividades esportivas e recreativas, acesso a leitura de livros e revistas, de vídeos e participação em eventos culturais, atendimento médico-odontológico, alimentação e hábitos de higiene pessoal, atendendo cerca de 1000 alunos (600 em turno único e 400 à noite na educação juvenil), além do projeto dos alunos residentes.

Quanto à concepção pedagógica, seu grande objetivo era que crianças de 1ª a 4ª séries tivessem um bom domínio da escrita, da leitura e do cálculo, para uma atuação eficaz na sociedade letrada, para tanto, o horário integral também abrangia os professores que permitia além de maior envolvimento como os projetos da escola, tempos de planejamento, preparação de material didático e aperfeiçoamento profissional.

Muitas foram as polêmicas em torno desses dois projetos de educação integral, pois a ampliação da jornada e o compromisso com a proteção social foram vistos como desvios do papel da escola, além das críticas referentes ao custo elevado para seu funcionamento e universalização (PARO, 1988) e à escola como uma instituição total, com intenção de confinamento (ARROYO, 1988).

Em 1990, é realizado o primeiro congresso internacional de cidades educadoras em Barcelona, onde foi elaborada uma Carta – Declaração de Barcelona, ratificada em Bolonha em 1994 – que acolhia os princípios básicos definidores de um modelo progressista de cidade, dando-se início à construção da rede de solidariedade mundial das Cidades Educadoras.

O projeto sustenta que toda cidade é educativa, mas não educadora; propõe que a cidade deve deixar de ser um cenário da ação educativa convertendo-se em agente educador, pois os sujeitos aprendem e se educam a partir da vida cotidiana e por toda sua vida; assim o conhecimento informal produzido no espaço urbano é também conhecimento sobre o próprio meio.

A cidade educadora é aquela que está comprometida para além de suas funções tradicionais (econômica, social, política e de prestação de serviços) com a formação e desenvolvimento de seus habitantes, crianças, jovens, adultos e idosos, deixando-se utilizar para o crescimento destes se os “ensina a fazerem-se sujeitos e cidadãos” (CABEZUDO, 2004, p. 12), promovendo educação na diversidade e para a compreensão, a cooperação e a paz internacional.

Nesse sentido Moll (2004) afirma que uma educação na perspectiva das cidades educadoras implica que a cidade seja reconhecida como uma grande rede ou malha de espaços pedagógicos formais e informais que, pela intencionalidade de ações desenvolvidas, pode converter-se em território educativo fazendo da cidade uma pedagogia (p. 42).

Referências Bibliográficas:

ARROYO, M. G. O direito ao tempo de escola. In: Cadernos de Pesquisa, s. l., n. 65, p. 3-10, 1988.

BOMENY, H.. A escola na Brasil de Darcy Ribeiro. In: MAURÍCIO, L. V (org.). Revista Em Aberto, Brasília MEC-INEP, vol. 22, nº 80, abril. 2009, p. 109 a 120.

CAVALIERE, A. M. Tempo de escola e qualidade na educação pública. In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, out, 2007.

CABEZUDO, A. Cidade Educadora: uma proposta para os governos locais. In: GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A., (orgs). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Ciudades Educadoras America Latina, 2004.

COELHO, L. M. Escola Pública de horário integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. In: ABRAMOVICZ. A. e MOLL, J. Para além do fracasso escolar. Campinas, Papirus, 2004.

ERNICA, M. Percurso da educação integral no Brasil. In: CENPEC – Centro de Estudos em Educação, Cultura e Ação Comunitária. Seminário Nacional Tecendo Redes para a Educação Integral. São Paulo, 2006.

GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A., (orgs). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Ciudades Educadoras America Latina, 2004.

GUARÁ, I. Educação Integral. Articulação de projetos e espaços de aprendizagem. 2005. Disponível em http://www.cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/index.php?id=46 . Acesso em 05 de junho de 2010.

MAURÍCIO, L. V.. O que se diz sobre a escola pública de horário integral. In: Cadernos CEMPEC – Educação Integral nº 2. São Paulo: CEMPEC, 2006.

MATERIAL DIDÁTICO DE APOIO, elaborado pela FAEP (Fundação de Apoio à Escola Pública) para o Concurso para CIEPs.

MOLL, J. A Cidade Educadora como Possibilidade: apontamentos. In: CONZATTI, M.; FLORES, M. L. R.; TOLEDO, L. (orgs.). Cidade Educadora: a experiência de Porto Alegre. São Paulo: Cortez, 2004.

NUNES, C.. Centro Educacional Carneiro Ribeiro: concepção e realização de uma experiência de educação integral. In: MAURÍCIO, L. V (org.). Revista Em Aberto, Brasília MEC-INEP, vol. 22, nº 80, abril. 2009, p. 121 a 134.

PARO, V. et al. A escola pública de tempo integral: universalização do ensino e problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, s.l., n. 65, p. 11-20, 1988.


Jornada ampliada e os educadores: apontamentos para reflexão

10/06/2010

Por Caren Victorino Regis

 

Pensando no que escrever me deparei com uma questão que há muito me incomoda, no sentido bom da coisa, e que gostaria de compartilhar com vocês – sobre a formação dos educadores que trabalham em jornada ampliada.

Muitas são as experiências que temos hoje de jornada ampliada, desde professores formados no Curso de Pedagogia que permanecem ministrando aulas, mesmo que não seja sua especialidade, ou então professores especializados que permanecem com as crianças sem um planejamento conjunto com os outros professores, e até mesmo aqueles chamados “oficineiros” que não tem formação para professor, mas mesmo assim ministram aulas sobre alguma temática que se pressupõe que tenham habilidades e conhecimentos.

Muito ingênuo seria se colocássemos uma formula professor + aluno = bons resultados educacionais. Sabemos que a educação escolarizada se faz por muitos mais fatores, intra e extraescolares, que influem diretamente na aprendizagem do aluno, esta inclusive que poderia ser ponto de questionamento. O que ensinamos? A quem serve esses conhecimentos que estão na escola? Mas a discussão se envereda por outro lado.

Primeiro temos que ter claro que a formação a qual falamos aqui está direcionada as atividades diversificadas de jornada ampliada, tais como esportes, reforço escolar, artes, informática, entre outras que hoje predominam nas escolas brasileiras, sendo oferecidas, em sua maioria, no contraturno, como mostra o relatório quantitativo da pesquisa Educação integral / educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas da educação brasileira. Neste momento nos perguntamos: Como essas atividades se relacionam com o que aprendido na escola? Como os profissionais que irão trabalhar são escolhidos? O planejamento das aulas é feito conjuntamente com todos os educadores? O que se pretende com a ampliação da jornada escolar? Quais os objetivos de atividades diferenciadas na escola?

Tais informações e questionamentos nos encaminham a refletir sobre o que se é oferecido nas escolas e quem participa dessas atividades, já que como vimos, a sua maioria acontece no contraturno, tendo como possibilidade de entendimento: i) a não conexão e integralidade com o todo do conhecimento, sendo as atividades, como o nome diz “diversificadas”, um adendo, um diferencial, sendo contrário com aquilo que se aprende na base comum, os saberes considerados “verdadeiros”; ii) melhor operacionalização das escolas, em termos de organização física e de profissionais.

Trabalhando ainda na primeira hipótese, podemos concluir que os conhecimentos obtidos na escola são dissociados e hierarquizados. Logo, a expressão “Projeto Pedagógico” pode ser considerada como uma redundância, pois se é pedagógico é político, já que educar é um ato político. Contudo devemos nos ater a essa consonância de conhecimentos, e os educadores além de conhecer a proposta, devem saber por que estão exercendo tais atividades, onde suas aulas encontram-se com as outras, a importância de um planejamento conjunto, e a escolha do educador para ministrar tais “aulas”. Isso incide diretamente no que foi exposto acima, um professor de Pedagogia, um professor licenciado, um “oficineiro”, ou sujeito da comunidade para educar? Atualmente a proposta é de que todos educam no espaço educativo, e em diferentes espaços as crianças também se educam tal afirmação não é por si só leviana, mas têm equívocos. A educação não significa o conhecimento escolarizado, logo, educar é aprender algo constituído social, histórica e culturalmente, falamos assim de educação da família, da Igreja, dos sindicatos, da mídia, entre muitas outras, mas quando queremos tratar de escola não podemos “cair” num discurso frágil, que traz em si concepções políticas que absorvendo tudo, se perdem no nada. Também concordo que um professor de artes, dará uma aula muito melhor de pintura, que um Pedagogo (pela obviedade de sua formação), assim, como nas outras especialidades, também concordo que um carpinteiro sabia o que nenhum professor aprendeu em Universidade nenhuma, mas também sei que a escola tem intenções pedagógicas, que devem ir ao encontro de uma perspectiva de formação do educando. Parece que chegamos num final sem solução?

Diante de tais reflexões, por mais confusas e contraditórias que sejam, o que quero deixar claro é, um projeto de ampliação de jornada escolar deve estar de acordo com objetivos pedagógicos, que visem uma integração entre os conhecimentos, valendo sim professores tanto licenciados, quanto de pedagogia, os “oficineiros”, e até mesmo sujeitos da comunidade, porém o trabalho desses profissionais deve estar de acordo com um proposta educativa integrada,  na qual o professor da manhã sabia que o da tarde faça, e que o Professor de artes possa estar no mesmo espaço que o carpinteiro, por exemplo.

Por fim deixo aqui as questões levantadas acima, para que pensemos no que a jornada ampliada escolar consiste em termos não só do tempo, mas de organização e concepção pedagógica.

Referências

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação integral: texto referência pra o debate nacional. Brasília, 2009.

­­__________. Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas da educação brasileira – mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. Brasília, 2009.

PARO, Vitor Henrique. Implicações do caráter político da educação para a administração pública. São Paulo: Educação e Pesquisa, vol. 28, n.2, jul/dez de 2002.


EDUCAÇÃO INTEGRAL E O “ROBUSTECIMENTO DO ALUNO”: UM CASO DE REVOLUÇÃO PASSIVA?

02/06/2010

Regis Argüelles

A tarefa de construir uma nova hegemonia em qualquer campo do conhecimento demanda certo tipo produção intelectual que venha a servir de base para a ação política. Tal produção não é necessariamente inovadora ou radical: pode ser fruto de combinações moleculares entre antigas ideias, inclusive pertencentes a campos políticos conflitantes. Um exemplo disto é a tentativa dos teóricos da Terceira Via em ressignificar a teoria política contemporânea, fazendo uso de formulações conceituais que são caras tanto ao liberalismo quanto ao socialismo.

 De certa forma, fenômeno semelhante vem acontecendo nos debates sobre a Educação Integral (EI). O ressurgimento do tema veio acompanhado de formulações que apontam para novas práticas e concepções. Estas procuram adequar o conceito de EI as recentes demandas geradas pela “sociedade do conhecimento”, que complexificam o trabalho educacional. A nova sociedade – globalizada e com alto grau de reflexibilidade social – demanda outra EI, para além das teorias e experiências históricas acumuladas pelo pensamento pedagógico brasileiro.

 Um dos elementos mais interessantes da “retomada” conceitual da EI enquanto ideia/ideal é a importância dada à ampliação das demandas formativas do sujeito, tendo em vista os desafios da sociedade de hoje. Dentro desta perspectiva, a educação não deve dar conta apenas do aspecto cognitivo das novas gerações, através da aprendizagem de disciplinas estanques, amarradas dentro do currículo tradicional. A “capacidade transformadora” da EI estaria no seu cuidado (pedagógico?) em relação a outros elementos fundamentais para a formação da pessoa humana como, por exemplo, a dimensão afetiva, biopolítica, sexual, moral, ética, dialógica, dentre muitas outras.

 Cabe aqui destacar que a necessidade de uma educação com responsabilidades e ações mais variadas se confunde com o próprio conceito de EI. Conforme nos alerta Cavaliere (1996), espera-se que a escola que trabalhe dentro de uma concepção de EI dê conta de “aspectos ligados a comportamento sexual, afetividade, padrões de convivência social, ‘conscientização política’, parâmetros de higiene e saúde, uso de drogas e suas respectivas implicações ético-morais e outros mais”(p. 25). Ademais, pode-se afirmar que os escolanovistas, e também Antonio Gramsci (2000), já compreendiam que uma educação verdadeiramente democrática não se limita aos conhecimentos disciplinares, devendo ser concebida a partir de uma relação mais ampla com a vida do aluno.

 Para Cavaliere, a educação escolar deve se adequar às demandas da contemporaneidade: sua questão fundamental é como a EI, dentro da escola, vai dar conta destas demandas.  O que se observa hoje, contudo, é uma sutil operação de deslocamento de foco no que diz respeito às concepções de EI. Algumas teorias mais recentes, baseadas em contribuições da psicopedagogia, entendem que o aluno necessita de uma formação ampliada, para além da escola.

 O perigo de tais formulações encontra-se, objetivamente, em questões já sinalizadas por Eveline Algebaile, em seu recente livro “Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos (2009)”. A autora compreende as “modernizações” da escola brasileira, em suas múltiplas determinações, enquanto rearranjos hegemônicos que resultam em um andamento típico de revolução passiva, conforme definida por Gramsci. Essas modernizações operam o “robustecimento” da escola, no sentido de “ampliação” de suas funções e responsabilidades que, ao fim e ao cabo, resultam em uma diluição de demandas democráticas por educação pública de qualidade. Outro efeito perverso desse “robustecimento” da escola seria o afastamento desta de sua finalidade essencial, que a autora identifica estar no processo de ensino-aprendizagem.

 Até que ponto o “robustecimento do aluno” pode servir a mais um processo de revolução passiva, tendo como pano de fundo as concepções progressistas vinculadas a EI? Esta formulação não seria um caso clássico de “ampliação para menos”(ALGEBAILE, 2009), no sentido de uma diluição dos direitos, que confunde o processo de luta por uma educação de qualidade? De que maneira o emergir desse sujeito, que transborda para além da escola, está ligado a interesses de grupos hegemônicos, em especial àqueles que defendem o uso privado das verbas públicas de educação? Esta questão, em especial, nos faz concordar com Algebaile (idem), quando a mesma afirma que a análise da escola brasileira, dentro de uma perspectiva de tempo longo, permite que percebamos um constante nexo entre o moderno e o arcaico. Afinal, não se trata do “velho” problema do privatismo na educação pública?

 Bibliografia

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere – vol.2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina/Faperj, 2009.

CAVALIERE, Ana Maria Vilela. Escola de Educação Integral: Em direção a uma educação escolar multidimentsional. Tese de Doutorado: FE/PPGE/UFRJ, 1996.

GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e Livraria Paulo Freire, 2009.


História Comparada e Educação Integral: possibilidades

25/05/2010

Bruno Adriano

 

“Comparar o comparável” expressava o historiador dos Annales Marc Bloch. Representante da primeira geração desta importante corrente da historiografia, Bloch inaugurava junto com Lucien Febrve, em meio ao caos instalado durante a primeira guerra na Europa, uma nova forma de se entender e de se fazer a história. Contrários às abordagens míticas dos indivíduos estes dois autores preocupavam-se em explorar um lado menos conhecido da história dos Homens. Lugares que fugissem dos “comuns” e que permitissem uma compreensão mais ampla dos fenômenos históricos – a “explicação total” como prefere Le Goff. Para eles a história necessitaria ser compreendida através dos indivíduos, compreendidos como parte integrante de um sistema de idéias, valores, costumes, nem sempre homogênea, no entanto, também não tão diferentes assim. Entendia-se como necessário à interpretação da história pelos seus movimentos distintos, de forma a entendê-los diferenciadamente, trazendo para a discussão outros tipos de fontes, que não, somente, as oficiais, e ilustrando quadros que convergissem ou não com as tendências históricas. No debate sobre as continuidades o foco estaria nas diferenças, nas diferentes maneiras de se interpretar os fenômenos, tidos como similares, ou, talvez, cíclicos por um ponto de vista estritamente econômico.

Como forma de prevalecer tais entendimentos na história, Marc Bloch inaugura em sua obra “Os Reis Taumaturgos: o caráter sobrenatural do poder régio (Inglaterra e França)” (1924) uma compreensão historiográfica comparativa entre duas realidades querendo demonstrar as diferenças existentes na crença do poder régio, através do toque, na cura da escrófula (mal dos reis) no período medieval, portanto a permanência de tal costume – ou por que não dizer a história de um milagre? – durante um extenso período. Em outra obra, igualmente importante, mas com uma visão metodológica distinta dos “reis”, “A Sociedade Feudal” (1939), Bloch procurava as analogias entre o modo de produção feudal europeu, detendo-se a realidade francesa, com uma forma de organização peculiar Japonesa, buscando evidencias que sustentassem a idéia de um mesmo modo de produção em uma sociedade distante – não-contíguas. Isso reforçava uma compreensão Durkeiniana presente no autor de que a comparação em si, poderia ser vista enquanto a própria teoria e que necessariamente, mesmo para se conhecer realidades próximas, em seu caso a França, seria de bom grado um diálogo com outras realidades, outras formas de se compreender o mesmo fenômeno.  

De um ponto de vista metodológico Marc Bloch buscava aproximar realidades que demonstrassem traços possíveis de comparação, similaridades ou ausências que pudessem ser analisadas em busca das diferenças existentes. Comparava, portanto, espacialmente e temporalmente, sendo de sua preferência, a comparação de realidades próximas como no caso dos “reis taumaturgos”. No entanto, isso não quer dizer que os limites da comparação estavam dispostos, somente, através destes preceitos. Le Goff em importante prefácio da obra “Os Reis Taumaturgos” assim define esta questão: “A bem dizer, o comparatismo de Marc Bloch é essencialmente um pouco tímido, parece-me isso; isso porque ele não dispunha de teorias e de métodos que lhe permitissem ir mais longe sem abandonar as regras de prudências e as exigências de historicidade necessárias a reflexão histórica.” (1993 :p.33).

Isso abre caminho, com certa sobriedade, para outros projetos possíveis de comparação. Não necessariamente contíguos no tempo e no espaço, que também precisam ser vistos no interior de suas possibilidades, mas demarcados por traços de comparação que viabilizem a analise do que é contínuo assim como colocam Theml e Bustamante (2007): “É necessário afastar-se de todo o tipo de hierarquização de culturas e sociedades, de níveis de realidades estanques ou de supremacia de um domínio sobre o outro, pois existem diversas redes de imbricações, quando se tratam de fenômenos sociais, que não são necessariamente lineares, causais e evolutivas. Estas redes têm mais condições de serem percebidas e elucidadas quando se tornam objeto de uma abordagem comparativa pela construção de um conjunto de problemas, que perpassam as pesquisas da equipe disposta a trabalhar comparativamente. Logo, não há preocupação com hierarquias, pois não se objetiva formular modelos abstratos, leis gerais, relações de causalidades, origem nem essência dos fenômenos, mas sim descobrir formas moventes e múltiplas com as quais as sociedades se depararam, as representaram e se transformaram.” (p. 23)

Esse é o desafio que nos propomos a percorrer, com vistas de apontarmos “soluções” para as dificuldades existentes nos estudos referentes ao fenômeno da “Educação Integral” no Brasil. Alguns pesquisadores avaliam certa polissemia como forma de evidenciar múltiplos entendimentos sobre o termo (Guará, 2005) outros consideram um pleonasmo falar em “educação Integral” (Paro, 2009), visto o projeto de educação desejado, no entanto nenhum, até o presente momento nos apresenta uma alternativa teórica que deflagre possibilidades de compreendermos o que está dito, não acabado, ao longo de nossa historia educacional. Diversas foram a experiências, e diversas são, na atualidade, as possibilidades de investigação difundidas pelo país. Por vários momentos, movimentos, e a história precisa ser vista a luz de seu momento, a “educação integral” esteve presente, ora como alternativa ao quadro social existente em nossa educação pública, ora vista no interior do conservadorismo, ou por deflagrações assistenciais no campo da política social, no entanto o fato que se consuma é a presença de tal fenômeno ao longo de nossa construção social.

Comparar nesse caso, observando o fenômeno no interior de nossa história, seria desejável pelo fato de procurarmos analogias, ausências de forma à melhor compreendermos o que até aqui produzimos. Uma espécie de projeto, que para além de apontar as demandas emergentes do fenômeno, apontasse as necessidades de institucionalização do mesmo enquanto temática de estudos mais aprofundados: “a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja mais sutil esforçarmo-nos por compreender o passado, se nada sabemos do presente” (Bloch, 1965 p.42).

O que propomos, portanto, nessa breve exposição detém sua relevância no próprio campo e as necessidades partem do que detectamos enquanto problema – uma história problema – passível de investigações, mais amplas sobre os processos que desencadearam uma compreensão difusa da temática da “educação integral”. Um projeto de história comparada, nem de longe poderia sem considerada como a solução para todos os problemas, no entanto, poderia revelar dentro de uma compreensão mais plural, não somente presa ao que consideramos oficial: os elementos necessários para uma periodização densa do fenômeno.

Referências:  

BLOC, March. Os Reis Taumaturgos: o Caráter sobrenatural do Poder Régio, França / Inglaterra. Prefácio Jacques Le Goff; São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

BLOC, March. Introdução a História. Lisboa: Publicações Europa – America, 1965.

BARROS, José D’assunção. História Comparada: um novo modo de ver e fazer História. Revista História Comparada, Rio de janeiro, V. 1, n. 1, p. 1-30, 2007.

GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível Educar Integralmente. In Cadernos CENPEC. Educação Integral. São Paulo, 2005.

Neide, THEML e BUSTAMANTE, Regina. História Comparada: olhares Plurais. Revista História Comparada, Rio de janeiro, V. 1, n. 1, p. 1-23, 2007.

PARO, Victor. Educação Integral em Tempo Integral: uma Concepção de Educação para a Modernidade. In COELHO, Ligia Martha C. C. (Org.). Educação Integral em Tempo Integral: Estudos e Experiências em Processo. Petrópolis – RJ: DP ET Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.


Algumas considerações sobre Educação Integral…

18/05/2010

Alessandra Victor

A princípio é importante ressaltar que o termo educação integral nos revela múltiplos significados. Isso porque o mesmo foi adotado por diferentes concepções pedagógicas e/ou correntes de pensamento, algumas delas, inclusive, opostas.  Observa-se menções a educação integral (também entendida como formação integral) nos projetos político-ideológicos de anarquistas, marxistas, liberais, bem como em movimentos sociais, dentre outros.

 Atualmente, o tema educação integral vem ganhando espaço no debate educacional, principalmente com a implementação de várias ações do Poder Público e da sociedade civil no âmbito dessa temática.  Sua vitalidade se manifesta nas políticas públicas educativas das três esferas administrativas (Federal, Estadual e Municipal) e em projetos emanados de organizações não governamentais, movimentos sociais e mesmo de instituições privadas.

 A(s) proposta(s) de educação integral para o sistema público de ensino carrega(m) novas concepções de educação, o que produz, com efeito, uma ressignificação de vários aspectos do espaço escolar, quais sejam: o papel da escola, o tempo e o espaço, a gestão, a prática pedagógica, a avaliação, o financiamento, a formação docente e até mesmo sua organização curricular.

Protegidos por argumentos como crise da escola, fracasso do Estado em gerir os bens públicos e transformação da sociedade, grandes organismos e/ou intelectuais estão defendendo projetos educacionais que focam a cidade como novo espaço educacional.

Ao defenderem um projeto de “cidade educadora”, muitos idealizadores acreditam que para a funcionalidade do mesmo é necessário que haja homogeneidade, igualdade e coesão social. Esses objetivos se tornam difíceis de serem atingidos quando pensados em uma sociedade capitalista, já que a mesma é formada por uma estrutura que possui como características fundamentais diferenças sociais, concorrência, disputa, hierarquia, entre outros.

O fato é que a sociedade capitalista já não está dando conta de todas as mazelas construídas ao longo de vários anos de exploração econômica do mundo. Criou-se com o capitalismo, um mundo dividido entre poucos ricos e muitos pobres, uma enorme marginalização, diferenças sociais gritantes e destruição das reservas ambientais. Uma das instituições que mais sofre com a destruição desse modelo societário é justamente a escola pública. Se nos primórdios da sociedade brasileira ela foi um local privilegiado dos filhos das elites, hoje, que se tornou lugar de direito de todos os cidadãos,  está sendo estigmatizada de várias formas, inclusive, como instituição que corrobora para a estratificação social.

Diante disso, devemos destacar que a cidade não é um ambiente que só possui lugares bons ou onde só acontecem coisas boas. Nesse sentido, é necessário analisar com cautela as diversas concepções educacionais de formação integral do indivíduo, que estão articuladas a variadas propostas públicas, pois é imprescindível diferenciar os projetos que realmente valorizam a igualdade e a democracia, daqueles que pressupõem coesão social através de um ambiente de estratificação social.


Notas e algumas reflexões sobre ampliação da jornada escolar

01/04/2010

Caroline Marchiori

A temática ampliação da jornada escolar tem sido um assunto bastante discutido na atualidade, principalmente a partir de 2008 em decorrência da implantação do Programa “Mais Educação” (Programa de fomento a Educação Integral), através da portaria ministerial nº17/2007 sendo este uma ação do Plano de Desenvolvimento da Educação.

O Governo Federal através do “Mais Educação”, além de alguns municípios, vem investindo na ampliação da jornada escolar, através de atividades como judô, capoeira e aula de reforço, por exemplo, como um dos mecanismo de “melhoria da qualidade” da educação básica. Tal melhoria deve ser entendida aqui e vinculada ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica na medida em que o programa visa atender, prioritariamente as escolas que possuem baixo IDEB buscando uma melhoria em seus índices.

É relevante destacar que a qualidade da educação sendo mensurada somente com um índice acaba por ser simplificada, já que inúmeros aspectos relevantes para uma educação de qualidade acabam ficando a margem de tal medição. Entretanto, tal discussão ficará para nossas próximas reflexões.

Apesar da recente intensificação dos debates acerca da temática, a discussão sobre ampliação da jornada não é algo recente no cenário da Educação Brasileira. Tendo em vista que já nos anos 30, com as “novas” idéias, de Anísio Teixeira para a Educação Pública do Rio de Janeiro, já havia preocupação com a jornada escolar e com as diferentes atividades desenvolvidas na escola. Ou ainda, já nos anos 80, com o projeto dos Centros Integrados de Educação Pública que buscava aumentar o leque de possibilidades dos alunos visando uma educação integral, que possibilitasse ao estudante um desenvolvimento em sua integralidade, não apenas em sua intelectualidade.

Em aspectos legislativos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), já prevê o mínimo de quatro horas diárias de jornada escolar para o ensino fundamental prevendo também, seu progressivo aumento. Assim, percebemos que apesar da existência de experiências de ampliação da jornada escolar, consideradas de forma localizada ou “espasmódica”[1], temos, principalmente a partir de 2007, ano de mudanças substanciais na legislação concernente ao tema aqui tratado, um significativo aumento de experiências de ampliação da jornada escolar em todo o Brasil.

Nesse caso, tendo em vista a atual diversidade de experiências existentes, percebe-se que há uma gama de características que aproximam e distanciam as experiências tornando-as mais próximas de uma concepção em que há uma maior valorização do espaço escolar, tendo este como referência de todas as atividades e outra em que há o compartilhamento do ato educacional em locais disponíveis para a educação, espaços extra-escolares, comunidade e família.

A partir de pesquisa realizada em 2009[2], percebemos ainda  uma tendência das novas experiências de ampliação da jornada estarem mais próximas de uma concepção em que a escola deixa de ser o centro e passa a compartilhar a educação de seus alunos com outros espaços e agentes. Passando a utilizar igrejas, praças, casas de moradores e clubes, por exemplo, para a realização das atividades. Assim, essas atividades também passaram a ter novos agentes e atores, como estudantes em formação universitária, agentes da comunidade, oficineiros e ONGs.

Destacamos que tal pesquisa foi realizada através de materiais disponíveis como impressos, jornais, sites oficiais das prefeituras e secretarias de educação, o que limita a análise, entretanto esta pesquisa preliminar já pode nos mostrar uma tendência de expansão de experiências com tais características.

Entendemos que aumento dessas atividades se deu, principalmente, a partir da implantação do programa “Mais Educação” já que este propõe, como um dos seus objetivos, ampliar o tempo e os espaços dos estudantes através de atividades pedagógicas sócio-educativas desenvolvidas no contraturno em parceria com a comunidade, com a família e com outros setores públicos e privados.

Devemos voltar nossos olhares para esta nova e crescente concepção de ampliação da jornada escolar para perceber como se tem dado este compartilhamento de educar com os novos atores e agentes. É importante perceber até que ponto está ocorrendo um real compartilhamento da responsabilidade de educar com esses novos atores, agentes e espaços sem que haja uma diminuição ou um esvaziamento das funções da escola.

Em outras palavras, deve-se perceber a efetiva participação da escola nessas experiências, em sua elaboração, escolha e planejamento, de modo que as atividades realizadas na escola não sejam desvinculadas as atividades realizadas no contraturno para que escola não se torne algo à parte dessa complementação da jornada. Ou ainda, atentar para a questão de que as atividades realizadas em espaços fora da escola estejam contidas no projeto político pedagógico, para que essas não se tornem experiências esvaziadas pedagogicamente com o único intuito de preencher o tempo.

Em suma, ampliação da jornada escolar é uma temática que está e ainda estará bastante presente em nossas discussões sobre a educação brasileira devido a sua importância na formação dos educandos e principalmente a sua forte presença no cenário da educação, para que possamos a partir de estudos mais aprofundados perceber, entender e analisar como se tem dado as experiências de ampliação da jornada e quais podem ser suas possíveis implicações e impactos no sistema educacional.


[1] Coelho, Ligia Martha C. C. Historia(s) da Educação integral. In Velloso, Lucia Mauricio (org). Em Aberto. Brasília: V. 22, n.80, p 1-165, Abr. 2009.

[2] Educação Integral/Educação Integrada E(m) Tempo Integral:Concepções e Práticas na Educação Brasileira – Mapeamento das experiências de Jornada Escolar Ampliada no Brasil. Disponível em www.mec.gov.br. Acesso Mar. 2010.


…FALANDO DE ESPAÇO(S) E DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

27/03/2010

 

Lígia Martha Coelho

Caros “bloguistas”…

  Bem, se a expressão acima ainda não existe, vai passar a existir (afinal, as línguas são produtos de seus usuários, concordam?). Então, caros “bloguistas”, as últimas postagens têm elaborado textos reflexivos sobre algum ponto que, de certa forma, adentra – ou tangencia – nossa discussão principal – a educação integral e(m) jornada ampliada. Exatamente por isto optei por um diálogo em que, a partir de uma situação concreta, pudéssemos nos questionar. Então, vamos a essa situação concreta?

 Na semana do dia 15 de março, fruto de uma pesquisa nacional que estamos desenvolvendo, fomos ao município de São Paulo para conhecer duas das experiências de jornada ampliada que vem sendo desenvolvidas na rede daquela localidade. Uma dessas experiências é implementada nos CEUs – Centros de Educação Unificada -  criados na gestão da então prefeita Martha Suplicy.

Tenho a lhes dizer que o impacto que a estrutura física dessa instituição escolar nos causa é imensa: o espaço é, pelo menos, três vezes maior do que os dos CIEPs do estado do Rio de Janeiro, e também dos CAICs, programa iniciado pelo governo federal, à época da gestão de Fernando Collor de Melo; as instalações, de alto nível – sejam das mais elementares (cozinha, banheiros), até as menos comuns em escolas públicas (equipamento de luz e som em auditório, três piscinas, por exemplo); o corpo de funcionários, aparentemente adequado e suficiente para as atividades que são propostas na/pela instituição (dizemos “aparentemente” na medida em que realizamos uma visita curta a um desses prédios escolares, de aproximadamente uma tarde). Em outras palavras, temos um espaço perfeitamente adequado à implantação de jornadas ampliadas, com educação integral.

 Contudo, toda essa estrutura muito bem montada nos levou a questionamentos, dos mais pueris aos mais elaborados, e que queremos compartilhar com nossos “blogueiros”, sem a pretensão de respondê-los de imediato: (1) a estrutura física da instituição escolar é, realmente, fator decisivo na implementação de uma educação integral em jornada ampliada/integral? (2) se respondermos afirmativamente à questão anterior, detonamos outra pergunta: quais espaços da instituição escolar a implementação da educação integral em jornada ampliada deveria privilegiar, no sentido de constituir essa concepção de educação?

 Como vocês perceberam, partimos do pressuposto de que nossa primeira questão seria respondida afirmativamente e, assim, surgiu a segunda pergunta. Dentro dessa lógica, a opção pela ampliação e/ou criação de espaços que contribuam para com a construção de atividades pedagógico-educativas seria a nossa resposta inicial, isto porque, se pensamos em educação integral, tudo o que possa contribuir para com a sua consolidação é sempre bem vindo.

 No entanto, conhecemos escolas cujo espaço é pequeno, mas que possuem um trabalho de qualidade, com atividades constituindo uma jornada ampliada para os alunos. Nessas instituições surgem, por exemplo, dois a três degraus em um lado do refeitório, abrindo para um espaço que pode se transformar em auditório, sala para apresentações artísticas e eventos. Também encontramos salas que, tanto podem ser utilizadas para as aulas regulares, quanto podem ser transformadas em espaços de convivência, de projeção de filmes, de realização de atividades artísticas – dependendo dos materiais e equipamentos que lá estejam, ou que para lá possam ser levados com alguma rapidez. Tal estratégia possibilita que um espaço seja “reaproveitado”, em outro momento pedagógico-educativo, sem alterar substancialmente a estrutura física da escola.

 Alguns podem argumentar: Não é melhor construir espaços para as atividades complementares nas escolas? É claro que sim! Nós sempre reforçamos que educação é investimento; portanto, havendo possibilidade, a construção desses espaços é nossa primeira meta. Contudo, se esta estratégia for algo a longo prazo, por que não lançar mão de outras possibilidades mais imediatas e que contribuam para que o aluno tenha mais oportunidades pedagógico-educativas no espaço escola?

 Com tal raciocínio, não estamos afirmando que as atividades geradoras de uma possível educação integral devem acontecer, todas, no espaço escola. Historicamente, a instituição escolar sempre trabalhou com atividades fora de seu espaço – visitas a museus, exposições, a outros lugares que se situem fora do entorno escolar, com o objetivo de, antes ou depois dessa atividade, buscar a correlação desse acontecimento com o que fora visto em sala de aula. E essa estratégia pedagógica ainda é bastante utilizada hoje em dia, em nossas escolas públicas.

 Nesse sentido, lançamos mais algumas questões, a título de reflexão sobre a relação espaço escolar – educação integral – jornada ampliada: A ausência de espaços específicos para a realização de determinadas atividades complementares é, realmente, fator impeditivo na formulação, pelo projeto pedagógico da escola, de uma proposta de educação integral em jornada ampliada? O coletivo de sujeitos que interagem no espaço escolar – gestores, professores, funcionários, alunos, comunidade em geral – não pode agir, no sentido de construir possibilidades mais criativas de reflexão pedagógico-educativa, evidenciando seu comprometimento com uma proposta mais ampliada e qualitativa de ensino?

Até a próxima!!!


AS POTENCIALIDADES DE UM TERRITÓRIO ESCOLAR INTEGRAL: O CASO DE UMA “INVASÃO” DE CIEP

03/03/2010

Regis Argüelles

Era um sábado, cerca de dois anos atrás, e fazia um calor daqueles de novembro à tarde, Rio de Janeiro. Cruzava a cidade em direção a Duque de Caxias, município da Baixada Fluminense. O destino era meu local de trabalho há pouco mais de seis meses, um CIEP do 1º distrito. Carregava um presente – uma camiseta de malha – para o amigo oculto, confraternização anual dos funcionários da escola.
Lá chegando, um evento chamou-me atenção. Cerca de 50 jovens, provavelmente moradores da favela que circundava o CIEP, se divertiam efusivamente na piscina da escola. Ao longe era possível ouvir gritos e barulho de brincadeiras na água.
Movido pela curiosidade, fui perguntar aos funcionários mais antigos da escola o que estava acontecendo. Afinal, durante a semana a piscina geralmente estava suja, sem a mínima condição de uso. Aparentemente, esse estado era a regra, e não exceção.
Uma professora então contou-me que, nos fim-de-semana de forte calor (regra e não exceção na Baixada) um funcionário trocava a água e a comunidade utilizava o equipamento. Como não havia cloro, a água não era tratada propriamente. Na verdade, o que eu observava na piscina nos dias de aula (presença de algas, água turva) era fruto da utilização aos sábados e domingos, agravada pela conservação imprópria da água da piscina.
A princípio, fiquei chocado com aquela situação. Como a direção da escola poderia liberar a piscina da escola naquelas condições? Não havia tratamento de água, não havia controle de entrada e saída, não havia salva-vidas, não havia exame médico – enfim, levando em conta segurança e higiene, a piscina não poderia ser utilizada por ninguém. A diretora da unidade escolar me deu a seguinte resposta, em tom de desabafo: “Olha, eu sei de tudo isso, mas a comunidade pressiona muito pra utilização da piscina. Eles não tem nada parecido perto daqui, o calor é muito grande, os filhos pedem, os pais vêm a escola. Já mandei ofícios para a Secretaria de Educação explicando o fato, mas a carência é grande, não temos pessoal nem durante a semana. Eu então passei a pensar nessa comunidade aqui, que cresceu em volta do CIEP, e liberei a piscina. Se acontecer algo de mais grave, sei que terei problemas, mas aí é outra história”.
Tal fato suscitou-me a questão da especificidade do território escolar, em especial do território escolar integral que, nesse caso, é o do CIEP. Utilizando a contribuição de Algebaile (2009), podemos pensar a escola como um posto avançado que permite ao Estado “certas condições de controle populacional e territorial, formas variadas de negociação do poder em diferentes escalas e certa ‘economia de presença’ em outros âmbitos da vida social” (p. 26). Nesse sentido, a escola é um território de caráter específico que, por conta da sua abrangência de atendimento, está em contínua relação de força com a sua população de entorno. Em verdade, sabemos que, para a maioria dos filhos da classe-que-vive-do-trabalho a escola seja talvez o único espaço público de vivência por um período mais longo, o que se aplica também as famílias desse jovens.
A socialização promovida pela escola está em choque contínuo com a socialização das famílias e da vizinhança. No caso de famílias de classe populares, Daniel Thin (2006) nos alerta para o conflito permanente entre modelos de socialização diversos, ou melhor, entre “lógicas socializadoras”. Esse conflito está presente, diariamente, no território escolar, onde diferenças de classe e frações de classe estão no centro do processo cotidiano do modo escolar de socialização.
Uma escola do tamanho de um CIEP é uma “cabeça de ponte” fundamental na socialização de jovens de classes populares, se levarmos em conta que muitos desses equipamentos foram construídos em bairros populares do estado do Rio de Janeiro. Ainda hoje, muitos CIEP’s são ilhas de socialização pública em comunidades que nada têm a oferecer nesse sentido, mesmo se levarmos em conta o estado abandono de muitas unidades – em todos os sentidos, por conta da política de sucateamento do projeto original.
Todavia, há riscos associados a essas características típicas da escola, explicitadas acima. Em primeiro lugar, um equipamento como o CIEP não está separado do todo social. A histórica ausência de políticas de urbanização direcionadas aos bairros populares não podem ser resolvidas com a simples construção de uma escola dentro de determinado espaço urbano. Nos territórios onde tudo falta, repletos de contradições, a escola funciona, muitas vezes, como uma caixa de ressonância de problemas sociais.
Talvez menos óbvia seja uma prática disseminada de forma mais contundente nas nossas políticas educacionais contemporâneas, que é a de fazer da escola o paraíso do assistencialismo. Sendo ela o único equipamento público de maior visibilidade em territórios marcados pela pobreza, algumas ações voltadas para a escola “dissimulam sua utilização instrumental para outros fins, aprofundando sua desqualificação para as funções educativas” (Algebaile, 2009). Seria essa a ‘economia de presença’, típica do Estado brasileiro na sua relação com a pobreza?
Uma perspectiva integral de unidade escolar não deve esquecer, portanto, da função histórica da escola, que é disseminar, de forma sistemática, os saberes historicamente construídos pela civilização. Mais ainda, o território de escola pode participar mais ativamente do processo de socialização comunitária, em especial nas regiões mais carentes. Ainda que sejam estas funções idealizadas em uma sociedade cindida em classes como a brasileira, fundada em um modelo de desenvolvimento no qual as massas devem sobreviver com o “mínimo educacional”, existem potencialidades críticas presentes no território escolar, que podem ser utilizadas a partir de uma perspectiva democrático-emancipatória. Acredito que o caso da “invasão” do CIEP pela comunidade seja um exemplo concreto dessas potencialidades que, muitas vezes, passam ao largo das considerações sobre política educacional.

BIBLIOGRAFIA:
ALGEBAILE, Eveline. Escola Pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina, Faperj, 2009.
THIN, Daniel. Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: confrontação entre lógicas socializadoras. Revista Bras. de Educação, v. 11, n. 32, maio-ago.2006, p. 211-225.


a construção de um problema

22/02/2010

“A construção de uma reflexão contínua possuidora de limites e estratégias em seu desenvolvimento, em nosso caso, confunde-se com uma prática cotidiana de experiências. Olhar todo esse processo, mesmo nele estando imerso, é construir diariamente hipóteses sobre os motivos que nos levam a determinar verdades, essas fugidias e muitas vezes “mentirosas”, visto sua constante provisoreidade. Cremos que essa possa ser uma das formas de encontrarmos os caminhos que buscamos seguir e que por algum motivo, (intuição, talvez?), momentaneamente julgamos como o mais adequado.

Nesse processo as escolhas referentes a um objeto de pesquisa, em muitas trajetórias acadêmicas, seguem caminhos, opções, que por vezes obedecem a motivos “externos” a trajetória até então percorrida, seja por qual motivo for, modificam-se, seguem para outras direções e isso também é uma forma de se compreender. Para nós, pelo menos, não podemos dizer que funcione dessa forma. Obedecemos à dúvida, a incerteza, o ato de questionar, de entender que o processo possui muitas outras variáveis e que isso, possivelmente, nos ocupará toda uma vida de pesquisa. Oficio? Por que não considerarmos nossa investigação como nossa opção profissional…talvez isso demonstre incertezas sobre o processo que hoje nos encontramos imersos: a difícil trajetória de construção de uma tese!”

Caros amigos,

retiramos este trecho bem do inicio de nossos escritos, no momento onde primeiro questionamos o protagonismo da vasta literatura até aqui percorrida. Poderíamos nos questionar de forma objetiva, diante de tudo até então acumulado, o recorte que gostaríamos de levar a frente com seus problemas, olhares e hipóteses, mas optamos, seja lá por qual motivo, por rivalizar as várias opiniões existentes com o nosso processo de síntese. A tal da autoria! Isso está presente e não encará-la significa um caminho para a bricolagem em seu sentido litúrgico, de manual e isso talvez seja o maior receio que possuímos nesse momento. Pode parecer um desabafo, e realmente é, mas em um sentido, com um tom que muito nos agrada, como dissemos no trecho acima, duvida!? Enfática e ao mesmo tempo angustiante…

Trabalhando na construção de nosso projeto de tese esse obstáculo se faz presente. Uma certa vez, ao ler um texto produzido para uma disciplina um de nossos Professores (os grandes culpados…) nos sugeriu uma certa “inapetência” no processo de analise apontado e isso durante algum tempo nos impediu de seguir adiante em nossos escritos iniciais, afinal tal termo inicialmente nos abordou pela sua opulência, mas em seguida por uma vontade de desvendar o que aquele “velho” professor queria nos dizer. Ainda não sabemos se encontramos o caminho indicado, e creio que jamais saberemos, mas acreditamos que o caminho escolhido possa vir a ser o mais prazeroso, em que melhor nos sentimos trabalhando e, por favor, não imaginem que esse seja um processo fácil, assimilar críticas gera desgaste, algumas horas de sono mal dormidas, mas satisfatório…
nesse processo muitas possibilidades embalaram nossos sonhos, ditaram regras e encaminharam soluções para a rivalidade criada por nós. logicamente que achávamos que eram soluções definitivas, dizendo-nos “agora já sei o que fazer!”, porém colocávamos a cabeça para dormir e todas as certezas desmoronavam, levavam com elas também nosso sono. Culpa, por acreditar que o máximo não era o que vínhamos fazendo, duvidas e mais duvidas nos livros pesquisados e nada de afirmações, a não ser algumas levianas… é difícil adequarmos a relação entre o que queremos fazer e o que podemos fazer, a “Tese de Doutorado” ou mesmo uma “Dissertação de Mestrado”, para utilizar um termo caro a modernidade, são fugidias, sem nenhuma constância, improváveis!Seguimos, e nesse pequeno texto optamos por descrever esse processo e, quem sabe, conseguir uma afirmação segura sobre o que significa “a autoria”, originalidade na escrita, operar categorias para nossa própria construção teórica. É dessa realidade que partimos, e se inicialmente nos questionamos, sem muita noção dos “por quês” é pelo fato de estarmos imersos nesse desenvolvimento.

Seguindo adiante, em todo esse processo tínhamos a noção que encontraríamos um caminho para percorrer, sair da deriva e encontrar a rota mais adequada. Optamos por seguir trabalhando em algo que, de certa forma, já expusemos nesse blog a discussão conceitual sobre educação integral, só que nessa escolha outros elementos emergiram como dúvidas, dificuldades, afinal o processo apresenta descaminhos, descontinuidades. O desmembramento desse conceito, ou sua analise, acreditávamos, possibilitaria sua melhor compreensão nos dias atuais, uma melhor justificativa para seu destaque, sobremaneira os rumos indicados, atualmente, pelas políticas de ampliação do tempo escolar e de ampliação das funções escolares, acontece que para esse trabalho precisaríamos encontrar o terreno mais adequado, o solo mais fértil de elementos que pudesse enriquecer essa analise. Nesse contexto percorrendo a literatura identificamos uma continuidade interessante no que tange a construção social da escola pública brasileira com o cenário de desenvolvimento social do Brasil no segundo quartel do século passado . Somente para fins de ilustração encontramos detalhes interessantes que já detectavam a chegada das classes populares brasileiras a escola pública (compreendendo esse processo como a construção de um direito social) no âmbito da polarização existente durante a construção dos grandes centros urbanos: A Cidade versus o campo. No entanto para além dessa analise, Josué de Castro apontava em a “Geografia da Fome” um processo de desumanização prolongado das camadas populares submetidas a uma ação descaracterizada de um estado brasileiro ainda fortemente demarcado por seu uso privado, arbitrário. Assim os caminhos de nossa educação eram dirigidos através da arbitrariedade do desenvolvimento, Educação e desenvolvimento social: um belo par. Pois bem, o fato é que esse processo gerador dessa desumanização encontrava oposição no seio de movimentos distintos, tanto liberais como socialistas apontavam que o caminho para essa relação necessitaria estar constituído de outros valores, de projetos distintos aos indicados como modelo de desenvolvimento. A introdução de uma nova escola foi sintetizada para responder as demandas de um mundo moderno que nós desejávamos alcançar em contrapartida ao arcaísmo presente na estrutura do estado brasileiro como nos indica Anísio Teixeira na Pequena Introdução a Filosofia da Educação de 1934.
nesse quadro se hoje encaminhamos a ampliação das funções escolares, tanto em seu tempo, quanto em seu conteúdo, como indicadores de qualidade e possuindo como estandarte a educação integral percebemos uma continuidade nesse espírito moderno. Talvez um processo caracterizado pelas suas descontinuidades, interrupções, porém reificado pela necessidade da busca incessante pelo desenvolvimento social, dai a idéia de continuidade histórica.

Assim sendo o pensamento sobre “a autoria” recai sobre particularidade de encontrarmos respostas para dúvidas do presente, demarcadas pelo contexto no qual procuramos solucioná-las. Em nosso caso as respostas formuladas durante o segundo quartel do século passado às arbitrariedades presentes na relação educação e desenvolvimento social surgem como um problema de investigação, de analise, a qual nos deteremos como forma de dar sentido a “inapetência” que tanto nos incomoda.

Bruno Adriano


Dúvidas…

08/02/2010

Olá companheiros,

Quando faço uma reflexão sobre a “nova” concepção de educação integral, ou seja, aquela que parte do pressuposto que o Bairro é uma escola, sempre me preocupo com a questão dos docentes. Essa preocupação surge quando a idéia de que “todos são educadores” é fomentada. Dentro da perspectiva dessa concepção, as atividades no contraturno são desenvolvidas por agentes educadores, ou seja, estagiários, oficineiros ou mães educadoras. Esse fato me intriga, pois acredito que estagiários são estudantes que estão em campo para aprender, assim devem estar acompanhados de um professor. Além disso, acredito que tanto os oficineiros, quanto às mães educadoras também devem compartilhar da presença de um docente, para melhor mediação do processo ensino-aprendizagem.
Nesse momento, antes de continuar esse desabafo/ comentário, vale acrescentar que acredito sim que “todos os indivíduos” têm sempre algo a ensinar e que não estou com medo de que minha profissão deixe de existir. No entanto, fico me perguntando: “Para que estudei tanto, se o “fulano ali da esquina” pode dar aula em meu lugar?” Volto a frisar que todos têm sempre algo a transmitir! Acontece que, quando estamos nos graduando na área da educação, estudamos um currículo que abrange uma série de disciplinas, tais como: sociologia, filosofia, psicologia do desenvolvimento, entre outras. Todas com o propósito de nos fazer entender como funciona o universo humano. Aprendemos uma gama de teorias que buscam orientar a prática docente; ações como falar, escrever e mediar podem tanto estimular, como desestimular um indivíduo, bem como traumatizá-lo. Daí surge a minha preocupação….será que ‘todos” estão preparados para atuar como docentes?
Educação é coisa séria!!! Não somos médicos, mas salvamos vidas. Assim, faço a seguinte pergunta: vocês acham que estou sendo muito radical??

Alessandra Victor


Por uma analise conceitual…*

25/01/2010

“Ser radical é segurar tudo pela raiz. Mas, para o homem, a raiz é o próprio homem” (Karl Marx)

A busca pela compreensão conceitual, relativista em muitos processos, esconde, ou mesmo tenta encobrir, elementos fundamentais, pois, definidores de uma determinada idéia. Por trás de uma suposta “trasitoriedade histórica”, percebemos a ausência de um sentido prático, oposto a idéia de fugacidade, que por muitas vezes nos aponta caminhos a serem seguidos, a tal “teleologia”, o processo “devir” como nos diria Marx . Nesse caso “correr atrás” de uma definição sobre uma determinada idéia requer um sentido, um caminho a ser percorrido e isso é uma tarefa necessária à construção do conhecimento, que demarcado no solo da modernidade, apresenta a ambigüidade característica de tal processo. Queremos dizer que a investigação referente a um conceito passa necessariamente pelo entendimento histórico das idéias nele empregadas, sedimentadas, em nosso caso, no âmbito do “capitalismo hodierno”

Nesse sentido, iniciamos através desta disciplina, um procedimento demarcado por uma “história desenvolvimental” como nos propunha Webber , preocupado em levantar elementos construtores do sentido moderno empregado ao conceito de educação integral. Uma busca caracterizada pela relação material entre as idéias e o solo do capitalismo no Brasil, relação essa substantiva em termos culturais, afinal as formulações existentes originam-se de um sentido prático, da relação do homem com o seu meio, para uma necessidade de intervenção e ao mesmo tempo isolamento do homem de suas ações. Uma espécie de “mal necessário”, de distanciamento em relação ao sentido prático da vida.

O que propomos, como forma de analise organiza-se através da premissa de que esta propagação isolada das ações do homem equivoca-se em sua raiz, uma articulação própria que privilegia o homem fora de seu sentido prático, de seu trabalho. Esse distanciamento, portanto, evoca a atividade humana compreendida por fora de seu sistema produtivo, ademais por fora de sua cultura. E essa “cultura capitalista”, como proposta em Weber sinaliza elementos importantes para entendermos o sentido prático do conceito educação integral.

Ao analisarmos esse conceito, dessa maneira, em seu nascedouro possibilitamos a compreensão da ambigüidade própria da modernidade, e nesse caso dos caminhos existentes para o entendimento conceitual. De um lado poderíamos afirmar, de forma superficial, que este conceito caracterizado como “polissêmico” (Guará, 2006) , empregado em conjunturas distintas, por atores distintos, de fato não nos possibilita uma assertiva sobre o que esta idéia procura identificar, mesmo que historicamente. De outro lado se tivéssemos a ousadia de afirmar que este conceito pode ser explicado somente pela sua manifestação conjuntural, estaríamos incorrendo no mesmo erro de isolar o homem de sua atividade. Queremos dizer que a partir dessa característica, podemos constituir uma analise que de conta de explicar que as relações existentes no âmbito da modernidade podem ser compreendidas pelo seu sentido prático, pelo “possível constituído” a partir das tensões existentes no espaço das classes originárias do modo produtivo.

No caso de nosso objeto, educação integral, seria de interesse ir além da contribuição formulada por Coelho (2009) e também utilizada por Cavaliere (2009) referente a categorias genéricas em sua definição conceitual. Modelos explicativos que para fins de compreensão de partida funcionam de forma interessante, afinal como tal conceito, por estas autoras demonstrado, assume formas tão distintas do ponto de vista da teoria política, a saber: um entendimento Socialista, Liberal e Autocrático? Seria possível tal movimentação se a ambigüidade, genética da modernidade, não possuísse um papel importante na difusão de uma cultura que privilegia o novo como alternativa ao velho, com fins de produção? Alternativas, a busca por constantes mudanças?

Sem dúvida tais respostas estão longe de serem dadas, tamanha a complexidade do objeto, mas de fato elas estão presentes e necessitam de explicações. Essa é máxima que movimenta nossa compreensão, que movimenta a difusão de uma cultura que por vezes, modela, mas que também por vezes dilui o sentido prático da ação do homem na história. Para nós que propomos essa caminhada sinuosa fica a contribuição de que precisamos avançar na constituição de um quadro teórico que minimamente busque explicar as demandas do presente.

Sendo desta forma considerado, o conceito que ora nos propomos analisar, em nossa realidade se materializa, ao longo da história, buscando distinguir o papel da escola de suas funções educacionais. Por diversos momentos esta escola presente foi questionada, o seu papel foi questionado, e nesse caso o conceito educação integral formulado enquanto alternativa ao fracasso representado pela crescente desigualdade social. A instituição moderna Escola-Educação-mobilidade social fracassou em sua essência, em diversos movimentos distintos, em países distintos, em realidades distintas e, pelo menos em nosso país, o conceito educação integral foi tratado como uma alternativa de sucesso, mesmo que de forma idealista, buscou criar um outro caminho, e por que não uma outra perspectiva para nosso desempenho educacional.

Buscamos analisar o conceito no âmbito de nossa história, forjado através da eficácia do homem e compreendido, igualmente, pela produção humana. Entender sua movimentação histórica representa um avanço importante em sua consolidação conceitual, é traduzir do genérico para o especifico sem desconsiderar nem um nem outro, somente avançarmos nessa movimentação. Nesse caso, estudar a historicidade conceitual do objeto representa a compreensão integral de sua manifestação, mesmo considerando fugidio o sistema integral, a máxima possível em termos de elementos que possam nos ajudar a melhor compreender o desenvolvimento, o processo como nos diria Franz Kafka .

Portanto, não seria muita pretensão tentar desvendar esse processo. Seria, se o desconsiderássemos na analise do objeto e justamente esse movimento, que a partir de nosso estudo propomos: os motivos que, no Brasil, nos levam a considerar o conceito educação integral como alternativa ao nosso fracasso educacional.

* Este pequeno texto é fruto de reflexões iniciadas na disciplina cursada no programa de pos-graduação em educação da UNIRIO: “Educação Integral na Educação Brasileira: Questões históricas, Políticos –filosóficas

Referencias:

MARX, Karl. Manuscritos Econômicos e Filosóficos. São Paulo: Ed. Martin Claret, 2005.

WEBER, Max. A Ética Protestante e o “Espírito do Capitalismo”. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. Caderno CENPEC, nº. 2, 2006. p. 15-24.

COELHO, L. M. C. C. . História(s) da educação integral. Em Aberto, v. 22, p. 83-96, 2009

CAVALIERE, Ana Maria . Anísio Teixeira e a Educação Integral. Paidéia (USP. Ribeirao Preto. Impresso), 2009.

KAFKA, Franz. O Processo. São Paulo: Martin Claret, 2003.

Bruno Adriano


Escola, Território e Educação Integral: por uma reflexão crítica

20/10/2009

O conceito de território associado a educação vem ganhando relevo quando se trata de discutir políticas que visem a superação da crise da escola brasileira. Ademais, a associação é frequente quando se fala de Educação Integral, sendo acompanhada por termos como “redes”, “intersetorialidade”, “contextos”. Ao que tudo indica, uma visão “espacial” da educação, no bojo do fluido conceito de Educação Integral, veio para ficar.
A visibilidade do território no contexto educacional é, de acordo com Canário (1996), fruto de três concepções: a “ingovernabilidade” dos sistemas escolares; a ampliação da complexidade social e do mundo do trabalho, que questiona a hegemonia educativa da escola; e, por último, a idéia que o processo educativo deve ser global, a partir de estratégias integradas de aprendizagem. Observa-se, em última análise, uma interface entre essas questões e a Carta das Cidades Educadoras (1990), documento-referência sobre as possibilidades de ampliação da relação entre educação e território.
Canário ainda menciona que, apesar da questão do território ser incontornável, há uma distorção entre teoria e prática: fala-se em territórios educativos, mas o que se objetiva são, na verdade, territórios escolares. Nesse sentido, ao invés da desejável ampliação dos espaços de aprendizagem, o que ocorre é a escolarização do território, ou seja, uma estranha metamorfose entre lógica escolar e lógica do espaço social, sob orientação da primeira.
O Programa Mais Educação(PME), lançado em 2007 pelo MEC, segue a proposta de ampliação de atividades dos alunos em múltiplos espaços, com o objetivo de proporcionar a formação integral dos mesmos. Dentre os documentos publicados pelo programa, há um intitulado “Gestão Intersetorial no Território” que ocupa-se “das temáticas Educação Integral e Gestão Intersetorial, da estrutura organizacional e operacional do PME, dos projetos e programas ministeriais que o compõe e de sugestões para procedimentos de gestão nos territórios” (MEC, 2009). A relação entre contextos não-escolares, formação de redes setoriais e Educação Integral também ganha tintas fortes em várias publicações recentes (NILSON; GUARÁ, 2009). Em linhas gerais, esse tipo de análise defende mais espaço para a emergência de outros atores sociais que, de certa forma, dividiriam com a escola o protagonismo no processo educacional.
Aqui, permitam-me uma pequena digressão: em uma de suas aulas, o professor Luiz Antonio Cunha comentou que, dentre as características mais peculiares da educação brasileira, ele destacaria a produção e defesa enfática “fórmulas” que, a partir de alguma convicção misteriosa, prometiam resolver os mais diversos problemas. Sem dúvida, a colocação do professor relaciona-se com seu conceito de zigue-zague, principalmente no que este se refere ao modismo e a volatilidade das políticas educacionais. Acredito que essa relação território-educação, consubstanciada em reflexões e em políticas públicas, não deva perder de vista esse tipo de visão crítica, a fim do enriquecimento do debate.
De fato, uma leitura atenta de alguns textos sobre o tema permite a formulação de duas questões: a primeira aponta para os limites e possibilidades da emergência do território enquanto potencialidade educadora. Como se dará tal processo? Definições como ampla articulação entre as redes e instituições, capazes de ofertar um leque de oportunidades e aprendizagem, ou ativação de potencialidades educativas dos contextos sociais soam como uma visão demasiadamente otimista e ahistórica, colocando o (meta)território como mais uma tábua de salvação da educação. De qualquer forma, é complicado estabelecer uma relação linear entre território-escola, como se a produção de sentido no discurso despertasse, por si só, a atuação das diversas “redes”.
Além disso, a ênfase na territorialização da educação pode ter o efeito de desviar o debate e, mais importante, as verbas públicas, do que diz respeito ao seu equipamento essencial: a escola. Será que a crise da escola se resolverá com a ampliação e investimento em espaços extra-escolares? Ou será mais um subterfúgio para condenar o nosso sistema de escolas públicas? Devemos esquecer que “as necessidades educativas de um povo não se resolvem com leis, nem com palavras, mas com a sua disposição de dar os recursos para a manutenção das obras necessárias a atendê-las”? (TEIXEIRA, 2007)
Em suma, é preciso que o território seja compreendido a partir de uma perspectiva problematizadora e ampla, a fim de evitar-se ingenuidades danosas a gestão pública. A escolha de um foco específico como possibilidade de equacionamento de questões educacionais contemporâneas, como é o caso do território, não pode esquecer de relacionar o mesmo a realidade concreta, sob pena de perda de objetividade. Afinal, como diria Milton Santos(2006), “enfoques redutores acabam por privilegiar um aspecto em detrimento do todo, levam a um falso aprofundamento”. A visão parcial do problema, a recusa à totalidade e ao processo, são os riscos envolvidos em algumas idéias sobre território e educação que, por conta disso, devem ser submetidas à crítica.

Por: Regis Argüelles

BIBLIOGRAFIA:
SANTOS, Milton. Por uma epistemologia existencial. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2006. pp. 19-26

TEIXEIRA, Anísio. Os prédios e o aparelhamento escolares. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007. pp. 229-239

CANÁRIO, Rui. Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma análise crítica. Florianópolis: Editora da UFSC, 2004. pp. 47-77

NILSON, Lucia Helena. Intersetorialidade e contextos territoriais. Brasília: MEC/ SECAD, 2009. pp. 22-28

GUARÁ, Isa Maria F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. Brasília: MEC, 2009. pp. 65-81

Brasil. Educação Integral. Brasília: MEC, 2009.


DUAS CONOTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO INTEGRAL

22/09/2009

Neste Século XXI, diversos autores e pesquisadores brasileiros em educação redescobrem e retomam paradigmas de Educação Integral* em prol de uma educação de qualidade.
A temática eclodiu no Brasil, de fato, em 1932, por meio de um movimento de educadores e intelectuais renomados no campo educacional, chamados de Escolanovistas. Suas ideias defedem a adoção de um tempo ampliado com qualidade na escola, em favor de uma educação única, laica, obrigatória, pública e gratuita. Essas ideias influenciaram a implantação da Escola-Parque em Salvador, nos anos 50; da Escola-Classe em Brasília, na década de 1960, e, posteriormente, a criação dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEP) no Rio de Janeiro, na década de 1980 .
Algumas décadas depois, a temática da Educação Integral retorna ao cerne das legislações de ensino. Sua relevância vem sendo corroborada em termos de políticas públicas, como o Programa Mais Educação , com a ampliação do tempo e espaço nas redes de ensino públicas.
No campo ideológico, a Educação Integral possui conotações das mais variadas possíveis. Destacamos duas: a concepção integrada, que defende a jornada ampliada a partir da centralidade da escola, bem como a integradora, que entende que há possibilidade da ampliação do tempo e espaço sem a necessária centralidade da instituição escolar. São concepções que aparentam similaridades, porém, em seu cerne conceitual e político, são completamente diferentes.
Na primeira concepção, a escola está integrada num contexto maior de aprendizagem escolar. “Essa ideia assevera que a solução para muitos males e mazelas no interior da sociedade e, mais precisamente no espaço escolar, está direcionado à falta de sensibilização e do envolvimento da população” . Portanto, torna-se ímpar integrar a escola, como protagonista, a outros parceiros em atividades diversificadas dentro e fora da escola . Como exemplo, temos a “Escola Integrada”, de Belo Horizonte, ampliação da Escola Plural.
A concepção integradora é veiculada em discursos que abarcam a defesa de teias sociais, redes e, mais exatamente, comunidade educativa. Este último conceito vem se engendrando na perspectiva de semear ideologicamente que a escola, sozinha, não tem a competência em prover esforços para transmitir valores e atitudes educativas. As características e princípios sobre essa nova modalidade pode ser claramente entendida pela leitura de “A Cidade como Projeto Educativo” .
A publicação, de origem europeia, aborda que a escola precisa, necessariamente, comprometer-se a um projeto de cidade. Nesse projeto, a escola deixa de ter a centralidade do planejamento do processo educativo, ampliando-se os espaços escolares. A escola adentra a esse projeto como mera parceira, destituindo-se, assim, do seu grande papel de propulsora de uma educação comprometida com a criticidade e com a transformação social.
Nesse livro, há algumas “questões de fundo” que precisam ser identificadas, estabelecendo conceitos da nova ordem econômica e social. Nesta ordem, o Estado, grande mantenedor financeiro das políticas educacionais, passa a ser meramente o co-responsável, destituindo-se de seu comprometimento em manter as políticas de fomento a uma educação com qualidade.
Em vista disso, corroboramos com Leher , que aborda que, dessa forma, a educação e a qualificação transitam da política pública para o assistencialismo ou filantropia, tal como uma estratégia de alívio da pobreza, como a situa o Banco Mundial. Assim, o indivíduo passa a ser o grande mantenedor de seus sucessos e fracassos, sendo culpado se não conseguir ascensão profissional ou cultural. Há a descaracterização de uma análise conjuntural e política de sociedade.
Logo, percebemos um contexto que desmoraliza a escola no seio de seu papel social e cultural. A escola tem sua verdadeira missão no ato de educar para a cidadania – a escola instrui e potencializa os indivíduos nas diversas linguagens do conhecimento! Esse é seu verdadeiro papel.
Ainda sob esse prisma, devemos compreender que a escola deve ser a protagonista no projeto educativo e não necessariamente a cidade. Não há dúvidas que parcerias são importantes, mas quem deve ser o gestor dessas parcerias e o centralizador do planejamento é a Escola.

Sheila Cristina Monteiro Matos

*Modalidade educativa que congrega e articula três instâncias básicas: intelectual, física e moral.

Cf EDUCAÇÃO INTEGRAL: texto referência para o debate nacional. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2008.
Cf BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial Nº 17. Institui o Programa Mais Educação. Brasília, DF, 24 de abril de 2007.
GADOTTI, M. Inovações educacionais: educação integral, integrada, integradora e em tempo integral. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008. mimeo. p. 14.
Cf PACHECO, S. M. Educação Integral e qualidade: problematizando a relação. Salto para o futuro, Ano XVIII, boletim 13, Rio de Janeiro, ago. 2008. pp. 26-29.
GÓMEZ-GRANELL, C.; VILA, I. (orgs.). A escola como projeto educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Apud FRIGOTTO, G. Educação, crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento: teorias em conflito. In: FRIGOTTO, G. Educação e crise do trabalho. Petrópolis: Vozes, 2005. p. 15.


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