O blog educação integral em tempo integral como uma ferramenta de construção do conhecimento favorável à universalização da educação.

23/04/2014

Após um período de inatividade, devido, principalmente, aos problemas que afetam o cotidiano de um professor (excesso de atividades docentes, formação continuada, concursos públicos, entre outros) retornamos nossas atividades no blog. Dessa vez, acrescentamos mais uma temática ao debate, a oferta do direito à educação. Acreditamos que as discussões sobre esse tema possam contribuir e receber contribuições  daquele da educação integral em tempo integral. A defesa da oferta universal do direito à educação, isto é, de acordo com o interesse daqueles que frequentam e fazem uso da escola pública, deve estar associada às discussões sobre a ampliação da jornada escolar por meio da educação integral.

É com essa premissa que defenderemos nesse post que esse blog sobre a educação integral em tempo integral pode vir a ser uma ferramenta que contribua com universalização da oferta do direito à educação, entendida aqui como o acesso universal à escola pública de qualidade, isto significa: professores funcionários de apoio concursados e com remuneração compatível com a sua responsabilidades, formação continuada para professores e funcionários, escolas bem equipadas e adequadas a difícil realidade econômica das classes populares, conteúdo escolar adequado aos interesses e necessidades imediatas dessas classes e uma real igualdade de oportunidades.

Alguns são os motivos que nos fazem defender isso:

1)   As discussões sobre o tema da educação integral em tempo integral, ao mesmo tempo em que destacam os aspectos pedagógicos e estratégias didáticas, também podem evidenciar como os problemas relativos à oferta do direito à educação no Brasil possuem interferência nesse processo, fazendo com que a escola pública contribua de modo favorável com o atual quadro de desigualdade social.

2) O debate sobre a ampliação da jornada escolar, coloca em relevo a seguinte questão: qual a escola pública que pretendemos ampliar? Aquela da reprovação, do desinteresse, das dificuldades de funcionamento ou aquela que contribui, em alguns casos, especialmente devido à experiências pontuais, para que os indivíduos possam progredir nas fileiras educacionais com uma formação adequada?

3) Os diferentes modos de construção do conhecimento na escola, por meio de diferentes tipos e conteúdos, uma educação integral, contribuem com o questionamento sobre aquilo que é definido arbitrariamente, tanto na legislação, quanto pela hierarquização das disciplinas escolares, como o saber que confere legitimidade à escola.

4) A ampliação do tempo de permanência do aluno na escola por meio da educação integral coloca em relevo e problematiza o reduzido tempo de permanência do professor nas escolas públicas. Em geral a necessidade de complementação da renda faz com que esse importante servidor público tenha que se dividir em mais de um emprego, trabalhando, por consequência disso, em diferentes instituições de ensino.

5) A ampliação da jornada escolar por meio da educação integral coloca em questão, até que ponto o recurso da utilização de espaços fora da escola e do trabalho de voluntários (amigos da escola, “oficineiros”, educadores comunitários, entre outros) não está sendo utilizado pelas políticas educacionais como uma forma de minimizar os problemas de funcionamento e a precarização do trabalho docente, em vez de servir como um alternativa que tenha como finalidade a universalização da oferta do direito à educação.

Poderíamos enumerar outros motivos, no entanto, acreditamos que esse exercício também pode ser realizado pelos leitores desse blog.

O que queremos destacar, portanto, é que as discussões que estamos realizando no blog devem ser usadas como uma ferramenta favorável ampliação do direito à educação. Por isso estamos disponibilizando na seção “Mensagem informativa” os novos caminhos adotados pelo blog e na seção “Regras para envio de textos” a formatação das contribuições que serão enviadas.

No próximo texto, articularemos as ideias de Florestan Fernandes sobre a educação pública à temática da educação integral em tempo integral.


A RUA ME ATRAÍA MAIS DO QUE A ESCOLA, HOJE NÃO MAIS, A ESCOLA É INTEGRAL.

29/12/2011

Autor: Robério Carvalho Damasceno
Instituição: FUNAPE – Fundação de Apoio à Pesquisa – UFG – Aperfeiçoamento em Educação Integral e Integrada.
e-mail: roberiocd@gmail.com ou roberiocd@hotmail.com

A educação, tanto a realizada em horário integral, quanto a realizada em turno parcial é um dos problemas sociais de maior destaque atualmente, sendo discutida por políticos, especialistas, pensadores, dentre outros. No Brasil observamos que seus alicerces encontram grandes dificuldades de sustentação e desenvolvimento, devido principalmente a grande população que necessita desses serviços. Podemos melhor direcionar essas dificuldades, mas antes é necessário registrar que a discussão sobre educação não vem de agora, mas de muitos anos atrás, quando grandes pensadores já discutiam e defendiam a educação ao longo da vida e não somente em situações educacionais específicas. Isso despertou o interesse de educadores brasileiros como Paulo Freire, que defendia uma proposta educacional mais ampla, de tempo integral e em todos os momentos, na escola, família, no mercado, na rua, em horas diurnas, noturnas, enfim no cotidiano de nossas experiências. Agora sim, ilustraremos as dificuldades que levaram o Brasil a pensar  a possibilidade de implementação da educação integral. Alguns fatores são: o analfabetismo, a reprovação, o aumento do fracasso escolar nas séries fundamentais, e, além disso, os problemas de violência física e moral em muitas crianças e jovens brasileiros

Observamos nas leis que a finalidade da educação é proteger o educando, fazendo com que o mesmo possa ser preparado para o exercício da cidadania, sendo qualificado para disputa no mercado de trabalho com dignidade e condições intelectuais para ter êxito em uma futura profissão. Para este empreendimento, todos – família, Estado e sociedade – são convocados: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205, CF).

Outro direcionamento que conseguimos observar, agora nas leis em relação à educação em tempo integral, explícito na Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010 – MEC, afirma que os alunos permanecerão 7 horas no mínimo na escola, perfazendo uma carga horária anual de pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Nesta resolução conseguimos entender melhor a finalidade das Leis que regem a educação e o Brasil. Para levar a efeito, entendimento e a finalidade  um dos artigos diz que: “A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis” – (Art. 37, Resolução 7 CNE/CEB, de 14/12/2010). Deduzimos que a educação em tempo integral será uma das formas de desenvolvermos a educação brasileira com  qualidade para todos. Dessa forma, as escolas são preparadas para seguir um novo currículo, tendo e vista que a implementação da educação em tempo integral necessita de adaptações para o funcionamento das escolas públicas brasileiras. Sabemos que esta é uma iniciativa que possui respaldo em outros países do continente europeu, Japão, Estados Unidos e Canadá, no entanto no Brasil essa proposta educacional ao invés de progredir, regrediu ao ser abandonada há alguns anos pelos governos. Hoje, a educação em tempo integral retorna a cena educacional, tanto é que vários estudiosos do assunto projetam a educação de dia inteiro como a norma daqui em diante, inclusive aos países africanos.

No Brasil, é possível afirmarmos que várias escolas serão privilegiada com a implementação da proposta de educação em tempo integral, pois já vimos vários projetos e programas sendo implementados em várias escolas. Sabendo que o tempo de duração será o cronômetro para um possível resultado positivo da política. Nas escolas, os gestores seguem o seu projeto político e pedagógico, definem os seus passos durante todo o ano, as soluções para os problemas, os caminhos que serão trilhados para chegarem aos seus objetivos, discutem sobre determinados assuntos que deram certos nos anos anteriores, tentam fomentar conhecimentos e experiências que progrediram em determinados momentos escolares, lembrando que não existe um projeto político único, há modelos a serem seguidos, fazendo com que os gestores desse projeto usem a praxidade como aliada para terem êxito nessa nova proposta. Esse projeto deverá auxiliar a todos os gestores dando suporte para a preparação de aulas dinâmicas, reuniões pedagógicas com a participação de pais e educandos,atividades lúdicas, musicais, esportivas e artísticas para esses educandos, aulas de reforço escolar, principalmente nas disciplinas que apresentam baixos resultados    fazendo com que esse projeto não seja somente um sonho ou até mesmo uma fantasia, mas que tenha conexão com a realidade.

Sabemos que a política pública brasileira deverá retomar o seu papel na sociedade para preencher a problemática em vários setores sociais, principalmente dentro de um setor que sempre foi alvo de estudiosos do campo das políticas públicas: a educação. Agora, com essa nova visão educacional, mais ampla e de dia inteiro, já conseguimos observar que esse será um grande desafio para os governantes, principalmente a implementação do tempo integral em todas as escolas do país. Algumas iniciativas podem servir como referência, esse é o caso do programa “Mais Educação” do governo federal. Outro desafio que podemos observar é em relação aos ministérios que deverão apresentar certa harmonia para que os programas governamentais tenham um bom desempenho, tendo em vista que o executivo possui um papel fundamental para um bom desempenho dos projetos e programas governamentais. Para isso essas intervenções deverão ter um grande incentivo e esclarecimento tanto para os educadores e educandos, como para os familiares desses educandos que compõem o cotidiano da escola pública.

Concluímos que a educação em tempo integral é um fenômeno de grande valia e de grande repercussão nacional, um programa que está em fase de adaptação em alguns lugares do país, mas já conseguimos observar os seus pontos positivos. Portanto, essa educação será um passo para a solução de vários problemas que temos em nossa educação e na sociedade.


Sobre leitura de imagens e o cotidiano escolar de educação integral em tempo integral

03/10/2011

Rafael Marques Gonçalves

Mestrando em Educação – PPGE/UFJF

rm.goncalves@oi.com.br

Enquanto professorpesquisador1 da Escola Municipal Bom Pastor, uma escola de educação em tempo integral, da rede municipal de ensino de Juiz de Fora-MG, tenho desenvolvido a minha pesquisa de mestrado seguindo as alternativas e potências que as práticas cotidianas da referida escola possui. Para ser mais preciso, o sentido da pesquisa que se desenvolve é buscar compreender e problematizar tais práticas em suas nuances de uma educação integral a partir de imagens fotográficas captadasndurante os momentos de convivência na/da/para a pesquisa e discutidas coletivamente com os professores que participam do trabalho.

Especificamente neste texto trazemos a tona uma breve discussão acerca do mergulho (ALVES, 2008) que demos na escola, com o uso de imagens fotográficas enquanto alternativa de fonte para a pesquisa, e bem como o processo de conversas, trocas e suas implicações com o cotidiano escolar em tempo integral da referida escola.

Falar do contexto escolar de invenção e criação cotidiana que pensamosvivemos, discorrendo, mesmo que de forma breve, sobre uma dada condição epistemológica e política que construímos historicamente acerca da proposta de ampliação da jornada escolar, ou seja, das escolas de educação em tempo integral. O que nos interessa nesta passagem é refletir que, a partir de um marco legal constante no Artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394 de 1996, temos a previsão da ampliação da jornada escolar que gera uma série de demandas didáticas, pedagógicas e estruturais. Entendemos que não basta apenas uma extensão quantitativa, mas sim qualitativa do tempo escolar onde uma educação em tempo integral possa se fazer enquanto educação integral com implicações e debates sobre a razão das escolas de educação em tempo integral, os sentidos da própria educação, currículos etc.

Trabalhando com os sentidos de educação integral, Gonçalves e Petris (2007) apontam que “a educação integral entendida enquanto formação integral é a concepção mais comumente encontrada e empregada (…) tal compreensão pressupõe que se considerem crianças e adolescentes como sujeitos inteiros que possuem uma singularidade própria”. Apontam ainda para um movimento para o qual devemos repensar a escola, bem como o seu papel nas relações sociais, afirmando que a maior preocupação deva estar associada a uma plena ampliação não só quantitativa, mas também qualitativa da jornada escolar.

Coelho (1997) enfatiza que a quantidade e a qualidade encontram-se num mesmo patamar, sendo a base primordial nesta relação temporal a condição para o desenvolvimento da qualidade emancipadora, certa de que “com o tempo escolar ampliado, é possível pensar em uma educação que englobe formação e informação; que compreenda outras atividades – não apenas as pedagógicas – para a construção da cidadania partícipe e responsável” (p. 04).

Tendo como ponto de partida os referidos estudiosos mencionados, buscamos refletir uma proposta de educação integral em tempo integral com base no referencial teórico que nos anima. Partimos do pressuposto de que o caráter de crise paradigmática que vivemos traz uma série de reflexões que se fazem pertinentes ao pensamento educacional, na medida em que possamos estabelecer outros parâmetros de formação subjetiva inconformada com o mundo em que vivemos, presente num projeto educativo emancipado, que (re)transforme a ação educativa relacionada com as alternativas emancipatórias.

Assim, temos como objetivo trabalhar uma concepção de educação integral em tempo integral como possibilidade de trajetória epistemológica numa condição de busca do conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2006), que vai ser tecida na redefinição das relações possíveis e desejáveis, de uma equação entre a igualdade e a diferença, da (re)construção de relações horizontalizadas com base numa perspectiva de (re)valorização das culturas, dos modos de pensar e de estar no mundo, invisibilizados pelo cientificismo Moderno.

Enquanto sujeitos praticantes, mergulhados e encharcados entre nossos saberesfazeres cotidianos de uma escola de educação em tempo integral, entendendo ainda que constituímos um coletivo, tecemos diferentes redes de sujeitos, na medida em que temos a ideia de que vivemos diferentes experiências práticas e teóricas, onde nossas relações se entrecruzam em diferentes espaçostempos, sendo esta multiplicidade um elemento propulsor para outras possíveis redes a serem tecidas através de diferentes combinações. (SANTOS, 2006)

Buscamos tecer as redes necessárias para a compreensão das singularidades das práticas escolares cotidianas, a partir de imagens fotográficas captadas no/do cotidiano escolar. Entendendo as fotografias como fontes de pesquisa, buscando ressaltar uma criticidade e um viés criterioso para sua compreensão e com ele fazer emergir diferentes potências de trabalho, a partir das imagens cotidianas, sendo assim o objetivo deste trabalho é tecer uma discussão sobre o uso da imagem fotográfica frente as (in)certezas que se tem em nossos sentidos sobre os modos de se fazertecer conhecimento com imagens nos/dos/com os cotidianos escolares.

Espaçotempo de memória, de vidas, de cotidianos e narrativas, as imagens fotográficas tomam uma dimensão importante e fundamental para a (re)leitura nos/dos cotidianos, visto que pode-se elencar imageticamente as ocultações e (re)velações das redes de significados e conhecimentos tecidas pelos sujeitos praticantes, sobretudo quando é possível fazer da imagem fotográfica um espelho através do qual adentramos e percorremos os sentidos, as divagações e indagações que fazem parte de um negativo (e positivo) do gesto fotográfico.

Nas relações que se estabelecem no vislumbrar da imagem fotográfica e em sua leitura, vamos atribuindo a elas uma ampliação do que inicialmente estaria limitado pelo “congelamento” imagético, perante o caráter temporal de um antes e depois. Com isso, a leitura e o decifrar
imagético podem ser possíveis no vaguear pela superfície da imagem denominada por Flusser (2009) como
scanning que seguirá a estrutura da qual se constitui sua superfície. O ato de vaguear estabelece as conexões temporais, nas quais o ato de estabelecer marcos temporais torna-se infinito e inesgotável na (re)organização e tessitura de redes compreensivas das narrativas imagéticas.

Assim a leitura de imagens vai ao encontro de redes que se constituem através das narrativas que as imagens carregam, pois “nenhuma narrativa suscitada por uma imagem é definitiva ou exclusiva, e as medidas para aferir sua justeza variam segundo as mesmas circunstâncias que dão origem à própria narrativa” (MANGUEL, 2001, p 28).

Durante o mergulho e nos momentos em que buscamos conversar sobre as imagens, suas narrativas e principalmente nossas práticas tecidas cotidianamente, legitimamos outro movimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos, que Alves (2008) define como Ecce femina, movimento este que se faz importantíssimo para percebermos que a centralidade das ações envolvem os sujeitos que as praticam, exercem, criam e narram suas histórias, que abarcam os homens e mulheres que cotidianamente nos auxiliam a fazer pesquisa, onde o coletivo é fundamental para a compreensão e sistematização de tudo o que envolve as abordagens cotidianas da pesquisa.

Com o mergulho no/do cotidiano e as imagens que dele tem sido captadas é sido possível desinvisibilizar que a escola consolida-se enquanto tal a partir das redes de conhecimentos e subjetividades desenvolvidas por seus diferentes sujeitos, em prol de um objetivo comum, e em se tratando de uma escola de educação em tempo integral para o desenvolvimento de uma educação emancipatória, os conhecimentos e as necessidades são, quase sempre, negociados, ainda que alguns sujeitos não tenham certeza disso. Essa negociação não é somente externa ao indivíduo, mas, sobretudo, interna, na medida em que constituímos uma rede de sujeitos.

Captamos e conversamos que se faz necessário à convivência e o respeito a esta diversidade que somos e às relações subjetivas que constituímos, levando em consideração os diferentes aspectos das nossas tessituras, sobretudo no sentido de promover um viés epistemológico e ontológico nas quais a diversidade e a pluralidade sejam os aspectos centrais; onde a emancipação e o conhecimento possam valer de suas mais diferentes construções e formas de expressão.

Enquanto alternativa de trabalho e reflexão temos percebido que não podemos simplesmente repetir o que as disciplinas modernamente separadas fizeram. O distanciamento criado entre as mais diferentes áreas do saber e suas teorias não poderiam mais causar o desequilíbrio e a criação de dicotomias. Nossas práticas escolares vão sendo tecidas nos contextos cotidianos, ampliando, aprofundando, redimensionando nossas redes de subjetividades.

Entretanto, nessa incansável convivência coletiva nos relacionamos e constituímos um todo, conforme um holograma, no qual a projeção das partes conservam suas próprias qualidades de relevo, de cor e de presença, devido ao fato de que cada parte inclui em cada um de seus pontos quase toda a informação do conjunto nas/das nossas formações subjetivas e rebeldes com o status quo cotidiano, ou o que dele se acha ter certeza.

Referências

ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES,
Nilda (Orgs.).
Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2008. p. 13-38.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <
http://www.mj.gov.br/conade2.htm>. Acesso em: 03 jun. 2003.

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa.  Educação integral: concepções e práticas na educação fundamental. REUNIÃO ANUAL DA
ANPEd, 27. Caxambu, 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t137.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2007.

FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Sinergia Relume Dumarã, 2009.

GONÇALVES, Antonio Sérgio; PETRIS, Liliane. Escola de tempo integral - a construção de uma proposta. 2006. Disponível em: <http://www.nexusassessoria.com.br/downloads/ETI_a_construcao_de_uma_proposta.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2007

MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

 

1
A junção de termos que aparecem neste texto possui o sentido de
mostrar a consciência de uma superação dos limites da nossa
formação, no contexto da ciência moderna dominante, onde as
dicotomias e certezas, não são suficientes para entender a
multiplicidade de sentidos nos/dos/com os cotidianos. (ALVES;
GARCIA, 2008).


Educação integral e(m) tempo integral: Espaços no Programa Bairro-Escola, Nova Iguaçu – RJ.

29/06/2011

Alessandra Victor

Este estudo abordou a concepção de espaço do Programa de educação em tempo integral do município de Nova Iguaçu denominado comumente de Bairro Escola. A investigação pretendeu responder as seguintes questões: Qual a trajetória do programa de educação em tempo integral de Nova Iguaçu, notadamente no que se refere à utilização dos espaços públicos e não públicos? Qual a concepção de espaço do programa? Como está sendo a utilização dos espaços públicos e não públicos na realização das práticas pedagógicas? Para a concretização do trabalho, realizei um estudo de caso de cunho qualitativo, dialogando com Coelho (2009a), Cavaliere (2007; 2009a; 2009b), Paro (2009), Maurício (2009a; 2009b), Coelho e Portilho (2009b), entre outros, e na análise dos dados, optei pela Análise de Conteúdo. Metodologicamente, o estudo foi dividido em três momentos: pesquisa bibliográfica e documental sobre o tema em questão; entrevistas semiestruturadas com dez sujeitos que vivenciaram a implementação do programa; observação do cotidiano de uma escola que o colocou em prática. Os resultados da investigação sinalizaram que a jornada escolar de tempo integral do município foi criada a partir dos pressupostos do acordo das Cidades Educadoras; se insere numa concepção assistencialista de educação e fomenta acordos com instituições parceiras para a concretização do tempo integral. Além disso, foi possível constatar também que uma proposta de jornada escolar em tempo integral, que para a sua consecução precisa de espaços ociosos em torno da escola, as chamadas parcerias, tende a não se concretizar quando o território é carente de infraestrutura e de equipamentos sociais e culturais.

 Palavras-chave: Educação integral; Tempo integral; Jornada ampliada; Espaço.


Programa Mais Educação: uma concepção de educação integral.

09/06/2011

 

Fernanda Picanço da Silva Zarour Pinheiro 

Esta pesquisa tem por tema central a educação integral e propõe-se a compreender a concepção de educação integral presente na Portaria Normativa Interministerial n° 17, que institui o Programa Mais Educação, integrante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), divulgado à sociedade brasileira em 24 de abril de 2007. O estudo tem por justificativa a importância que a temática da educação integral vem conquistando no contexto das políticas educacionais públicas recentes com consequente necessidade de aprofundamento sobre o tema. Para alcançarmos os objetivos propostos, realizamos uma pesquisa bibliográfica, que respaldou as considerações sobre os caminhos da educação integral no Brasil, do início do século XX aos dias atuais, e uma pesquisa documental, que possibilitou perceber o desenvolvimento do ordenamento jurídico que contempla a educação integral. A análise da Portaria Normativa Interministerial n° 17 foi realizada por meio da Análise de Conteúdo, desenvolvida por Bardin (1977), que possibilitou a emergência de categorias de análise que fundamentaram a compreensão da concepção de educação integral do Programa Mais Educação. Emergiram à pesquisa oito categorias: (1) tempo escolar; (2) ações socioeducativas; (3) espaço educativo; (4) ações integradas; (5) intersetorialidade; (6) assistência social; (7) diversidade; (8) formação integral. Constatamos que o Programa prevê a oferta de educação integral em jornada ampliada, por meio da realização de atividades socioeducativas no contraturno escolar, realizadas no espaço intra, inter ou extraescolar. Acreditamos que as reflexões apresentadas contribuirão para fomentar o debate sobre o tema e para instigar outros pesquisadores a continuarem nessa jornada.

 


PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO/ MAIS ESCOLA: AVANÇOS E DESAFIOS NA PRÁTICA EDUCATIVA EM DUQUE DE CAXIAS

31/05/2011

Sheila Cristina Monteiro Matos

Este trabalho teve por objetivo analisar as práticas educativas em Duque de Caxias a partir da implementação do Programa Mais Educação/Mais Escola, tendo como problemática o questionamento sobre como vêm sendo implementadas as práticas educativas associadas a esses programas nos turnos da Escola Municipal Visconde de Itaboraí. Para tal, utilizou-se a metodologia dialética apresentada por Frigotto, desenvolvida em cinco etapas: definição da problemática; resgate crítico da teoria; definição do método de organização e análise; análise dos dados; síntese da investigação. O método de organização e análise foi o estudo de caso. No trabalho de campo, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, observação e pesquisas em registros. A análise dos dados foi a de Bardin (análise de conteúdo). Assim, apresenta-se um estudo teórico sobre pressupostos da educação (em tempo) integral; contextualiza-se o Programa Mais Educação dentro da política educacional do governo Lula; apresenta-se estudo acerca da Cidade Educadora, cujo referencial repercute no Programa Mais Educação; discutem-se as práticas educativas e as contribuições de Tardif sobre saberes docentes; e, por fim, relata-se o estudo de caso, apresentando o município de Duque de Caxias e sua política educacional, o Programa Mais Escola, a Escola Municipal Visconde de Itaboraí e, finalmente, as práticas educativas do turno e contraturno dessa escola. Em síntese, observou-se que essas práticas educativas são indutoras de uma educação de qualidade. Em termos de avanços, verificou-se a melhoria da autoestima, do interesse e dos resultados escolares dos alunos do contraturno; o trabalho com os saberes diferenciados dos professores e monitores; o início do diálogo entre os educadores dos dois turnos; e a formação inicial dos professores e monitores do Acompanhamento Pedagógico. Quantos aos desafios, destacam-se: a dinamização das aulas no turno regular; o aumento da quantidade de alunos que participam do Programa; a reavaliação das práticas por meio da educação continuada; a articulação das disciplinas entre os turnos; a recondução de práticas educativas de Letramento e Matemática, tendo temas transversais apoiados em aspectos de Direitos Humanos, Ética e Cidadania; e o diálogo efetivo, coordenado e supervisionado entre coordenadores, professores e monitores.

 


Diferenças entre o programa Mais Educação e Mais tempo na Escola: estudo de caso.

25/04/2011

 Elandia Aparecida Pereira (Especialista em Educação Ambiental)

O Programa Mais Educação, foi a bandeira do Governo Federal para melhorar a qualidade do ensino no Brasil, passou a ser executado efetivamente em dois mil e oito, selecionando escolas que tinham baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento das Escolas Brasileiras). Este Programa visa inserir a ampliação da jornada escolar sob o ponto de vista da Educação Integral, e chegou a municípios de diversos estados brasileiros como um pacote pronto para se encaixar na realidade do município, da escola, da comunidade e dos alunos, no intuito de “sensibilizar, incentivar e apoiar, projetos ou ações de articulação de políticas sociais e implementação de ações sócio-educativas oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens, a partir de uma sequência de orientações do MEC.”

Já a experiência desenvolvida pela SEDU – ES, por meio do Programa Mais tempo na Escola, partiu de um projeto piloto no ano de dois mil e seis que foi desenvolvido por sessenta escolas em oito municípios do ES, com resultados evidentes em vários aspectos como a melhora na aprendizagem e no aumento do IDEB. Nos quatro anos a seguir o Programa foi sendo paulatinamente implementado pelas escolas estaduais, e as experiências e resultados apresentados e amplamente discutidos em seminários da rede estadual, convergindo em uma adesão de quatrocentos e trinta e quatro escolas, êxito que tem sua culminância na efetiva articulação de todos os sujeitos da comunidade escolar alinhados com os investimentos do poder público estadual que foi sendo sensibilizado pelos resultados obtidos a cada ano. Só a partir de dois mil e nove é que a SEDU passou a receber apoio do Programa Mais Educação, e a partir do diálogo com o MEC, manteve as “diretrizes básicas do PMTE estadual, principalmente no que se refere aos profissionais professores habilitados e ao desempenho pedagógico do Programa de forma a garantir a dimensão da aprendizagem curricular dialogando com os macro campos definidos pelo Programa Federal”. (MEC, 2009)

É a partir desse diálogo com o MEC que as diferenças entre os dois programas aparecem. A SEDU criou o programa ‘Mais Tempo na Escola’ com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino a partir da ampliação do tempo que o estudante fica em contato com os professores numa perspectiva de enriquecimento curricular que contemplem a diversidade na formação humana. Estes programas têm objetivos comuns como por exemplo “a conquista efetiva da escolaridade dos estudantes através da ampliação das experiências educadoras, as praticas realizadas além do horário escolar precisam estar sintonizadas com o currículo e os desafios acadêmicos.”

A diferença entre os dois programas é a forma como eles são aplicados, enquanto o Programa Mais Educação atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regiões metropolitanas e territórios marcados por situações de vulnerabilidade social, que requerem a convergência prioritária de políticas públicas. O Programa Mais tempo na Escola foi sendo ampliando gradativamente, se reavaliando a cada ano, visando construir uma nova escola, priorizando o aluno, e a melhora do desempenho escolar bem como a ampliação do universo de experiências socioculturais, esportivas e de iniciação científica.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS


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