Qualidade para quem?

28/10/2010

Caren Victorino Regis

Hoje vim para refletir um pouco sobre a “Carta-compromisso pela garantia do Direito à Educação de Qualidade”[1], assinada por diferentes entidades e que está dirigida aos futuros governantes e parlamentares do Brasil (como o próprio subtítulo indicada), em que reforçam a importância da Educação para um Brasil melhor, mais justo, menos desigual e que promova melhorias na vida social e econômica dos brasileiros. Confessamente não tecerei profundas explicações, mas gostaria de refletir sobre pontos importantes que estão na referida carta e que muito nos dizem sobre a situação educacional de hoje.

O primeiro ponto que gostaria de comentar diz respeito à seguinte afirmação: “garantia de que, até o ano de 2014, todas e cada uma das crianças brasileiras até os 8 anos estejam plenamente alfabetizadas”. Pergunto, como? Quando falamos em alfabetização devemos ultrapassar os muros inflexíveis da simples codificação e decodificação de códigos e símbolos, ou seja, a alfabetização é um processo que ocorre ao longo da vida, e não pelo simples fato de se ler e escrever. Portanto quem está plenamente alfabetizado aos 8 anos de vida? Quando se estará plenamente alfabetizado? Sabemos que sempre estamos a descobrir coisas novas, aprender, inclusive em termos de leitura e escrita em que há uma imensidão de possibilidades e porque reduzir o conhecimento a isso, a uma alfabetização mecânica? Outros conhecimentos também não são muito importantes e passíveis de se saber aos 8 anos de idade? Por que a insistência em se aprender apenas o português e a matemática? Para a realização das avaliações em larga escala, como o Saeb e a Prova Brasil (depois falaremos mais sobre isso)? É reducionista o entendimento de alfabetização desta forma, pois demonstra como a escola ainda se preocupa com seus deveres e lições que só cabem nela, não interessada no que existe para além dela, ou seja, alfabetizar para a “leitura de mundo” e não para o livro didático ou de literatura para fazer a prova bimestral. A crítica aqui se fixa no reducionismo que a educação escolarizada ainda teima em se firmar, não que consideremos menos importante os tão falados “conteúdos”, mas estes devem ter um significado e importância real na vida das pessoas que o apreendem, para não se tornarem “coisas de escola”.

Continuando na mesma linha de reflexão, falaremos de outro ponto que é a exigência de “padrões mínimos de qualidade para todas as escolas brasileiras”.  Mas de qualidade estamos falando? A mesma que se preocupa com as avaliações de larga escala e com crianças, supostamente, plenamente alfabetizadas aos 8 anos? A qualidade em que se implementam escolas de tempo integral para se fazer reforço escolar, ou seja, mais tempo do mesmo? Quando falamos em qualidade devemos ter claro o que dizemos, pois esta palavra é carregada de subjetividade, sendo polissêmica, possuindo múltiplos sentidos. Portanto, devemos pensar sobre esta desejada qualidade, um exemplo é o atual ranking que se faz com as escolas de Ensino Médio com o resultado do Enem, como se as escolas que estivessem no topo fossem as melhores, porque aprovam no vestibular. É dessa qualidade que estão falando? Que se preocupa com vestibular desde a educação infantil, que não visa outras dimensões do ser humano, em que apenas as disciplinas consideradas de base (português, matemática, história, geografia, dentre outras) são necessárias e valorizadas. Nesse caso um bom ator de teatro, um músico, um atleta, quaisquer habilidades e conhecimentos de nada adiantariam, pois o que importa é saber matemática e português. Podemos, portanto, conceber a Qualidade para além dos conteúdos escolares, que não são resultado do conhecimento da humanidade, e sim escolhas pensadas para formar trabalhadores produtivos sem criticidade, reflexão, ação, pois sabemos, a escola foi criada para esta dualidade, formar os que mandarão e aqueles que obedecerão. Desta forma, não afirmo que nada possa mudar, ou não tenha mudado, mas para tanto precisamos repensar esta escola e os discursos que propagamos quanto a ela, e isto significa não repetir que devemos ter uma escola de qualidade, sem fixar que qualidade é esta e para quem ela estará servindo.

Sem me estender, gostaria ainda de pensar com vocês sobre a exigência de “aperfeiçoamento das políticas de avaliação e regulação”, me pergunto com franqueza: para que servem essas políticas de avaliação, ou formulando melhor a pergunta, do que adianta essas provas padronizadas (tanto da Educação básica quanto do Ensino Superior) para a real aprendizagem dos alunos? É um controle no sentido de fornecer financiamento, apoio técnico, reestruturar espaços físicos, enfim uma infinidade de demandas que as instituições precisam ou apenas para obter um número e continuar a centralizar e nada contribuir para o melhoramento das escolas? Será que a avaliação será mais importante para fazer ranking das escolas e universidades, assim ampliando o valor de venda das empresas educacionais? Estas avaliações são antigas em nossa história e o que contribuíram para a educação básica e superior públicas? Temos hoje números toscos que não nos servem de nada, apenas para endossar o discurso da escola pública desmoronada e para valorizar escolas privadas tidas como boas, ou então para ampliar o número de Ong’s e parcerias, numa falação de apoio a escola, quando na verdade amplia o setor privado. Avaliação deve ser um processo que sirva para auxiliar o estudante, garantindo a ele não uma prova esvaziada, mas algo que realmente contribua para sua formação. Logo devemos pensar se este “controle” com ares de autoritarismo e centralização, já que não proporciona gestão democrática e autonomia nas instituições, serve para algo bom para a educação básica e superior.

Esta carta assinada por diferentes entidades vem para apresentar reivindicações e colocar em pauta algumas discussões atuais sobre educação, mas isso não exime uma crítica ao que foi exposto e ao que se considera importante, pois mesmo acreditando na representatividade de algumas das entidades e significância de alguns pontos que foram colocados, devemos, nós educadores e estudantes, tomarmos ciência disso e nos manifestarmos, pois nada mais representativo que o todo.

Por fim, desejo voltar a uma afirmação dita na carta e que expus acima no texto, a preocupação com a educação, já que a partir dela os cidadãos e cidadãs devem se pautar para o desenvolvimento social e econômico do país. Fico com as seguintes perguntas: De que cidadanias estão falando? Será a educação escolar a salvadora da pátria? Fico por aqui, pois refletir sobre estas questões certamente nos dariam mais elementos, quem sabe num próximo texto?

 


[1] “Carta-Compromisso pela Garantia do Direito à Educação de Qualidade – Uma convocação aos futuros governantes e parlamentares do Brasil” é um documento assinado por diferentes entidades e tem como objetivo fixar os desafios prioritários da educação, pensando na construção de um Projeto Nacional de Educação. Disponível em: http://www.cee.sc.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=148&Itemid=1  

Acessado em 11 de outubro de 2010.


“Tempo Integral” nas escolas: lugar-comum nas propostas eleitorais.

29/09/2010

Bruno Adriano

 

Pela definição apresentada em dicionário de língua portuguesa a expressão “Lugar-comum”, representa aquilo que é trivial; a recorrência em torno de alguma idéia, alternativa ou solução. Isso pode ser observado em diversos momentos de nosso cotidiano. Coisas corriqueiras como prato de arroz com feijão na hora do almoço, pipoca no cinema, samba e cerveja gelada dentre tantas outras. Contudo, não quer dizer que a expressão seja de todo satisfatória, prazerosa. Pode trazer através da idéia que representa momentaneamente elementos não muito desejáveis, tais como em período eleitoral: a culpa está na gestão passada; vou governar para o povo; minhas prioridades são Saúde e Educação, além de tantas outras assertivas.

No pleito que se aproxima, para além da propaganda partidária obrigatória, encontramos exemplos passiveis de serem compreendidos como lugar-comum, notadamente no âmbito das propostas para a Educação, tal como a ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola: o “tempo integral”. Repetidas vezes ouvimos essa expressão enquanto solução imediata para problemas do campo educacional, particularmente referindo-se a questão da qualidade no ensino público. Isso não se faz presente, somente na eleição desse ano: tal prática é adotada, recorrentemente, em época de campanha eleitoral. Podemos dizer que desde as primeiras eleições democráticas pós-ditadura esta representação de qualidade no ensino público perpassa seguidamente pelos biênios eleitorais.

Nessas eleições, mais uma vez, parte das discussões sobre a escola pública de qualidade passa por esse lugar-comum. Indiscriminadamente todos os candidatos a postos no executivo aos quais mais acompanhamos – governo do Estado do Rio de Janeiro e Presidenciáveis – em alguma ocasião fizeram menção ao ensino em “tempo integral”. Ora falando sobre a importância de mais tempo no aprendizado, ora afirmando a necessidade de uma educação diferenciada da tradicional.

Também nos chama a atenção à convergência de opiniões, tendo em vista que da “direita” a “esquerda” encontramos dados que evidenciam a presença do “tempo integral” como alternativa de qualidade no ensino público. Isso nos parece uma clara demonstração de que ano após ano, tal compreensão de escola esbarra em algum empecilho que o impede de ser concretizado, afinal mesmo estando disposto na legislação, o “tempo integral” no período de obrigatoriedade escolar ainda continua longe de ser uma prática universal[1].

Acreditamos que as respostas para esses fatos estejam nas também corriqueiras ausências de sistematização sobre o que representa o “tempo integral” nas escolas públicas. Isso causa um movimento de banalização do termo e, ao mesmo tempo, dissemina a idéia de que essa modalidade educacional pode vir a representar a redenção em termos de propostas educacionais. Afinal, a garantia de qualidade na educação pública não pode ser considerada, somente  a partir da ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola.

É nesse sentido que essa discussão vem chamando nossa atenção e é igualmente pelo motivo apresentado que consideramos o “tempo integral” como lugar-comum em matéria de propostas educacionais em anos eleitorais. Aprofundemos um pouco mais esta discussão.

Certamente este é um debate que merece maior profundidade na analise, principalmente pela existência de outros nexos que permitem a classificação que estamos propondo neste pequeno texto, no entanto, recortaremos nossa analise na ausência da compreensão do “tempo integral” por parte das propostas apresentadas.

Em primeiro lugar, a idéia de “tempo integral” na escola necessita ser localizada em seu momento histórico, e esse exercício em anos eleitorais parece não ser muito praticado pelos candidatos, notadamente durante a construção dos programas de governo. Em todos os materiais pesquisados[2] foi possível encontramos menções a ampliação do tempo escolar, sendo notória a atribuição à escola de “tempo integral” de um salto qualitativo em relação à escola de tempo reduzido hoje existente. Contudo, nenhum dos candidatos apresenta uma formulação sobre os objetivos dessa escola. Todos a vinculam a melhoria na qualidade do ensino, somente. Não é possível notarmos uma caracterização sobre o significado, motivações e objetivos nas propostas.

Segundo: em alguns dos programas analisados, e mesmo em debates realizados nas emissoras de televisão, nomes de importantes educadores e antigas propostas foram lembrados fazendo referências ao “tempo integral” nas escolas. Essa forma de legitimar propostas pode ser compreendida em dois caminhos: se por um lado faz-se referencia ao passado como forma de notabilizar as propostas de “tempo Integral” do presente, por outro são desconsideradas importantes sistematizações realizadas ao longo da história educacional brasileira que certamente “desmistificariam” qualquer idéia de credibilidade.

Em terceiro lugar apresenta-se o “tempo integral” enquanto um somatório de atividades (Cultura, Esporte e Lazer) a serem realizadas na ou fora da escola. Isso denota sentidos de preenchimento de carga horária somente, e não de articulação com o trabalho escolar propriamente dito. Provoca uma dicotomia em termos educacionais, ou seja, as atividades curriculares, e as não curriculares.

Em linhas gerais, esses três elementos apresentam a simplicidade das propostas, permitindo supor a falta de compreensão sobre os significados presentes na ampliação do tempo dos alunos na escola. Algumas propostas aparentam estar a “caça” de alunos carentes, ao invés de apontarem preocupações com todo o sistema público de educação. Demonstram investimentos em infra-estrutura notadamente, obras e compra de materiais, mas não falam sobre contratação de professores para o expediente. Enfim, denotam sentidos próprios ao termo – “tempo Integral” – sem apresentá-lo em sua historicidade. Sugerimos que está perspectiva despreocupada com os impactos causados na educação, seja compreendida como trivial. A banalidade dos termos apresentados em mais um pleito eleitoral ratifica o entendimento do “tempo integral” como “chavão” nas propostas para a educação e a recorrência de sua presença confirma ainda mais nossas expectativas.

Ainda assim, vemos com muito bons olhos uma proposição sistematizada de ampliação do tempo centrada nas atividades escolares e nas necessidades por elas expostas. Porém, também acreditamos que daqui a dois anos, nas próximas eleições municipais, mais uma vez discutiremos a presença do “tempo integral” como lugar-comum nas propostas educacionais, tendo em vista que uma proposição organizada do “tempo Integral” nas escolas pode vir a representar um depoimento contrário a muitos dos programas políticos difundidos.


[1] Dados da primeira fase da pesquisa “Educação Integral/Integrada em Tempo Integral: Cocepções e Práticas na Educação Brasileira. Mapeamento das Experiências de Jornada escolar Ampliada no Brasil” (2009) explicitam um tímido movimento ascendente no “tempo Integral” pelo país. No entanto não é possível considerarmos esse movimento como um caminho para “universalização”, visto a concentração por regiões geográficas e unidades da federação existente neste aumento. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817.

[2] Pesquisa realizada na web nos endereços de campanha dos seguintes candidatos: Sergio Cabral (PMDB), Fernando Gabeira (PV), Jefersson Moura (PSOL), Fernando Peregrino (PR) – governo do estado do Rio de Janeiro; Dilma Roussef (PT), José Serra (PSDB), Marina Silva (PV) e Plínio de Arruda Sampaio (PSOL) – candidatos a Presidência da República. Pesquisamos também nos programas exibidos no horário eleitoral gratuito na mídia televisiva direcionando nossa busca com as palavras-chaves: “nome do candidato”; propostas; educação


EVOLUÇÃO RECENTE DE MATRÍCULAS EM HORÁRIO INTEGRAL

29/08/2010

Lúcia Velloso Maurício 

  

A pesquisa Educação Integral / Educação Integrada e(m) Tempo Integral: Concepções e Práticas na Educação Brasileira (MEC/SECAD, 2009), para levantar experiências de ampliação da jornada escolar nos municípios brasileiros, conseguiu contato com 38% dos 5.565 e contabilizou 503 municípios com propostas de jornada escolar ampliada entre os que responderam ao questionário. A distribuição das experiências municipais pelas regiões brasileiras apresenta grande contraste: 45% delas está localizada no Sudeste; pouco mais de 23%, no Nordeste e no Sul, ficando o Norte e o Centro-oeste juntos restritos a menos de 8,5% delas. A variedade destas experiências, que se reflete na sua interminável lista de nomeações, aparece na carga horária que vai de 4,5 h/dia a mais de 8h/dia; e na proposta de atividades com eixos do esporte ao reforço escolar, passando por atividades artísticas; no tempo de implantação, de menos de 1 ano a mais de 10 anos; entre outras variáveis. 

Ressalte-se que mais de 55% das experiências arroladas na pesquisa desenvolvem-se em 7 horas ou mais de atividades diárias, critério adotado tanto pelo Programa Mais Educação como pelo FUNDEB para o repasse de recursos, por matrícula de alunos, às escolas envolvidas no projeto. Além disso, endossando o impacto destas políticas no resultado da pesquisa, temos que 39% das experiências foram implantadas há 1 ano e 55% delas há 2 anos, tempo relativo à vigência das políticas mencionadas, adotadas em 2007. 

Segundo estudo de João Monlevade (2009), a partir de dados do Censo Escolar de 2008, dos municípios com maior percentual de matrículas do Ensino Fundamental (E.F) em horário integral, apenas dez apresentam mais de 2500 matrículas nos dois segmentos do E.F. Este número é liderado por Apucarana, no Paraná, com 8.370 matrículas no EF, 80% delas em horário integral. Destes dez municípios, sete estão no estado de São Paulo. Os outros três municípios, além de Apucarana, que já tem tradição em horário integral escolar, são Paranaíba, no Mato Grosso do Sul, e Alta Floresta d’Oeste, em Rondônia, ambos municípios com mais de 40% das matrículas EF em horário integral. Dos municípios com maiores números absolutos de matrículas do EF em horário integral, apenas dez têm porcentagem de matrículas acima de 30%. Destes dez, seis estão no estado de São Paulo. 

O estudo de Monlevade, com dados de 2008, ordenou os estados pelo número absoluto de matrículas públicas do EF em horário integral. A variação das matrículas é enorme, de poucas dezenas a mais de 200 mil. Liderando a tabela, três estados do sudeste, com São Paulo em primeiro lugar, seguidos de dois estados do sul. O poder econômico é visível nesta distribuição de matrículas. Mas há uma boa presença de estados do centro-oeste e do nordeste, com mais de 10 mil matrículas de EF em horário integral, como Ceará e Pernambuco ou Tocantins e Goiás. A tabela construída apresenta a porcentagem de matrículas estaduais em relação ao total de matrículas públicas no EF. 

Há grande variação na porcentagem de matrículas no âmbito estadual. Dos estados com mais de 20 mil matrículas de EF em horário integral, apenas dois – Paraná e Ceará – têm matrículas estaduais abaixo de 15%, os outros ficam nos patamares de 40 a 70%. Ceará, Mato Grosso e Rondônia, com menos de 5% das matrículas na gestão estadual, mostram o grau de municipalização além do vigor da adoção da política de ampliação da jornada escolar pelos seus municípios. 

A tabela abaixo, com dados do Censo Escolar de 2009, apresenta o total de matrículas do EF e o de horário integral por segmento do EF, com a porcentagem do horário integral em relação ao total. Vemos assim como é pequeno, apesar do crescimento recente, o número no cenário nacional: 4,01% das matrículas dos anos iniciais e 2,73 % dos anos finais, levando a um índice de 3,4% de matrículas em horário integral do E.F. no  Brasil.

Tabela 1 BRASIL: matrículas EF em horário integral – 2009
Segmentos Total matrícula Matrícula HI %
ANOS INICIAIS 14.946.313 599.710 4,01%
ANOS FINAIS 12.665.753 345.334 2,73%
TOTAL 27.612.066 945.044 3,4%
 Tabela 2 BRASIL: matrículas EF em horário integral – 2009 
Dep. Adminis. Anos iniciais Anos. finais TOTAL %
estado 177.647 206.572 384.219 40,7%
município 422.063 138.762 560.825 59,3%
TOTAL 599.710 345.334 945.044 100%
% 63,5% 36,5% 100%  

  

A tabela 2, além de repetir os índices de matrícula nos anos iniciais e finais do EF, com base no Censo de 2009, mostra a distribuição das matrículas de acordo com a dependência administrativa. Assim temos que as matrículas estaduais estão no patamar de 40% e as municipais no de 60%. Este é um resultado dentro das expectativas, tendo em vista que o índice de matrículas em horário integral nos anos iniciais é maior que nos anos finais e, de maneira geral, os anos iniciais têm uma abrangência municipal maior que a estadual.

Finalmente, também com dados do Censo Escolar de 2009, a próxima tabela mostra os dez estados com maior número de matrículas em horário integral apenas dos anos iniciais do EF. Este fato provoca grandes alterações, se compararmos estes resultados com os de matrículas em horário integral para o EF completo, em 2008.

 

Tabela 3 – MATRÍCULAS  em horário integral – 2009  

Anos iniciais EF 

ESTADOS com maior  matrícula HI Total matrícula em HI % de matrícula em HI matrícula Estadual em HI % matricula HI Estadual
Rio de Janeiro 115.044 11,88% 21.803 18,95%
Tocantins 14.235 10,40% 6.267 44,03%
R Grande Norte 23.222 9,13% 9.823 42.30%
Minas Gerais 105.786 6,98% 61.922 58,54%
Paraná 43.947 5.79% 426 0,97%
Santa Catarina 19.792 4,88% 8.840 44,66%
Ceará 33.130 4,75% 22 0,07%
Goiás 18.795 4,55% 10.946 58,24%
São Paulo 107.907 4,12% 35.747 33,13%
Mato Grosso 10.081 4,08% 522 5,18%

 

São Paulo, que liderava, foi para a 9ª. posição e o Rio de Janeiro, que era 3º., passou à liderança. Tocantins, que estava na 6ª. posição, passou para a 2ª.; e Rio Grande do Norte, da 12ª. para a 3ª. Estas mudanças tanto indicam as prioridades de investimento nos anos iniciais, como é o caso de Tocantins, ou finais, como é o caso de São Paulo, ou a incidência maior de matrículas municipais – Ceará ou Paraná – que as estaduais, como Rio Grande do Norte. O Rio de Janeiro é um caso particular, pois é o estado com história de maior implantação de horário integral, tendo em vista o projeto dos CIEPs na década de 80 e 90. Ele aparece liderando as matrículas em tempo integral, com 11,9 % de alunos dos anos iniciais do EF. Entretanto, hoje as matrículas estaduais, que tinham a escola como centralidade, são minoria e o que mantém a liderança fluminense são dois municípios: Nova Iguaçu com o projeto Bairro Escola e o Rio de Janeiro, com o projeto Escola do Amanhã, ambos tendo por eixo o entorno escolar (MAURICIO, 2010).

Este texto mantém a temática de texto apresentado aqui no BLOG, procurando fornecer dados atualizados a partir de dados do Censo Escolar de 2009.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (INEP). Censo Escolar 2009. http://www.inep.gov.br/download/censo/2009/Anexo%20I.xls. Acess 27/07/2010

MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Escola de horário integral: relação entre evolução de matrículas e concepção de tempo ampliado adotada. São Gonçalo: Anais IV Seminário Vozes da Educação, 2010.

MEC/SECAD. Educação Integral / Educação Integrada e(m) Tempo Integral: Concepções e Práticas na Educação Brasileira, 2009. In http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817

MONLEVADE, João. Estudo 1.159. Consultoria Legislativa para o Senado Federal: Senador Inácio Arruda, junho 2009.


Novos “Espaços de Desenvolvimento Infantil “

19/07/2010

Caroline Marchiori

Na busca de notícias e materiais diversos no site da prefeitura municipal do Rio de Janeiro, deparei-me com uma nova proposta de espaço educacional com período integral vinda da SME/RJ. A proposta é direcionada especificamente às creches e à educação infantil e é sobre este novo espaço criado que proponho uma discussão.

A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro lançou em outubro de 2009 uma política pública destinada à educação infantil e às creches com a implantação do horário integral, denominada EDI – Espaço de Desenvolvimento Infantil.

 Os EDIs fazem parte de um plano de ações para a expansão da primeira etapa da educação básica, denominado como Plano de Expansão e Salto de Qualidade, visando ainda a ampliação da qualidade e da oferta da educação infantil. Fazem parte do Plano: PIC (Programa Primeira Infância Completa), PROINFANTIL (Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício para a Educação Infantil), Indicadores de Qualidade, Orientações Curriculares para a Educação Infantil e Bebelendo.

Na busca de materiais que pudessem fomentar ou até mesmo iniciar uma discussão acerca da temática, encontrei inúmeras notícias sobre a implantação de novos EDIs e um único documento referência criado como proposta desta política pública.

Tal documento, intitulado “Espaço de Desenvolvimento Infantil: Modelo e Estrutura”,  de autoria da Gerência Especial de Educação Infantil, busca apresentar e justificar a criação dos EDIs.

Os Espaços de Desenvolvimento Infantil tem o objetivo de realizar a junção da creche e da educação infantil em um mesmo espaço, visando o desenvolvimento das crianças desde cedo, principalmente através da convivência com livros.

Ao longo da leitura do documento só há duas citações de autores, sendo uma de Vygotsky e outra de James Heckman. Entretanto é exposto que a proposta de criação dos EDIs é baseada nas ideias e estudos de James Heckman.

Talvez você, leitor, tenha ficado com a mesma pergunta que eu: quem será James Heckman? Será um novo teórico da área educacional que ainda não conheço?

Na busca de informações sobre o autor encontrei uma entrevista, do mesmo, cedida a revista Veja em 06 de junho de 2009, onde estão expressas suas principais ideias a respeito da temática.

A entrevista tem como título “O bom de educar desde cedo” e logo no início, através de sua fala, percebe-se que o foco dos estudos de Heckman está nos possíveis impactos causados na economia dos países quando não há investimento no desenvolvimento das capacidades das crianças na primeira infância.

O fator economicista das idéias de Heckman é expresso em diversos momentos da entrevista. Quando questionado sobre o porquê dos seus estudos mostrarem que as políticas públicas mais eficazes são aquelas que investem nas crianças menores, o autor é enfático ao responder: “A razão é econômica. A educação é crucial para o avanço de um país – e, quanto antes chegar às pessoas, maior será o seu efeito e mais barato ela custará.” (HECKMAN, James. Revista Veja, 2009).

Assim, fica evidenciado todo o caráter economicista das idéias do autor que utiliza o argumento de que investir no desenvolvimento infantil é necessário por fatores econômicos, por possibilitar menos gastos futuros, desconsiderando assim a importância de investir na educação infantil para o desenvolvimento da integralidade do sujeito.

Tal política teve sua implantação na gestão da atual secretária de Educação Cláudia Costin que tem sua formação em bases administrativas. Acredito que este fato tenha grande relevância não só para compreender em quais perspectivas os EDIs foram propostos, mas também para perceber em qual fonte as ações da atual SME bebem.

Tal hipótese pode ainda ser evidenciada com  fato do documento trazer expressões como “planejamento estratégico”, “investimento robusto” e “custo benefício” que dão um caráter técnico, administrativo e econômico à educação. Estes e outros termos desconsideram o caráter humanizador, afetivo, educativo e social que a Educação Infantil deveria se propor a trabalhar.

Retomando nossa questão central, o documento ainda expressa que os EDI funcionam em período integral e traz exemplos de rotinas direcionadas a cada idade e ao momento do dia. Os exemplos, a meu ver, são tidos mais como “receitas” ou “passo-a-passo” a serem cumpridos para que haja o suposto sucesso no desenvolvimemto infantil do que uma orientação para o trabalho do professor…….

Apesar da referida proposta de período integral possuir uma estrutura e organização própria com espaço para sala de primeiros atendimentos e biblioteca infantil não há discussão acerca de uma proposta de Educação Integral. Há efetivamente a ideia de escolarização da educação infantil em período integral, sendo esta vista como uma mera ampliação da jornada.

Em suma, a proposta dos EDI foi desenvolvida com o objetivo de ampliar o número de vagas para a Educação Infantil e creches em período integral. A política mostra ter um caráter extremamente economicista e administrativo sem uma efetiva preocupação com a proposta pedagógica a ser desenvolvida, ou em outras palavras, o desenvolvimento infantil em si é entendido de modo secundário, onde a prioridade está no menor gasto futuro em educação.

Referências

HECKMAN, James. O bom de educar desde cedo. São Paulo: 2009. Veja, São Paulo, edição 2116, 10 jun 2009. Entrevista concedida à Monica Weinberg, << Disponível em: http://veja.abril.com.br/100609/entrevista.shtml>>

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Gerencia Especial de Educação Infantil. Espaço de desenvolvimento infantil: modelo conceitual e estrutura. Fev.2009. <<Disponível em: http://www0.rio.rj.gov.br/sme/>>


ESTADO DO RIO REMANDO CONTRA A MARÉ: a diminuição da jornada escolar

10/05/2010

Lúcia Velloso Mauricio (UERJ/FFP)

Em 2002, em artigo intitulado Permanência do Horário Integral nas escolas públicas do Rio de Janeiro: no campo e na produção escrita (MAURICIO, 2002), começava citando a seguinte manchete de o jornal O Globo (04/03/01) “Crianças do Rio passam mais horas na escola”. Referia-se a levantamento feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) que indicava que o Estado do Rio de Janeiro era líder em número de alunos do ensino fundamental em turno superior a 5 horas diárias e que tinha 19% desses 2.472.017 alunos estudando em horário integral em escolas públicas e privadas. Constatava orgulhosamente, tendo em vista meu envolvimento com a implantação destas escolas, que, apesar dos dois retrocessos no desenvolvimento da política de instalação de escolas públicas de horário integral – de 1987 a 1990 e de 1995 a 1999, esta proposta escolar tinha conseguido, por mérito exclusivo das equipes escolares, manter continuidade.

Em 2009, atualizei a revisão de literatura sobre a temática de horário integral escolar que fizera para minha tese de doutorado defendida em 2001. No artigo publicado no Em Aberto sobre a bibliografia do tema (MAURICIO e RIBETTO, 2009), constato a relação evidente entre a implementação da política pública e a produção acadêmica a respeito, como se pode constatar no gráfico abaixo.

Destacava-se que das 54 teses e dissertações produzidas sobre escola de horário integral até 2008, 29 eram do Rio de Janeiro. E mais ainda, havia indicativos do aumento do número de monografias sobre o tema em universidades onde trabalhavam professoras que haviam defendido suas teses de doutorado a respeito. Evidenciava-se a produtividade da UNIRIO, tanto por sediar o Núcleo de Estudos em Tempos, Espaços e Educação Integral (NEEPHI) como por oferecer disciplina eletiva e curso de extensão sobre a temática.

Por que estou lembrando estes fatos agora? Porque a pesquisa que estamos finalizando sob patrocínio da SECAD/MEC (2009) mostra o retrocesso do Rio de Janeiro, em comparação com outros estados do Sudeste, como Minas Gerais em primeiro plano, seguido por São Paulo ou com estados do Nordeste, como por exemplo o Ceará, ou do Sul, como o Paraná. É verdade que a pesquisa citada levantou as experiências municipais e que a política implementada no Rio de Janeiro, até a primeira metade da década de 90, os CIEPs, foi estadual. Mas nos outros estados constata-se a repercussão de políticas da esfera estadual em municípios, como também vemos políticas municipais, particularmente das capitais, reverberando nos seus estados.

Se olharmos o indicador “média-turno” no site do INEP, vemos, que até 2006, muitos municípios do Estado do Rio de Janeiro, em unidades estaduais do 1º. Segmento, tinham resultados bastante diversos daqueles das escolas municipais. Eram 24 municípios com “média-turno” de 6 horas ou mais nas unidades estaduais de 1ª. a 4ª. série na época. O quadro abaixo retrata o resultado dos municípios do estado com “média-turno” com 7 horas ou mais em 2006.

Mesmo que estes resultados dissessem respeito a uma única escola, como é o caso de Arraial do Cabo, por exemplo, o que se percebe é que a política de implantação dos CIEPs não repercutiu em políticas municipais. E pior: hoje a média-turno, se calculada, já que o INEP não tem atualizado este indicador, seria bastante diferente, porque a política do estado do Rio de Janeiro tem sido tirar professores de escolas que ainda ofereciam horário integral para cobrir a falta de professores em outras unidades, fato que se vê largamente em São Gonçalo onde realizamos nossas pesquisas. Como a municipalização está avançando, as unidades estaduais estão deixando de abrir turmas de 1º. a 5º. ano e as unidades municipais, que estão recebendo estes alunos, não estão investindo na ampliação do turno. Mesmo com o incentivo do FUNDEB, que amplia em 25% o recurso por matrícula do ensino fundamental em horário integral, os municípios do estado do Rio de Janeiro não parecem ter aderido a esta proposta.

Em São Gonçalo, várias escolas, estaduais e municipais, começam a trabalhar com o Programa Mais Educação. Algumas delas, estaduais, desativaram o que havia de horário integral para aderir ao programa. Não é possível ter resultados ainda, mas não há uma expectativa positiva tendo em vista a rotatividade de monitores que já trabalharam no programa, como posso constatar pelo relato de alunos de graduação da Faculdade de Formação de Professores (UERJ), onde trabalho, ao desistirem do projeto.

De positivo no Rio de Janeiro temos a produtividade de pesquisas em relação ao tema estimulada pela atuação dos participantes do NEEPHI, que tende a crescer, ainda bem, como se pode ver pelo aumento do acesso a este BLOG. Este é o nosso objetivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Permanência do horário integral nas escolas públicas do Rio de Janeiro: no campo e na produção escrita In: COELHO e

CAVALIERE,  Educação Brasileira e (m) Tempo Integral.1 ed. Rio de Janeiro : Editora Vozes, 2002, v.1, p. 112-132.

MAURICIO, Lúcia Velloso. Duas décadas de educação em tempo integral: dissertações, teses, artigos e capítulos. In MAURICIO, Em Aberto no. 80. Brasília: INEP, 2009, p. 137-160.


O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS E SUAS INTERFACES COM O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO.

03/05/2010

Sheila Cristina Monteiro Matos

O Programa Mais Educação (PME) foi inicialmente normatizado pela Portaria Interministerial Nr 17-2007 e tornou-se institucionalizado pelo Decreto 7.083, em 27/01/2010 (BRASIL, 2010). Integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e é compreendido como uma estratégia do governo federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da educação integral (BRASIL, 2007b).

A política de educação integral focada nesse programa tem sido compreendida na necessidade de ampliar os espaços, os tempos, as oportunidades educativas e, sobretudo, compartilhar tarefas no ato de educar. Para tal, firmam-se parcerias com pessoas e/ ou instituições do entorno da escola, estimulando o cooperativismo e o compartilhamento de tarefas no processo de educar.

As ações do PDE são fomentadas por transferências de verbas para a educação básica e, ainda, por uma assistência técnica do Ministério da Educação (MEC), por meio da adesão dos Estados, Municípios e Distrito Federal ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2009). Isso é consubstanciado pelo acompanhamento e pelo monitoramento das ações e sub-ações do Plano de Ações Articuladas (PAR).

O Decreto nº 6.094/2007, que trata desse Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituiu o PAR como:

Art 9º O PAR é o conjunto articulado de ações, apoiado técnica ou financeiramente pelo Ministério da Educação, que visa o cumprimento do Compromisso e a observância das suas diretrizes.(…) Art. 10 O PAR será a base para o termo de convênio ou cooperação, firmado entre o Ministério da Educação e o ente apoiado (BRASIL, 2007a).

 Dessa forma, constatamos que, por meio das ações do PAR, o governo pretende propor assistências financeiras e assessoria técnica aos Estados e municípios com o intuito de monitorar as diretrizes propostas pelo compromisso que visam à melhoria da qualidade da educação básica.

O PAR pode ser compreendido como um planejamento de caráter plurianual, com duração prevista, inicialmente, até 2011. Esse plano iniciou com 1.016 municípios e, posteriormente, chegou há 1.827. O perfil que adequava os municípios para esse primeiro momento de execução do plano inseria aqueles com 200.000 habitantes, localizados nas capitais ou região metropolitana e com IDEB abaixo de 2,9.

Esse plano organizou as diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação em quatro dimensões: (1) Gestão Educacional, (2) Formação de Professores e Profissionais de Serviço e Apoio Escolar, (3) Práticas pedagógicas e avaliação, (4) Infraestrutura física e recursos pedagógicos (BRASIL, 2009).

A seguir, um exemplo de monitoramento do PAR em Duque de Caxias que pontua a educação integral:

Quadro Nr 01: Interfaces do PME com o monitoramento do PAR.

Fonte: http://www.simec.gov.br. Acesso em: 10 mar. 2010.

Analisando as dimensões (3) e (4) do PAR em Duque de Caxias (SIMEC, 2010), observamos que as ações e sub-ações se materializam em diversas direções que vão ao encontro do desenho do PME. Elas enfatizam ações que subtendem desde a ampliação gradativa de atividades nos contraturnos nas escolas do município, tão quanto a qualificação dos gestores e o pessoal da secretaria de educação.

Além dessas ações e sub-ações mencionadas, verificamos também outras que estão ligadas tanto ao estabelecimento de parcerias para a implementação do Programa Rádio escola, como a implementação de atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem, com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/super dotação.

Vale ressaltar, por oportuno, que o oferecimento da formação de Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-Vidas) e implementação da agenda 21 nas escolas (SIMEC, 2010) são metas a serem concretizada em Duque de Caxias, o que denota perspectivas em favor da proteção integral.

Em face do exposto, verifica-se que o PAR tem se tornado um mecanismo de gestão administrativa, perfazendo um sentido regulatório diante do desenho das políticas públicas gestadas no âmbito do governo federal. Embora afirmemos tal situação, o PAR tem apontado avanços que vão ao encontro de estratégias de gestão participativa, tendo em vista melhorar o redimensionamento de verbas para a Educação Básica, verificando, com mais cautela, se as mesmas foram destinadas conforme o planejamento das metas.

Não obstante, o desafio está posto nas políticas educacionais cujos vieses ideológicos se distanciam de uma educação que vislumbre os verdadeiros sentidos sócio-históricos dos conhecimentos produzidos pela sociedade civil. Assim, garantir a centralidade da escola no planejamento dessas novas práticas pedagógicas do PME é tarefa precípua para resgatar a identidade e o clima organizacional na esfera escolar.

BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Brasília, DF, 2007a.

BRASIL. Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Institucionaliza o Programa Mais Educação. Brasília, DF, 2010.

BRASIL. Portaria Interministerial Nr 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação. Brasília, DF, 2007b.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações gerais para elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) dos municípios. Versão revisada e ampliada. Brasília, DF, nov. 2009.

SISTEMA DE MONITORAMENTO DO PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (SIMEC). Compromisso todos pela educação. Relatório Público do Município de Duque de Caxias. Disponível em: < http://simec.mec.gov.br/&gt;. Acesso em: 10 mar. 2010.


Mais Educação: Uma proposta de Mais Educação?

16/04/2010

Estela Paula Campos Moreira Gomes

Esta semana, proponho não apenas a escrita de um texto que de alguma forma possa contribuir com o debate da educação integral em tempo integral. Proponho de fato um debate a partir de uma breve exposição do Programa Mais Educação.

Sei que não são poucos os acessos deste blog, e por isso mesmo, gostaria que você visitante e leitor dos textos aqui postados partilhasse conosco as impressões, posições, opiniões (como queira) que possui a respeito do assunto.

Acredito que muitos já tenham ouvido falar do Programa Mais Educação, seja por meio da escola em que trabalha, por conhecer alguém que trabalhe em uma das escolas participantes do programa, por meio das propagandas veiculadas na TV ou até mesmo por já ter visto este nome aleatoriamente.

 Mas quantos de nós já tivemos acesso aos documentos que constituem tal proposta?

 Assim, tenho a intenção de apresentar um resumo das ações propostas pelo Programa Mais Educação, apresentadas no documento Mais Educação Passo a Passo[1].

Em 24 de abril de 2007, em instância federal, o presidente Luís Inácio Lula da Silva, em seu segundo governo, à frente do país desde 1º de janeiro de 2003, apresentou à sociedade brasileira o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que é um conjunto de ações cujo objetivo principal é melhorar a qualidade da educação no Brasil, – “[...] com a perspectiva de construir um alinhamento entre os princípios constitucionais e a Política Nacional de Educação (PNE)” (BRASIL, 2009, p. 12).

Uma das ações integrantes do PDE é o Programa Mais Educação, que objetiva contribuir para a formação integral dos alunos da rede pública do país, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Para tal, propõe a ampliação do tempo de permanência dos educandos sob a responsabilidade da escola, a ampliação do espaço educativo, a realização de parcerias, a intersetorialidade e o oferecimento de ações socioeducativas na intenção da redução da evasão, da reprovação e de distorções idade/série escolar.

Outro estímulo recente à ampliação da jornada escolar deve ser atribuído ao FUNDEB (Lei nº. 11.494, de 20 de junho de 2007), que prevê repasse de recursos acrescido de 25% para alunos da rede pública em regime de tempo integral, ou seja, mais de 7 horas por dia, durante toda a semana letiva – critério adotado tanto pelo FUNDEB como pelo Programa Mais Educação para o repasse de recursos às escolas envolvidas no programa.

O Programa Mais Educação coloca em diálogo as ações empreendidas pelos Ministérios da Educação – MEC, da Cultura – MINC, do Esporte – ME, do Meio Ambiente – MMA, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, da Ciência e da Tecnologia – MCT e, também da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da educação integral, com o intuito de contribuir tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural, promovendo a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas, bem como o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas e de diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores.

A concepção de educação integral presente no conjunto de documentos que norteiam e dão suporte ao Programa, é a de que aprender é um direito inerente à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária, como condição para o desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática (PASSO A PASSO, 2009, p.5).

Tal concepção está centrada no formato de educação integral com ênfase na oferta de atividades diversificadas, articuladas a outros setores da sociedade e com a participação da escola, da família e da comunidade, que considera que a educação não deve ser vista como responsabilidade apenas da comunidade escolar, mas da comunidade de aprendizagem. Neste sentido, diluem-se as barreiras entre educação formal e não formal, utilizando-se a diretriz do bairro-escola que toma o entorno da escola como espaço de aprendizagem.

No que diz respeito à abrangência, o Programa visa atender prioritariamente escolas com baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), situadas em capitais, regiões metropolitanas e locais marcados por situação de vulnerabilidade social.

Seu funcionamento está a cargo da Secretaria de Educação continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

As atividades fomentadas foram organizadas em macrocampos de:

Acompanhamento Pedagógico; Inclusão Digital;
Meio Ambiente; Prevenção e Promoção da Saúde;
Esporte e Lazer; Educomunicação;
Direitos Humanos em Educação; Educação Científica;
Cultura e Artes; Educação Econômica e Cidadania.

 Cada escola é responsável pela implementação das atividades de acordo com suas necessidades, possibilidades e realidade.

 As turmas são formadas por um mínimo de 20 (vinte) alunos e um máximo de 30 (trinta) e, sempre que possível e conveniente, mesclando alunos das diversas séries/anos, não devendo, em nenhuma hipótese se prenderem às turmas do horário regular.

 Como critérios para definição do público participante do Programa, a escola contextualizada com seu projeto político pedagógico e em diálogo com a comunidade é a referencia para definir tais alunos, porém recomendam-se os seguintes indicadores:

  • alunos que apresentam defasagem série/idade em virtude de dificuldades ensino e de aprendizagem;
  • alunos das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º e/ou 5º anos), onde existe uma maior evasão de alunos na transição para a 2ª fase;
  • alunos das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º anos), onde existe um alto índice de abandonos após a conclusão; e de alunos de anos onde são detectados índices de evasão e/ou repetência e assim sucessivamente.

 Com relação aos sujeitos (co)responsáveis pelo desenvolvimento das atividades de educação integral do Programa Mais Educação, abre-se espaço para o trabalho dos profissionais da educação, dos educadores populares, estudantes e agentes culturais (monitores) devendo-se observar o disposto na Lei nº 9.608/1998, que dispõe sobre o serviço voluntário. A escola deve ainda designar entre os docentes um professor de 40 horas semanais para exercer a função de professor comunitário que coordenará a oferta e o desenvolvimento das atividades do Programa na escola.  Recomenda-se ainda que o diretor incentive e promova debate sobre a proposta de educação integral nas reuniões pedagógicas, de planejamento, de estudo, nos conselhos de classe e nos espaços do conselho escolar, no sentido de promover a participação de todos os segmentos da escola no Programa.

 As atividades de monitoria deverão ser desempenhadas, preferencialmente, por estudantes universitários de formação específica nas áreas de desenvolvimento das atividades ou com habilidades específicas, reconhecidas pela comunidade, como por exemplo, instrutor de judô, mestre de capoeira, contador de histórias comunitário, entre outros. No caso destes últimos, a orientação dos alunos participantes da atividade transformados em atividade formativa e/ou prazerosa pelo e para o próprio monitor voluntário, dentro ou fora da escola, em espaços previamente definidos em comum acordo com a escola, em nenhuma hipótese deve ser compreendida como trabalho precarizado, segundo o Mais Educação.

 A proposta do Programa é que as atividades se articulem com o funcionamento regular da escola através de seu projeto político pedagógico, tendo a preocupação de oferecer várias linguagens, incorporando a vivência dos alunos e da comunidade.

 Quanto ao espaço físico da escola, este não é o determinante para a oferta de educação integral, pois o fato da escola não possuí-lo não pode desmobilizá-la, ao contrário, o mapeamento de espaços, tempos e oportunidades é tarefa que deve ser feita com toda a comunidade. Assim, as atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar (internas), de acordo com a atividade e o espaço disponível na escola, ou fora dele, mediante o estabelecimento de parcerias com outros órgãos municipais, estaduais, federais e instituições diversas, sejam filantrópicas ou da iniciativa privada (caracterizadas como externas).

 Em linhas gerais este é o Programa Mais Educação. E aqui acredito que cabem algumas questões para reflexão:

  • O Programa Mais Educação se caracteriza como um projeto de educação integral ou de ampliação da jornada escolar?
  • Busca reconhecer o sujeito como um todo, ou apenas melhorar os Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)?
  • Sendo um programa que visa fomentar a educação integral seria conveniente ser apenas para um determinado número de alunos e não para a escola inteira?

 Enfim muitos outros são os questionamentos, mas acredito que estes já promovem uma boa discussão.

Referência Bibliográfica:

MEC. Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 abr. 2007.

MEC/SECAD/DEIDHUC. Mais Educação passo a passo. Brasília: 2009, p. 20-21.


[1] Disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf


Políticas de Ampliação da Jornada Escolar no Brasil

09/04/2010

Valdeney Lima

Atualmente se observa no cenário nacional a emergência de políticas públicas destinadas à melhoria da qualidade na educação básica. Para alcançar este fim, o poder público e a sociedade civil vem conjugando esforços na tentativa de elevar os indicadores educacionais. Dentre as iniciativas, destacamos a ampliação da jornada escolar nas redes públicas de ensino pela implementação paulatina de projetos e programas educacionais. 

 Podemos dizer que a proposta de ampliação da jornada escolar vem ganhando espaço nas políticas públicas das três esferas admistrativas (federal, estadual, municipal), seja no formato de programas, como também no ordenamento de legislações específicas sobre o tema. Em relação aos programas, verifica-se na realidade brasileira um crescimento “de projetos na educação básica pública que têm como característica marcante a criação da jornada integral” (CAVALIERE, 2007.p.1016).

A implementação de experiências e projetos de jornada escolar ampliada no Brasil vem atendendo a dispositivos previstos em leis e planos educacionais. A partir dessa constatação, acreditamos na relevância de um estudo sobre a legislação e os programas governamentais que sinalizam a extensão do tempo diário na escola básica.

A jornada escolar ampliada para a educação básica já se encontra amparada na legislação e em documentos educacionais. O marco legal é a Lei Nº. 9.394 /96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que determina que a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola (Art.34) e que o ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.(§ 2º. Idem).

Em outra passagem, a mesma lei em seu parágrafo § 5º. do artigo 87 recomenda a conjugação de esforços para a progressão das redes escolares urbanas de ensino fundamental para a modalidade de tempo integral. Embora conceba o tempo integral como meta da ampliação da jornada escolar, a legislação curiosamente não definiu naquele momento o que se entendia por esse tempo.

A resposta só apareceu no corpus do texto da Lei 10.172/2001, que criou o Plano Nacional de Educação, e mais precisamente no conteúdo do Decreto Nº. 6.253/2007, que regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.

No Plano Nacional de Educação é na subseção destinada ao ensino fundamental que encontramos além da reafirmação do aumento da jornada escolar, uma primeira definição para tempo integral, expressa em um dos objetivos e metas traçados pelo referido plano. Sua meta 21 pretende “Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente”. (p.26).

Seis anos depois, com a publicação do Decreto Nº. 6.253/2007 “considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendido o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares” (Art.4º).

Essas legislações são relevantes para o esclarecimento do termo jornada escolar em tempo integral, visto que ,nos sistemas estaduais e municipais de ensino, a extensão da jornada escolar, em alguns casos, pode apresentar carga-horária diária diferenciadas, ou seja, podem coexistir numa mesma rede pública de ensino escolas com jornada ampliada de 5/6 horas e outras em regime de tempo integral (7 horas ou mais).

Outra legislação importante para a presente discussão é o Decreto Nº. 6.094, de 25 de Abril de 2007, que versa sobre a implantação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Entre as metas estabelecidas, destaca-se a diretriz IV que recomenda ao poder público combater a repetência dadas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no contra-turno, estudos de recuperação e progressão parcial (Art.2º.) e a diretriz VII que traça como meta ampliar as possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola para além da jornada regular. (Idem).

Para somar a essas normatizações, tramita na Câmara dos Deputados a proposta de emenda constitucional (PEC Nº. 317/08) de autoria do deputado Felipe Maia (DEM/RN) que altera o art.208 da Constituição Federal, ao instituir a jornada de tempo integral no ensino fundamental. 

Além do ordenamento legal em nível nacional do tema aqui discutido, percebemos também sua normatização nas demais esferas administrativas. Como exemplo, SILVA (2009) em sua dissertação de mestrado, analisa a Lei municipal Nº. 11.669/2008 que cria o Programa Educação em Tempo Integral, com o objetivo de ampliar a permanência dos alunos da rede pública de ensino de Juiz de Fora/MG.

 Se percebe que em termos de normatizações, o tempo ampliado na escola já se constitui como pretensão, pelo menos no discurso governamental. Entretanto, sabemos que uma política pública só adquire vitalidade quando sai do papel.  No que tange aos programas de educação em tempo integral alguns foram emblemáticos na educação brasileira.

Na década de 1950, temos a primeira iniciativa com Anísio Teixeira, até então secretário da Educação e Saúde do Estado da Bahia (1947), que concebeu a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador. Os alunos atendidos nessa instituição estudavam em um período nas chamadas Escolas-Classe e no turno complementar praticavam atividades diversificadas nas chamadas Escolas-Parque.

Tempos depois são criados, na década de 1980, os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) no Rio de Janeiro e os Centros de Educação Integrada (Ceis) em Curitiba, que funcionam até os dias atuais. O primeiro projeto, a princípio, consistiu em uma política da esfera estadual, enquanto o segundo emanou de iniciativa municipal. Os dois projetos preconizavam no momento de sua criação, a ampliação da jornada escolar para tempo integral, entendida aqui como aquela em que o aluno permanece sob responsabilidade da escola por um período de pelo menos sete horas diárias.

Em relação a projetos de dimensão nacional, destacou-se no ano de 1991, durante o mandato presidencial de Fernando Collor de Mello (1990-1992), a proposta dos Centros Integrados de Atendimento Integral à Criança (Ciacs), inspirados no modelo escolar dos Cieps, que combinava ações educacionais com programas de assistência social, formação profissional e lazer, destinados às crianças e aos adolescentes atendidos pelo projeto. As atividades eram desenvolvidas em tempo integral no próprio espaço da escola.  Apesar de apresentar uma “inovação” pedagógica, essa proposta não escapa das críticas e problemas de ordem financeira e operacional. Tempos depois, em 1992, o projeto muda de sigla e passa a se chamar Centros de Atenção Integral a Criança (Caics), porém, sua filosofia de uma educação e assistência integrais perdurou enquanto proposta pedagógica.

Na década de 1990 e nos anos 2000 surgiram novos programas provindos do Poder Público e da sociedade civil para dilatação da jornada escolar, conforme nos mostra os estudos de Cavaliere (2009). A autora menciona as experiências de extensão do tempo escolar de capitais (Escola Integrada-Belo Horizonte; São Paulo é uma escola-São Paulo), estaduais (Escola de Tempo Integral-São Paulo; Escola Pública Integrada-Santa Catarina; Aluno em Tempo Integral-Minas Gerais e Cieps-Rio de Janeiro) e federais (Programas Segundo Tempo e Mais Educação). 

O Programa Segundo Tempo promove a realização de atividades esportivas complementares ao currículo escolar no contra turno. Já o Programa Mais Educação tem como objetivo fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens pelo incentivo a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Para isso, apresenta como uma de suas finalidades a conjugação de esforços para o aumento do tempo e ampliação do espaço educativo e do próprio ambiente escolar nas redes públicas de educação básica de Estados, Distrito Federal e municípios, por meio da realização de atividades no contraturno escolar articulando ações realizadas pelos Ministérios integrantes do Programa (inciso I, Art.2º. Portaria Nº. 17/07)

Atualmente, o Mais Educação representa o principal programa do governo federal para implementação da educação em tempo integral na escola básica brasileira, entretanto, ressaltamos, que nas esferas estadual e municipal, vem sendo criados projetos/programas que visam à ampliação do tempo de permanência de crianças e adolescentes, amparados pelo disposto na Lei 9.394/96 (CAVALIERE ,2007).

Segundo dados preliminares de uma pesquisa nacional financiada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) verificou-se um crescimento quantitativo de projetos e experiências de extensão do tempo escolar nas esferas estadual e municipal, muitos deles, com diferentes formatos organizacionais.

Nas regiões Norte e Nordeste, ainda de acordo com os dados[1] iniciais da pesquisa foram identificadas experiências de jornada ampliada nas redes municipais de Palmas (TO), Manaus (AM) Natal (RN), Russas (CE), Recife (PE), Feira de Santana (BA), Campina Grande (PB), entre outras.

Em suma, o grande número de programas de jornada escolar ampliada reside nas regiões sul e sudeste do país, particularmente nos Estados de Minas Gerais, São Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro (Cavaliere, 2009).

Procurei debater neste artigo sobre a proposta de ampliação da jornada escolar para a escola fundamental brasileira. Para isso, mencionei alguns projetos e programas governamentais que possuem como propósito o aumento do tempo de escola para alunos da rede pública de ensino.

 Observei pelo estudo que a realidade brasileira nos mostra hoje um crescimento de projetos de extensão da jornada escolar na educação básica. Conforme apresentei, existem projetos federais, estaduais e municipais funcionando nas capitais e mesmo em pequenas cidades. (CAVALIERE, 2007).


[1] Estas informações foram obtidas nos relatórios da pesquisa, elaborados pela equipe de pesquisadoras. A produção ainda não foi publicada, estando assim apenas na forma mimeo.


A Continuidade da “Origatoriedade” do Tempo Integral nas Escolas Públicas…

13/09/2009

Caros “bloggeiros”

Dando continuidade ao debate iniciado a duas ou três semanas atrás sobre a “obrigatoriedade” do tempo integral nas escolas públicas brasileiras e relembrando que finalizamos nossa primeira “postagem” com alguns questionamentos emergentes da PEC do deputado Felipe Maia (DEM-RN), principalmente no que tange a busca, através da “obrigatoriedade”, da qualidade da educação.
Naquela “postagem” ressaltamos que o “espírito” da qualidade da educação dado através da obrigatoriedade do tempo integral não nos dava respostas objetivas sobre as mediações que estariam presentes no cotidiano das escolas – vivenciado em suas experiências. Falamos sobre parcerias, melhorias nas estruturas físicas e materiais das escolas, remuneração e capacitação do quadro profissional enfim, de uma série de mediações necessárias, do ponto de vista da ordem pública, para ai sim estamparmos o investimento público como protagonista na busca pela qualidade desejada (mesmo sendo esta como apontamos fugidia em sua essência).
Não consideramos, com isso, que estas mediações não citadas na PEC mas expostas em um conjunto de dispositivos presentes tanto na LDB de 1996 quanto em suas legislações decorrentes, possam ser elementos determinantes da qualidade de ensino, mas de fato consideramos que sem elas a escorregadia e arisca “qualidade” abre, cada vez mais distância em nossa constante busca. Preferimos à idéia de que estas mediações precisam estar dispostas por um condicionamento, que é histórico e se desenvolve através das leis história, seguindo François Dosse (2003) em sua brilhante crítica “A história em Migalhas”. Ser o resultado possível de um momento na história onde forças entram em conflito e buscam estabelecer as suas necessidades.
Se hoje, como situado na PEC, ocorrências de experiências de ampliação de tempo nas escolas apresentam-se de forma tímida, mesmo com os apontamentos da legislação, o desenvolvimento das forças em disputas nesse sub-campo* ainda se colocam de forma também tímida. É preciso que façamos avançar este debate. É preciso que façamos ficar expostas as demandas oriundas destas mediações.
Ainda no curso das reformas administrativas do estado brasileiro na década de 90, seguimos um caminho que privilegia certo protaganismo da sociedade civil nas resoluções dos problemas públicos, com o argumento de que esta precisa estar inclusa na ordem da construção de um estado democrático. Acreditamos na potencialidade deste discurso desde que este esteja atrelado a uma equilibrada construção entre estado e sociedade civil, um protaganismo que exponha o avanço na relação entre estas duas esferas, afinal não podemos cobrar maiores atenções ou mais disponibilidade de tempo de profissionais da educação que a anos convivem com a falta de apoio, com a falta de remuneração digna, ou mesmo cobrar da comunidade escolar soluções para os problemas que originariamente estão dispostos pela grande desigualdade social ainda preponderante em nosso país. Talvez seja exagerado exigirmos “mais do mesmo” de uma majoritária parcela da sociedade que há anos carrega consigo o desafio de superar as barreiras da desigualdade.
Como dissemos é preciso equilibrarmos a relação, protaganismo sim, mas a exigência de investimentos públicos no setor público e a busca conjunta pela solução dos problemas talvez sejam os melhores indicadores do “espírito” da qualidade da educação.

* Afirmamos a ampliação do tempo escolar enquanto um Sub-campo da Educação, tendo em vista as formulações de Bourdieu sobre Método Científico e a Hierarquia social dos Objetos.

Bruno Adriano


PEC que assegura oferta de educação básica a todos os brasileiros será debatida em audiência

01/09/2009

31/08/2009 – 11h36

 

As comissões de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ) e de Educação, Cultura e Esporte (CE) realizam quinta-feira (3) audiência pública conjunta para debater proposta de emenda à Constituição (PEC) que trata do compromisso da União com a educação básica. Requerimento propondo o debate foi assinado, na CCJ, pelos senadores Tasso Jereissati (PSDB-CE) e Adelmir Santana (DEM-DF) e, na CE, por Flávio Arns (Sem partido-PR) e Marisa Serrano (PSDB-MS).

Foram convidados para debater o tema o vice-presidente da União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Raimundo Moacir Feitosa; a presidente do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed), Maria Auxiliadora Seabra Rezende; e o professor da Universidade de São Paulo (USP) Naércio Aquino Menezes Filho.

Proposta pelo senador Cristovam Buarque (PDT-DF) e por outros 30 parlamentares, a PEC 74/05 tem por objetivo reafirmar o compromisso e a responsabilidade da União com a educação básica – que abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio – e garantir sua qualidade. O texto determina a alteração do inciso VII do art. 206 da Constituição federal para prever a oferta obrigatória da educação básica em jornada integral na rede pública de ensino.

Também modifica o inciso I do art. 208 da Carta para estabelece que é dever do Estado assegurar não apenas o ensino fundamental obrigatório e gratuito, mas também o ensino médio. A proposta explicita que esses dois níveis de ensino abrangerão estudantes entre seis e 17 anos de idade.

O texto determina ainda, ao modificar o inciso VI do mesmo art. 208, a oferta de programas suplementares da União de apoio a bibliotecas escolares e de suprimento de uniformes aos estudantes da educação básica pública. A legislação atual já prevê a oferta de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde do estudante, mas apenas para alunos do ensino fundamental e sem determinar a responsabilidade da União no fornecimento desses serviços. Outro acréscimo feito pela PEC, desta vez no parágrafo 3º do art. 208, estende aos alunos do ensino médio o recenseamento e a chamada escolar.

Conteúdos mínimos e línguas indígenas

A PEC também altera a Constituição para propor que sejam fixados conteúdos mínimos também para o ensino médio, e não apenas para o fundamental. No mesmo sentido, modifica o texto constitucional para explicitar que o ensino médio será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Finalmente, a PEC acrescenta um artigo ao Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para instituir a Poupança Educacional do Brasil. De acordo com emenda apresentada pelo relator, senador Adelmir Santana, essa poupança, no período de 2009 a 2018, será formada com recursos correspondentes a 2% da arrecadação de impostos e contribuições sociais da União, já instituídos ou que vierem a ser criados no período, seus adicionais e acréscimos legais. Essas receitas terão como objetivo central a melhoria da qualidade do ensino fundamental e médio público.

A PEC tramita na CCJ e, depois de examinada na comissão, seguirá para deliberação pelo Plenário.

Rita Nardelli e Cristina Vidigal / Agência Senado

Fonte: www.senado.gov.br/agencia

 

 

Comentários

 

                  Esta proposta de Emenda Constitucional representa de certa forma um avanço porque preconiza entre ouras coisas, a extensão da obrigatoriedade do ensino. Nesse sentido, o ensino obrigatório (Ensino Fundamental) incorporaria também o Ensino Médio. Acreditamos que essa extensão é necessária em face da crescente demanda da população pela educação média. Cabe ao Estado assegurar para todos os cidadãos o direito de cursar outro nível de ensino

                 Outra questão suscitada na reportagem diz respeito a oferta de programas de incentivo e apoio a  construção ou mesmo manutenção de  bibliotecas escolares e repasse de uniformes escolares para os estudantes da educação básica pública. A nosso ver, trata-se de uma política relevante, se levarmos em conta que muitas escolas não dispõem de espaços para empréstimos ou consultas de livros para seus alunos. Por outro lado, estes, muitas vezes precisam arcar com as despesas de compra de fardamento escolar para que possam freqüentar as aulas. São políticas de assistência que podem favorecer a permanência dos alunos no espaço escolar, muito embora não se resumam a elas.

                 Outra questão que devemos pensar, no bojo desse dispositivo legal, diz respeito ao financiamento, que por sinal não foi apontado pelo mesmo. Isso porque se o texto da emenda prevê o horário integral para a educação básica pública, se faz importante pensar também na elevação de recursos para essa modalidade de ensino. A estruturação de  alguns projetos de educação em tempo integral vem demonstrando que as verbas provindas do Fundo de Manutenção e  Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), não são mais suficientes para assistir os projetos.


A “Obrigatoriedade” do Tempo Integral…

24/08/2009

Em recente reportagem veiculada nas páginas d’ “O Globo” do Rio de Janeiro, o debate sobre a “obrigatoriedade” constitucional do tempo integral nas escolas de ensino fundamental ganhou alguns contornos significativos. Nessa matéria proposta a partir do Projeto de Emenda Constitucional (PEC – 317/2008) de autoria do Deputado Felipe Maia (DEM-RN) é questionado – diante dos números apresentados no Censo escolar de 2006 – o sentido da palavra “progressivo”, posta em nossa Lei de Diretrizes e Bazes (Lei 9696/98), tendo em vista que segundo a autoria da PEC a progressiva implantação do tempo integral no sistema de ensino fundamental não garante a obrigatoriedade do mesmo. Para Felipe Maia é necessário uma modificação em nossa constituição que compreenda o tempo integral como parte obrigatória de nosso sistema de ensino. Em seu projeto o autor ainda destaca que no Brasil, atualmente, alguns municipios já desenvolvem experiências nesse caminho, porém ressalta que mesmo com os apontamentos de nossa legislação para a ampliação da jornada – como o caso dos coeficientes de financiamento do FUNDEB -os números ainda refletem bem as necessidades de buscarmos a qualidade de nosso sistema, principalmente se pensarmos também por questões geográficas.
No Brasil não é de hoje que este debate vem sendo travado no sentido de fazermos caminhar o “espirito” da qualidade do ensino na escola pública. “Espirito”, justamente pelo fato de não possuírmos uma compreesão material sobre o que seja qualidade, mesmo se nos resguardarmos de alguns indicadores como evasão, repetência, mercado de trabalho… dependendo do olhar “qualidade” se torna uma categoria fugidia, sempre nos exigindo esforços para alcança-la, afinal estamos dialogando com qual compreesão de “qualidade”? De fato isto não é explorado na matéria posta em apreciação pelo deputado Felipe Maia, porém nesse debate nos é apresentada uma questão central: a “obrigatoriedade” constitucional.
Como exposto na matéria d’o Globo esse sentido obrigatorio extrapolaria os limites da “progressiva implantação” e colocaria na agenda de debates de forma mais orgânica a necessidade de pesados investimentos públicos na reconstrução de escolas para melhoria das instalações, em uma melhor remuneração para o quadro profissional das escolas, uma melhora no atendimento dos alunos (alimentação, higiene pessoal, material e etc.), a discussão de parcerias com as escolas, dentre outros inúmeros debates que envolvem o “espirito” da qualidade no ensino.
Nesse sentido o que gostaríamos de deixar claro que o debate sobre o tempo integral nas escolas do ensino fundamental vem nos apontando consideráveis modificações em nossa legislação, no entanto é preciso que façamos avançar a natureza deste debate: mais tempo na escola para que? para quem? Como propiciar essa ampliação e o papel do estado e da sociedade civil nesse processo?
Perguntas, questionamentos…sem dúvida teremos…

Em nossa próxima postagem continuaremos esse debate!!!!!

Bruno Adriano


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