O JOGO, O BRINQUEDO E O BRINCAR: UM OLHAR A PARTIR DAS ABORDAGENS DE ENSINO PROGRESSISTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA.

22/07/2015

INTRODUÇÃO

Nesse resumo expandido, a relação entre o jogo, o brinquedo e o ato de brincar, observada sob o prisma do par interação e integração nas aulas de educação física, será iluminada pelas formulações de Walter Benjamin organizadas no livro “Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação”. Ali, ele refletiu sobre a subordinação da infância, em suas diferentes manifestações (nos brinquedos, nos livros infantis, na pedagogia e no mundo peculiar das crianças), ao mundo dos adultos e da produção capitalista. Formulações como “Quem quiser ver a caricatura do capital, sob a forma da mercadoria, precisa apenas pensar em uma loja de brinquedos (…)” ilustram bem isso (BENJAMIN, 1984).

Utilizaremos essas reflexões de Benjamin, especialmente àquelas sobre o brinquedo, o brincar e o jogo, fruto da pedagogia defendida por ele – nessa obra declaradamente “(…) uma função da luta de classes. Da luta da classe pelas crianças, as quais lhe pertencem e para as quais a classe existe”- para acrescentar elementos ao significado do par interação e integração nas abordagens progressistas da educação física.

 O BRINQUEDO, O BRINCAR E O JOGO

A história cultural do brinquedo sugere que quanto mais avança o seu processo de industrialização, mais ele é subtraído ao controle da família, o que o torna estranho às crianças e de certa maneira aos próprios adultos. O brinquedo pode ser considerado de acordo com o modo de produção e a sua especialização, com o objetivo de torná-lo atraente (mercadoria), de acordo com o conteúdo imaginário atribuído pelos adultos. É isso que define a brincadeira da criança.

Para Benjamin (1984) o processo deve ser outro. É a criança que confere finalidade ao brinquedo e quanto mais, de modo ilimitado, a imitação do mundo adulto se anuncia no brinquedo, mais ele se afasta da “brincadeira viva” das crianças. A “essência do brincar” não é a imitação, vista como repetição pura da técnica, mas a imitação como transformação da experiência. A adoção desse movimento representa um hábito. E essa repetição em seu sentido amplo é a própria “alma do jogo”. A criança cria para si o fato vivido e retoma a experiência no seu início. O jogo, portanto, é aquilo que ilumina o hábito e que entra na vida das crianças conforme a brincadeira.

Essas formulações de Walter Benjamin fazem parte de um movimento pedagógico progressista, que é crítico a submissão da pedagogia à especialização do trabalho, fruto do desenvolvimento do capitalista. Ao contrário, o autor defende uma pedagogia politécnica e (aprendizado de diferentes técnicas que dialogam num determinado contexto histórico) universal, em que a vida da criança (inclusive sua condição social) seja integrada à educação, portanto, fundamentada no princípio da igualdade de oportunidades.

O PAR INTERAÇÃO E INTEGRAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

E nas aulas de educação física, como essas formulações de Benjamin interferem a favor da interação e da integração numa perspectiva progressista? Primeiro, responderemos o que significa esse par dialético, cuja relação é determinada pela pedagogia que ilumina a didática do professor durante as aulas.

No âmbito de uma pedagogia progressista, crítica aos princípios da competição e do rendimento, predominante no currículo esportivo da área da educação física, acreditamos que as abordagens crítico superadora, crítico emancipatória e os jogos cooperativos mereçam destaque e nos ajudem a responder a questão colocada acima, na medida em que estão alinhadas à pedagogia defendida por Walter Benjamin.

Na crítico-superadora o par interação e integração é visto sob a necessidade de superação do sistema capitalista. Isso condiciona em sua prática que a interação entre os alunos participantes das aulas de educação física se dê mediada por essa necessidade. Nesse caso, a integração, isto é, as aulas e aquilo que é produzido na relação ensino-aprendizagem assume uma finalidade que é específica (BRACHT; Et al., 1992).

Na tendência crítico-emancipatória, a interação entre os alunos ocorre por meio de um agir-comunicativo, isto é, aquisição de capacidades comunicativas e não funcionais (a serviço de algum projeto histórico de sociedade, por exemplo) que os façam reconhecer e problematizar os sentidos e significados daquela experiência propiciada nas aulas de educação física. Nesse caso, a integração se dá na e pela valorização da experiência e da linguagem corporal própria dos alunos, em vez da predominância do rendimento e da competição que são típicos do currículo esportivo predominante na educação física (KUNZ, 2004).

Nos jogos cooperativos, a interação entre os participantes de um jogo se dá a partir da sua finalidade. Se ela é baseada na competição, que é a negação do outro, não ocorre um movimento de integração dos participantes, mas sim de exclusão; se a finalidade é baseada na cooperação, a aceitação do outro, ocorre um movimento de integração. O que está colocado para essa tendência é predominância da cooperação sob a competição nas aulas de educação física (DARIDO, 2001; CORREIA, 2006).

UMA PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

Nas aulas de educação física, de acordo com as abordagens progressistas, o jogo, assim como qualquer outro conteúdo da educação física, funciona como instrumento de construção de igualdades (e não de desigualdades) em que interação entre os alunos proporcione um movimento de aceitação do outro que se dá, tanto por meio da construção de um projeto histórico de sociedade diferente do capitalismo, quanto pela valorização da experiência dos alunos e da própria cooperação.

Nesse sentido, as formulações de Benjamin (1984) sobre o brinquedo, o brincar e o jogo podem contribuir para que essas abordagens também tenham o interesse da criança como um fator de relevância, a despeito de qualquer outra finalidade. O brinquedo, determinado o seu uso pela criança, introduz a necessidade do brincar, como gesto motor que é utilizado de diferentes maneiras e por diversas vezes. Essa repetição, ao transformar a experiência inicial favorece a incorporação de novos valores e significados e se torna um hábito que deve ser iluminado pelo jogo em que a construção de igualdades seja o mote.

O estabelecimento de uma nova prática que se diferencie daquelas baseadas no princípio da competição e do alto rendimento durante as aulas de educação física é um processo moroso e que não se conquista da noite para o dia. No entanto, a modificação da atitude do professor em relação às atividades de ensino que ele desempenha também é uma dimensão que deve ser analisada. Não é só ele quem deve construir os jogos e as brincadeiras. A introdução do brinquedo, como uma estratégia didática, seja ele artesanal (uma bola de meia, por exemplo) ou já como uma mercadoria (um jogo de totó), bem como as brincadeiras que tenham origem nos alunos também devem ser consideradas pelo professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que essa articulação entre a proposição de Benjamin (1984) sobre o brinquedo, o brincar e o jogo, fundamentada em uma perspectiva politécnica, e as abordagens progressistas da educação física, fundamentadas em uma perspectiva que procura romper com os princípios da competição e do rendimento predominantes no currículo esportivo da área, possa problematizar a atitude do professor e da própria escola num sentido de maior liberdade e fluidez nas aulas de educação física. As crianças, e até mesmo os jovens (por que não?), brincam e ao realizar este gesto motor preenchido por cultura acabam interagindo, muitas vezes como uma forma de integrar as diferentes brincadeiras oriundas dessas experiências.

REFERÊNCIAS:

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.

BRACTH et al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

CORREIA, Marcos Miranda. Jogos cooperativos: perspectivas e desafios na educação física escolar. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 27, n. 2, p. 149-164, jan. 2006

DARIDO, S. C. Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar, 2001, 2 (supl. 1), p. 5-25.

KUNZ, Elenor. A transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Ed. Da Unijuí, 2003.


AS ORIGENS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: QUANDO A INSPIRAÇÃO REPRESENTA A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA (Parte III)

15/06/2015

Esse ponto possui o objetivo de demonstrar que a inspiração do programa Mais Educação, estratégia atual do governo federal visando à educação integral em tempo integral em escolas  públicas, não se fundamenta na efetividade de experiências educacionais, conforme propõem suas formulações, mas sim numa tendência da política educacional contemporânea que desloca para a iniciativa privada o poder de formulação dessas experiências.

Comprovaremos isso analisando as três experiências tidas como inspiradoras, o “Bairro-escola” desenvolvido pela prefeitura de Nova Iguaçu no estado do Rio de Janeiro no governo de Lindberg Farias do Partido dos Trabalhadores (PT), a “Escola Integrada” vivenciada na prefeitura de Belo Horizonte em Minas Gerais no governo de Fernando Pimentel também do PT, e a experiência desenvolvida na cidade de Apucarana no Paraná durante a gestão de Walter Pergorer  do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o Programa de Educação Integral (BRASIL, 2009).

Essas experiências possuem em comum o fato de terem sido desenvolvidas de acordo com as formulações de organizações da sociedade civil que se caracterizam pela composição do Movimento “Todos pela Educação”, movimento criado em 2006, por grupos empresariais (Fundação Itaú social, Grupo Gerdau, Instituto Camargo Correa, Fundação Bradesco, contando com a parceria da Rede Globo, Fundação Ayrton Senna e apoio da Fundação Victor Civita, Instituto Paulo Montenegro, entre outras empresas líderes, parceiras e apoiadoras) com vistas a empreender um projeto educacional para o país.

De acordo com Saviani (2007) esse projeto do setor empresarial foi a base de sustentação para as ações do Plano de desenvolvimento da educação lançado ainda no governo Lula (PT) em 2007, da qual faz parte o Mais Educação, formulado, naquele momento, a partir da proposição de três Organizações sociais de interesse público (Oscips): a Associação Cidade Escola Aprendiz, o Instituto Paulo Freire (IPF) e o Centro de estudos e pesquisas em educação, cultura e ação comunitária (Cenpec)

Dividiremos esse ponto em três partes, relativas as três experiências, para que ele não seja extenso. Na primeira, analisaremos a experiência do “Bairro – escola” de Nova Iguaçu (RJ). Na segunda a experiência de Belo Horizonte, a “Escola Integrada”. E na terceira parte, a  experiência de Apucarana, o “programa de Educação Integral”. Na publicação dessas partes adicionaremos essa introdução como  forma de não deixarmos que a experiência analisada esteja deslocada de seu contexto.

Esperamos que, ao final, o leitor tenha claro que o desenvolvimento dessas experiências não está conectado com aquilo que a escola pública demanda de mais urgente,  uma política educacional voltada para a sua “estrutura total”, conforme formulou Antônio Candido, isto é, uma articulação entre a dimensão pedagógica, administrativa e física dessa instituição educacional.

O Programa de educação integral de Apucarana (PR):

Essa cidade paranaense, tanto em textos com teor acadêmico, quanto nas informações contidas nos veículos de informação (caso da internet e jornais de grande circulação, por exemplo) é apresentada como uma das únicas cidades do país a conseguir com êxito a universalização do acesso de crianças (na faixa etária correspondente anos iniciais do ensino fundamental) à educação integral. Isso se deu, de acordo com estas fontes, a partir da implementação do Programa de Educação Integral (PEI), segundo a lei municipal 090/01 em 2001, nas 37 escolas municipais locais que atendiam os anos iniciais do ensino fundamental e em 20 Centros Educacionais Infantis (CEI) na gestão de Valter Pergorer (PMDB)[1],  prefeito da cidade naquele momento.

Para a implementação desse programa foram necessários dezessete passos que, não necessariamente, seguiram uma ordem. Eles foram ocorrendo de acordo com as demandas da sua implementação. Na atualidade, esses “passos” são vistos como replicáveis em outras realidades e por isso ordenados com fins didáticos. Aqui, nós apresentaremos e problematizaremos esses passos. Vale dizer que nesta cidade a proposição da educação integral enquanto forma de combater as desigualdades sociais através da escola foi introduzida, aparentemente, no cotidiano das instituições sem uma relação explícita com alguma organização da sociedade civil (ONG) que possui formulações sobre a educação integral e que influenciaram na implementação do Mais Educação.

De acordo com Ferreira (2007), o programa que previa a ampliação do tempo escolar desenvolvido no município de Pato Branco (PR), no final dos anos 1990, foi a “fonte inspiradora” desse programa de Apucarana (PR). Desenvolvido na gestão de Alceni Guerra (do antigo PFL, atual “Democratas”) esse programa consistia, basicamente, numa articulação entre a prefeitura e o empresariado local para que as escolas municipais pudessem desenvolver a experiência de ampliação do tempo escolar à favor da educação integral.

Apesar dessa constatação, o conceito das cidades educadoras, enquanto perspectiva para a educação integral, aparece nas formulações propostas pelo ex-prefeito de Apucarana (PR) para a consecução do programa municipal. Possivelmente isso tem relação com a adoção realizada nos últimos anos (principalmente após a criação do programa Mais Educação) da experiência desse município, por ONGs que atuam no campo da educação e que adotam perspectivas de educação integral próximas a essa ideia, caso da Associação Cidade Escola Aprendiz e do Cenpec.

O primeiro passo, segundo Walter Pergorer, foi a vontade política de consolidar a educação como parte fundamental do desenvolvimento da cidade[2]. O segundo passo, seguiu a linha do que ele denominou como “Pactos com a sociedade – Sensibilização e Conscientização”[3], isto é, a participação dos diversos setores da sociedade na consecução das políticas sociais, sendo que, na cidade de Apucarana (PR) quatro foram os “pactos” realizados: “Pacto pela educação” (tendo como norte a educação integral); “Pacto pela responsabilidade social” (parcerias com empresas privadas locais, estimuladas via lei municipal, para realização de projetos sociais e ambientais); “Pacto pela vida contra a violência e contra as drogas” (trabalho de prevenção e combate as drogas, visando a segurança pública); e “Pacto por uma cidade sustentável” (distribuição de renda aliada à preservação do meio ambiente).

O terceiro passo, dizia respeito ao inventário da situação estrutural do município para a implementação do programa (de fato, qual era a estrutura existente, os recursos materiais e espaços disponíveis na cidade). Já o quarto passo, vinculava a educação integral do município à proposta das cidades educadoras (transformar a cidade numa cidade que educa), que partia do pressuposto de que a instituição escolar seria a propulsora do desenvolvimento social, devido ao fato desta instituição partir diretamente dos problemas sociais que existiam naquela cidade. A toda essa nova dinâmica se atribuiu o nome de “Arranjo educativo local”, esse foi o quinto passo adotado pelo município à época de implementação do programa de educação integral:

O arranjo educativo foi inspirado nos Oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM’s)[4] propostos pela Organização das Nações Unidas no ano de 2000. A política de governo, a partir de 2001, tem sido a de desenvolver ações na esfera pública e em conjunto com a iniciativa privada, na perspectiva dos referidos ODM’s. Consubstanciando-as em um plano de governo que tenha como fundamento a educação. Nesse sentido, vários programas e ações integradas foram e continuam sendo implementados principalmente nas áreas da saúde, assistência social, cultura, esportes, geração de empregos e renda e, principalmente na área educacional. Permanentemente, novos programas são incorporados, motivados pelas novas demandas que vão surgindo (Silva, 2012a p. 371 nota do autor).

 O sexto passo procurava criar as condições para que toda essa dinâmica acima ingressasse na instituição escolar, por isso a necessidade do tempo integral nas escolas[5], algo que se diferenciava de uma simples ocupação do tempo ou de uma proposta meramente assistencialista. A educação integral no município não seria uma proposta dirigida somente as crianças pobres, mas para toda rede escolar atendida pelo poder público municipal.

O sétimo passo dado pela prefeitura naquele momento, possuía relação direta com a extensão do tempo diário: ao currículo convencional (português, matemática, ciências, etc.) foram agregadas uma série de atividades especiais (pedagogia empreendedora, projeto hortas medicinais, projeto Karatê na escola, Projeto teatro escolar, Projeto folclore, Projeto dança e ballet, projeto musicalização e projeto resgate)  que seriam realizadas de forma integrada, sem aquela visão que compartimenta as atividades convencionais das atividades especiais em turno e contraturno escolar e articuladas aos espaços disponíveis no bairro e na cidade. Essa dinâmica seria garantida pelo projeto político-pedagógico das escolas que seriam direcionados por uma perspectiva interdisciplinar do currículo escolar. Ferreira (2007) afirma quanto a isso (em seu estudo sobre uma escola de Apucarana (PR) que havia implementado o programa do governo municipal) que:

Conflitantemente a prática educativa na realidade encontrada, revela que as atividades de “contraturno” ou “extracurriculares” não apontam para uma concepção interdisciplinar, de maneira que essas ações passam a ideia de preenchimento do tempo, desconectadas das disciplinas básicas do núcleo comum, comprometendo a formação integral do aluno (p. 106).  

 O oitavo passo, a alimentação escolar, era visto, no momento de implementação do programa como, uma das prioridades, além de ser realizado em parceria com a secretaria de saúde. A ideia prevista e implementada, procurava ir além do conceito “reduzido de merenda escolar”, uma vez que ela era tratada como uma disciplina, portadora de elementos fundamentais para o aprendizado das crianças. Além disso, para que toda essa dinâmica ocorresse a estrutura de apoio na prestação do serviço deveria esta de acordo com padrões mínimos de qualidade no oferecimento dos alimentos e de toda a estrutura necessária (integração com outros projetos sociais, capacitação para as merendeiras, central de alimentos, logística de distribuição, nutricionistas, materiais adequados, etc.).

O nono passo, o transporte escolar, deveria estar organizado para que as atividades do currículo interdisciplinar ocorressem. Não se tratava apenas da locomoção dos alunos para a escola em horários previamente estipulados, mas também a locomoção dos alunos para realização de atividades em outros horários e locais. Novamente Ferreira (2007) afirma que:

Nesse sentido, é importante destacar que, para garantir o atendimento em tempo integral muitas escolas deslocavam seus alunos de ônibus ou a pé, para espaços onde poderiam realizar atividades “extracurriculares”. Esses espaços eram normalmente clubes, praças públicas, quadras cobertas de outras escolas ou do próprio município, distante da escola de origem. Ainda hoje, são ocupados espaços fora da escola para a realização das atividades “extra-curriculares”. Foi um período de muita discussão e polêmica acerca da adesão à proposta, quer por razões de compreensão ou aceitação do projeto ou pela ausência de condições materiais para realizá-lo (p. 56). 

 Como forma de planejar os investimentos em infraestrutura para a execução do programa de educação integral, não caberia à gestão municipal, naquele momento, ficar aguardando as condições necessárias. Seria preciso partir do que havia disponível e ai sim procurar as soluções para as demandas que emergissem no processo, esse foi o décimo passo. O segredo seria a otimização dos espaços existentes na escola e fora dela (quadras esportivas, laboratório de informática, pátio coberto, instalações sanitárias adequadas, etc.) e a partir dai, a realização de investimentos a médio e longo prazo, através, tanto de financiamento público, quanto privado. No estudo que já citamos, o de Ferreira (2007), a obra realizada na escola estudada para a implementação do programa de educação integral se baseou na “otimização do espaço existente”, através da divisão da quadra poliesportiva. Segundo esta autora, isto foi ineficiente devido as demandas apresentadas pela escola, não só com o processo de ampliação do tempo escolar.

A formação dos profissionais também foi um dos “passos” (o décimo primeiro) adotados pela gestão de Walter Pergorer na implementação do programa de educação integral.  Para tal, foi criada a Fundação Apucarana Cidade Educação (FACE), responsável pela realização de seminários, cursos de aperfeiçoamento para os profissionais da educação (em parceria com instituições privadas locais), pela realização de estudos e pesquisas que oferecessem suporte ao programa de educação integral, pela criação de um curso, em nível superior, tendo como foco a educação integral, bem como assegurar a permanência do programa de educação integral como uma política do município para o campo educacional.

O décimo segundo passo adotado foi a realização de parcerias junto à sociedade civil do município como forma de viabilização das atividades do programa. Silva (2012) afirma que:

 As parcerias constituem uma das forças da educação integral. No trabalho desenvolvido em Apucarana, podem ser destacadas algumas participações importantes: voluntários; Associação de País, Mestres e Funcionários (APMF); Exército Brasileiro (30º BIM); Polícia Militar do Paraná; Sistema S (SESI, SESC, SENAC, SENAI); SEBRAE; Associação comercial; Empresas; Instituições de ensino superior; clubes de serviço; Associações e outros” (p. 376).

 Em Apucarana (PR), o fortalecimento da Associação de pais, mestres e funcionários e dos conselhos escolares foi realizado a partir do investimento e da aproximação das famílias junto às escolas: esse foi o décimo terceiro passo adotado. Tendo a escola enquanto uma instituição socializadora responsável pela formação para a participação cidadã, foram incentivadas diversas atividades que  mobilizassem os valores familiares para dentro da escola, dentre elas: atendimento individualizado de pais, abertura da escola para visita dos pais, criação de escola de pais, criação de clube da família, realização de festas da família, realização de competições esportivas para as famílias, capacitação para o relacionamento entre os pais e filhos, integração, escola – religião – família – trabalho, celebração de eventos religiosos ecumênicos. Nesse sentido, a instituição escolar, através da educação integral, também adotou a assistência às famílias como uma de suas funções.

O décimo quarto passo, estava relacionado ao financiamento da implementação da educação integral no município. Além do financiamento público, o financiamento advindo de empresas privadas também foi agregado ao programa, através da realização de convênios, contribuições e patrocínios das atividades promovidas pelas escolas. Com uma visão típica do mundo empresarial, a educação em Apucarana (PR) era vista, no momento de implementação do programa de educação integral, como um investimento que poderia vir a render dividendos para o município.

É nesse sentido que a educação deveria ser vista enquanto prioridade e não no que tange ao direcionamento dos investimentos públicos para este fim, por exemplo, em nenhum momento o programa de educação integral, dentro dos passos estabelecidos, afirmava que a prioridade estaria na remuneração dos profissionais, na construção de espaços adequados para a realização das atividades, etc., a regra deste processo, assim como dos outros municípios, tidos como modelares pelo programa Mais Educação (Nova Iguaçu – RJ e Belo Horizonte MG), estava no improviso para a realização das atividades escolares. Essa afirmação é coerente com os resultados do estudo de Ferreira (2007):

Ao pensar a ampliação da jornada escolar, para que o aluno aprenda mais e melhor, utilizando a mesma situação estrutural existente, atendendo à mesma demanda, está sendo desconsiderada, embora isto possa ocorrer não intencionalmente, a luta histórica pela universalização da escola pública para todos. A precariedade e a inadequação das instalações escolares são problemas que não podem ser ignorados. Não se pode desenvolver com qualidade uma oficina de higiene pessoal, quando não há banheiros em números compatíveis com o de alunos, ou, ainda, oficina de alimentação, quando não há utensílios suficientes para todos e nem espaço adequado no refeitório para que possam sentar-se e alimentar-se. Nesse caso a extensão só tem multiplicados os problemas vividos pela escola e refletido os problemas dos lares de algumas crianças (p. 104).

 A mensuração dos impactos causados pela implementação deste programa, através dos índices de criminalidade e violência infantojuvenil presentes no Mapa da violência nos municípios brasileiros (2007) e do Índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb), foi o décimo quinto passo adotado pelo município. Segundo Silva (2012), a diminuição dos índices relativos a criminalidade tiveram um significativo retrocesso no município, ficando a cidade de Apucarana (PR), ranqueada entre as cidades com os menores índices. Não é possível afirmarmos a relação deste resultado com a implementação do programa de Educação Integral, no entanto, é possível aventarmos que os investimentos em educação podem contribuir para essa redução. já os indicadores educacionais nos permitem realizar outros tipos de  inferências.

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Apucarana (PR) 4.5 5.3 6.0 6.0 4.6 4.9 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3 6.6

Anos Iniciais 1º ao 5º ano

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Apucara (PR) 3.9 4.6 4.2 4.6 3.9 4.1 4.3 4.7 5.1 5.4 5.6 5.8

Anos Finais 6º ao 9º ano

Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=22644

Ainda segundo Silva (Idem), em 2005, o resultado apresentado pelo município ficou abaixo da média esperada. Isso se deu pelas altas taxas de evasão e reprovação escolar existentes, algo que foi combatido através de uma série de iniciativas do governo local[6]. Nos anos seguintes, o resultado dos anos iniciais do ensino fundamental (período esse atendido pelo programa de educação integral) em Apucarana (PR) esteve sempre em um movimento crescente e acima da meta estipulada pelo MEC; no entanto, ao observarmos os resultados dos anos finais do ensino fundamental (período esse atendido, em sua maioria, pela rede estadual do Paraná), percebemos um movimento igualmente crescente, mas sempre muito abaixo das metas estipuladas pelo governo federal.

Ao contrário do que afirma Silva (2012), a respeito do Ideb como instrumento de mensuração do impacto do programa de educação integral em Apucarana (PR), nos parece que o procedimento que estabelece esse indicador não permite que se afirme que o programa interferiu diretamente na qualidade do ensino municipal. Além disso, em seu estudo Ferreira (2007) afirma (baseando-se nos resultados apresentados pelo Prova Brasil em 2005) que, a escola melhor ranqueada no município de Apucarana (PR) era de tempo parcial algo que reforça aquilo que dissemos no parágrafo acima.

Os dois últimos passos adotados pelo município à época de implementação do programa de educação integral, o décimo sexto e o décimo sétimo, retomavam a centralidade da educação no programa de governo que o implementou, inclusive ressaltando a necessidade de modificação no organograma de funcionamento da secretaria de educação, sempre a favor do modelo de educação integral elaborado. Nesses dois passos é ressaltada, mais uma vez, a necessidade da gestão compartilhada para a formulação e execução da proposta.

Por fim, gostaríamos de ressaltar que a experiência desenvolvida em Apucarana (PR), vista como modelar pelo programa Mais Educação, nos traz elementos para focalizarmos a relação que este município foi estabelecendo (ao longo do desenvolvimento de seu programa) junto às ONGs que formularam sobre a educação integral a partir do conceito das cidades educadoras. Gilberto Dimenstein, por exemplo, intelectual atuante no campo da educação através da Associação Cidade Escola Aprendiz, em sua coluna no Jornal Folha de São Paulo, em 2006, toma a experiência de Apucarana (PR) como um exemplo a ser seguido. As palavras desse articulista reforçam o entendimento que aproxima o modelo de Apucarana (PR) ao modelo difundido por esta ONG e também por outras:

Apucarana está no topo da lista das cidades com melhor avaliação, feita pelo Ministério da Educação. Suas escolas municipais oferecem aulas da manhã até o final da tarde, com direito a dois lanches e almoço; assistência médica; 33 tipos de atividades extracurriculares (como xadrez, origami e música); programas de estímulo ao empreendedorismo mesmo para crianças da 1ª série. Pelo menos um motivo deveria levar os candidatos a governador e a presidente a estudar essa experiência: o custo mensal do aluno é de R$ 180,00. É uma quantia que sugere a viabilidade de replicar, a médio e longo prazos, semelhante qualidade de ensino em todo o país (nota nossa)[7].

Gilberto Dimenstein afirma a relação entre os resultados das avaliações em Apucarana (PR) e o programa de educação integral. Como já vimos, essas avaliações não são específicas para se aferir este tipo de relação, sendo, inclusive, contraditórias com resultados alcançados por escolas de tempo parcial que não oferecem a educação integral e acabam sendo bem avaliadas por esses indicadores. Ao que tudo indica, o destaque que Dimenstein faz do programa de Apucarana (PR) serve à construção de exemplos de experiências de educação integral de baixo custo, próximas as defendidas por ele, como forma de justificar e conferir legitimidade às ações da ONG que dirige no campo da educação.

 Nesse sentido, ao serem negligenciadas as ações que são prioritárias no campo da educação e que apontam para a universalização do direito (construção e aparelhamento das escolas, melhores remunerações para os profissionais da educação, etc.) caso dessa experiência municipal que aqui analisamos, incorre-se no equívoco de serem desrespeitadas as necessidades reais da escola pública em detrimento de “interesses” que são particulares.

Referencias

BRASIL. Educação integral: texto referência para o debate nacional.  Brasília-DF: MEC/Secad, 2009.

FERREIRA, Cassia Maria Pereira dos Santos. Escola em tempo integral: possível solução ou mito na busca da qualidade? Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Londrina (UEL), 2007.

SILVA, Cláudio Aparecido. O arranjo educativo local: a experiência de Apucarana (PR). In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012.

SAVIANI, Demerval. Plano de desenvolvimento da educação: analise do projeto do MEC. In Educação e sociedade. Campinas – SP: vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1231-1255, out. 2007.

[1] Além da gestão iniciada em 2001, Pergorer, também foi Prefeito do município nos períodos 1993/96 e 2005/2008.

[2] Segundo o ex-prefeito: “Posso dizer com orgulho que o programa de Educação Integral foi um divisor de águas na história de Apucarana. Firmado no dia 8 de fevereiro de 2001, a proposta defendeu a bandeira da educação como carro-chefe de todas as políticas públicas do município. Mais do que prioridade absoluta na educação, o pacto trouxe para a prática a ideia ousada de implantar a educação integral em todas as escolas da rede municipal de ensino. (…) Essa educação abrangente traz um olhar de otimismo para o futuro. Crianças melhor preparadas hoje serão os adultos de amanhã que estarão no mercado de trabalho, na política, atuando como professores nas escolas, etc. Se podemos ver agora as transformações, o que imaginar daqui para frente? Pensar sobre isso me deixa extremamente feliz e com um sentimento de que ajudei a contribuir para uma cidade mais digna no futuro”.  Disponível em: http://www.educacaointegral.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=79&Itemid=90 Acesso, 25/08/2012.

[3] Segundo Silva (2012) esse pacto: “Teve como uma de suas principais conclusões a decisão conjunta do poder executivo e representantes dos vários setores da sociedade, de que a educação fosse priorizada como carro-chefe das políticas públicas municipais. Com opção pela educação integral, pelo entendimento de que seria o sistema que melhor atenderia às expectativas. O que foi regulamentado pela Lei Municipal 090/01. Na sequencia o projeto político-pedagógico foi desenvolvido na perspectiva da integralidade. Já na primeira fase de implantação, foi possível observar sinais visíveis que confirmavam o acerto da estratégia escolhida: redução dos índices de repetência (de 19,2% para 12,5%) e evasão escolar (de 6,8% para 0,5%); garantia de três refeições diárias aos estudantes, em conformidade com o que estabelece a OMS, ocasionando redução das despesas municipais com o setor de saúde pública; liberação das mães para o mercado de trabalho, contribuindo para a elevação da renda familiar e consequente melhoria da qualidade de vida das famílias; alunos das escolas municipais começaram a se destacar em eventos educacionais, culturais e esportivos; igualmente, projetos educacionais desenvolvidos na rede municipal passaram a ganhar destaque em concursos estaduais e nacionais; e, com a extinção das unidades multisseriadas da zona rural, ampliava-se o compromisso por uma educação integral e de qualidade para todos os estudantes, independente do local onde residiam (p. 370).

[4] “Um conjunto de oito macro-objetivos propostos para serem atingidos pelas nações até o ano de 2015 por meio de ações concretas dos governos e da sociedade. São eles: acabar com a fome e a miséria; educação básica de qualidade para todos; igualdade entre sexos e valorização da mulher; reduzir a mortalidade infantil; melhorar a saúde das gestantes; combater a AIDS, a malária e outras doenças; qualidade de vida e respeito ao meio ambiente e todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento.”

[5]Segundo a lei municipal 090/01: “Art. 2º – O regime de Tempo Integral obedecerá ao horário das 7h 30min às 17h, permanecendo o aluno na escola, no horário do almoço, que será oferecido no próprio estabelecimento e fará parte integrante das atividades pedagógicas.”

[6] “Em 2006, teve inicio o processo de recuperação dos índices de aprovações, caindo, consequentemente, a reprovação e a evasão. Para atingir resultados mais satisfatórios e, consequentemente, maior qualidade, foi estabelecido um plano participativo de ações, o projeto IDEB de Apucarana, elaborado com envolvimento de todas as escolas municipais. Neste estabeleceu-se como meta que até 2008 será alcançado a média ideal padrão preconizada pelo Ministério da Educação para 2021. Como? Reduzindo os índices de reprovação, zerando a evasão e mantendo a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Para que isso seja possível, todas as escolas estão desenvolvendo projetos especiais voltados a este fim: avaliações de processo, atendimento individualizado, projetos de reforço e recuperação e outras ações. (Silva, 2012 p. 377).

[7] Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0608200621.htm Acesso em: 04 set. 2012.


AS ORIGENS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: QUANDO A INSPIRAÇÃO REPRESENTA A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA (Parte II)

17/04/2015

Esse ponto possui o objetivo de demonstrar que a inspiração do programa Mais Educação, estratégia atual do governo federal visando à educação integral em tempo integral em escolas  públicas, não se fundamenta na efetividade de experiências educacionais, conforme propõem suas formulações, mas sim numa tendência da política educacional contemporânea que desloca para a iniciativa privada o poder de formulação dessas experiências.

Comprovaremos isso analisando as três experiências tidas como inspiradoras, o “Bairro-escola” desenvolvido pela prefeitura de Nova Iguaçu no estado do Rio de Janeiro no governo de Lindberg Farias do Partido dos Trabalhadores (PT), a “Escola Integrada” vivenciada na prefeitura de Belo Horizonte em Minas Gerais no governo de Fernando Pimentel também do PT, e a experiência desenvolvida na cidade de Apucarana no Paraná durante a gestão de Walter Pergorer  do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o Programa de Educação Integral (BRASIL, 2009).

Essas experiências possuem em comum o fato de terem sido desenvolvidas de acordo com as formulações de organizações da sociedade civil que se caracterizam pela composição do Movimento “Todos pela Educação”, movimento criado em 2006, por grupos empresariais (Fundação Itaú social, Grupo Gerdau, Instituto Camargo Correa, Fundação Bradesco, contando com a parceria da Rede Globo, Fundação Ayrton Senna e apoio da Fundação Victor Civita, Instituto Paulo Montenegro, entre outras empresas líderes, parceiras e apoiadoras) com vistas a empreender um projeto educacional para o país.

De acordo com Saviani (2007) esse projeto do setor empresarial foi a base de sustentação para as ações do Plano de desenvolvimento da educação lançado ainda no governo Lula (PT) em 2007, da qual faz parte o Mais Educação, formulado, naquele momento, a partir da proposição de três Organizações sociais de interesse público (Oscips): a Associação Cidade Escola Aprendiz, o Instituto Paulo Freire (IPF) e o Centro de estudos e pesquisas em educação, cultura e ação comunitária (Cenpec)

Dividiremos esse ponto em três partes, relativas as três experiências, para que ele não seja extenso. Na primeira, analisaremos a experiência do “Bairro – escola” de Nova Iguaçu (RJ). Na segunda a experiência de Belo Horizonte, a “Escola Integrada”. E na terceira parte, a  experiência de Apucarana, o “programa de Educação Integral”. Na publicação dessas partes adicionaremos essa introdução como  forma de não deixarmos que a experiência analisada esteja deslocada de seu contexto.

Esperamos que, ao final, o leitor tenha claro que o desenvolvimento dessas experiências não está conectado com aquilo que a escola pública demanda de mais urgente,  uma política educacional voltada para a sua “estrutura total”, conforme formulou Antônio Candido, isto é, uma articulação entre a dimensão pedagógica, administrativa e física dessa instituição educacional.

O programa Escola integrada de Belo Horizonte (MG).

O programa Escola Integrada desenvolvido em Belo Horizonte (MG) a partir de 2006 é um modelo para o programa Mais Educação. Foi implementado na nessa cidade em 2006 por meio de um projeto-piloto em sete escolas da rede municipal e está vinculado aos princípios teóricos das cidades educadoras, tendo sido, inclusive, a cidade coordenadora da rede brasileira da Associação Internacional das Cidades Educadoras.

Herdeiro direto do programa Escola Plural[1] de Belo Horizonte MG, esse programa atual, traz consigo outras experiências vivenciadas pelo município no campo da educação desenvolvidas desde a primeira gestão do Partido dos Trabalhadores ainda nos anos 1990. Tais iniciativas estavam vinculadas ao processo de universalização do acesso ao ensino fundamental, algo que posteriormente introduziu o debate sobre a qualidade do ensino oferecido naquela cidade (Cavaliere, 2011).

É nesse sentido que as discussões sobre a ampliação da oferta escolar, o que diz respeito ao tema da educação integral em tempo integral entra em cena no município a partir dos anos 2000: a lei 8.975 de 2005, que legisla sobre o tempo integral nas escolas, é um exemplo dessa nova preocupação, assim como outras iniciativas (o projeto “rede do 30 ciclo” que ampliava o tempo de escola dos adolescentes não alfabetizados, o projeto “BH-cidadania” e o programa “Assistência Infanto Juvenil”, estes últimos ligados ao setor de assistência social da prefeitura) (Id.).

Ademais, é do secretariado da prefeitura de Belo Horizonte (MG), durante o período de gestão de Fernando Pimentel (2003-2008)[2], prefeito responsável pela implementação do programa Escola integrada, mais precisamente da Secretaria de Educação deste município, que advém a secretária de ensino básico (SEB) do Ministério da Educação, Maria do Pillar Lacerda (2007-2012)[3], responsável pelo trânsito realizado pelo programa Mais Educação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), para a Secretaria de educação básica (SEB), agregando, com isso, um maior peso a este programa dentro do Ministério da Educação.

Dessa forma, em que pese à importância deste município para a formulação do programa Mais Educação, é nos vínculos estabelecidos por essa prefeitura junto às organizações não governamentais financiadas pelo setor empresarial privado para elaboração do programa Escola Integrada, que reside nosso maior interesse.

Ainda no início dos anos 2000, quando esta prefeitura se filiou a Associação internacional das cidades educadoras, estava claro, segundo afirma Macedo (2012), que esta adesão significava o reconhecimento do potencial educativo existente na cidade e o quanto isso cor responsabilizava “(…) todos os setores sociais, incluindo as instituições de ensino pela educação dos cidadãos, ampliando e tornando acessíveis os espaços públicos e bens culturais a todos” (p. 415).

Dando continuidade a esse caminho, em 2004, a cidade passou a ser gestora da rede brasileira das cidades educadoras, culminando em 2006 com a formulação e implementação de uma política de educação integral em tempo integral para o município baseada nos preceitos dessa organização internacional, da qual era cidade adepta: o Programa Escola Integrada

Esses vínculos representam um dado fundamental para compreensão mais profunda dos problemas estruturais apresentados no desenvolvimento deste programa nas escolas públicas do município. Na entrevista realizada junto a Associação escola aprendiz, uma de suas coordenadoras afirma que:

“Em Belo Horizonte, à época de implementação do programa Escola Integrada, a Maria do Pilar, então secretaria de educação do município e hoje secretária de ensino básico do MEC, tinha como problema motivador a falta de espaços adequados nas escolas do município para a realização da educação integral. De acordo com ela, naquele momento, seriam necessários “120 anos” para estruturação das escolas da rede para o atendimento desta finalidade. É a partir dai que o modelo do Bairro-escola foi utilizado como forma de potencializar o uso dos espaços da cidade para a ampliação da jornada escolar dos alunos e a consecução da educação integral. Muitas foram as iniciativas: a adoção do professor comunitário, a reforma de parques infantis existentes nas comunidades, a adoção de universitários como monitores do programa, a integração de programas do governo local ligados a cultura, o convênio com clubes para a realização das atividades escolares. Então, eles pegaram essa ideia que, aqui na Vila Madalena, era  uma ideia local e adaptaram para a realidade de uma grande cidade como é o caso de Belo Horizonte” (Representante da Associação cidade escola aprendiz, 2011).

É possível verificarmos nos relatórios apresentado pela Associação Cidade Escola Aprendiz (2009) que o início de suas atividades junto a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte se deu a partir de 2007, quando uma parceria foi firmada com o intuito de desenvolver o programa Escola Integrada em algumas escolas da rede municipal. Macedo (2012) confirma esse vínculo, e, além disso, cita outra experiência que influenciou a implementação das escolas integradas em Belo Horizonte:

“Assim, com o desejo de prolongar as atividades escolares para que os estudantes aprendessem mais e melhor na relação com a cultura e o esporte e fosse ampliada a rede de proteção social, a secretaria de educação de Belo Horizonte, observando as suas próprias experiências educativas e outras como as do programa Bairro-escola de Nova Iguaçu, Rio de Janeiro, e da Associação Cidade Escola Aprendiz, na Vila Madalena, em São Paulo, com a integração de ONGs e escolas em atividades extracurriculares e aproveitamento da rede física do Bairro e das potencialidades educativas locais, obteve o acúmulo teórico e de experiências para ousar a implementação de um novo programa” (p. 415).

Aqui, nos parece haver alguns equívocos que, antes de tudo, suscitam problemas importantes: como pode um programa educacional basear-se em outro programa que ainda não havia iniciado suas atividades, e, portanto, não possibilitava uma aferição de resultados, caso esse de Nova Iguaçu (RJ)?  Ainda que isso fosse um caminho natural para o desenvolvimento das políticas em educação, por quais motivos as experiências acima serviram como referência, ou seja, por que o Bairro-escola de Nova Iguaçu (RJ) e o Bairro-escola desenvolvido na Vila Madalena em São Paulo dirigido pela Associação Cidade Escola Aprendiz?

A resposta para estes problemas, certamente, encontra-se no modelo de elaboração do programa Escola Integrada que, à época, seguia a mesma linha de raciocínio da proposta defendida pela Associação Cidade Escola Aprendiz na Vila Madalena e pela Prefeitura de Nova Iguaçu (RJ).

O Boletim n° 25 Educação & Participação, editado pelo Cenpec (2007) é categórico ao afirmar que essa relação entre a prefeitura de Belo Horizonte MG) e a Associação Cidade Escola Aprendiz em prol do desenvolvimento do programa Escola Integrada, é baseada em um modelo de intervenção pré-fixado:

“Com abertura de Fernando Pimentel, prefeito de Belo Horizonte, e aula-magna do jornalista Gilberto Dimenstein, da Profa. Maria do Carmo Brant de Carvalho e de Jorge Nahas, secretário municipal de Políticas Sociais, foi lançado em junho o Projeto Comunidade Integrada, em Belo Horizonte (MG). Iniciativa da Prefeitura de Belo Horizonte, em parceria com a Fundação Itaú Social, o Projeto visa a articulação dos serviços e espaços públicos, comunitários e privados da cidade na perspectiva do desenvolvimento integral das crianças e adolescentes e contribuir para a ação do Programa Escola Integrada. A formação dos técnicos das oito regionais do município em conjunto com técnicos da Educação, Assistência Social, Saúde, Cultura e Esportes e professores comunitários, concebida e realizada pelo CENPEC em parceria com a ONG Cidade Escola Aprendiz, busca a integração entre as regionais e dos serviços públicos voltados à infância e adolescência com as escolas (p.03)”.

Ora, se o programa Escola Integrada, categoricamente, fazia parte de um projeto de intervenção vinculado a organizações não governamentais financiadas por empresas privadas que se encontrava em curso e que possuía a bandeira da educação integral em tempo integral enquanto norte, atuando diretamente no processo de implementação da política pública no município, como resguardar essa política e consequentemente a escola pública dos interesses vinculados a esse grupo?

Na verdade, a resposta para essa indagação, nos parece, estar na lógica de privatização do setor no que tange a promoção de ações no combate à desigualdade social por meio da escola.

A análise do estudo de Cavaliere (2010) em uma escola pertencente ao programa de Belo Horizonte (MG) e dos valores referentes ao Ideb nos permitem acrescentar mais informações para esse entendimento elaborado acima.

Quanto aos números relativos à avaliação do Governo federal (Ideb):

 

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Belo Horizonte 4.6 4.4 5.3 5.6 4.6 5.0 5.4 5.6 5.9 6.1 6.4 6.6

Anos Iniciais 1º ao 5º ano

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Belo Horizonte 3.7 3.4 3.8 4.5 3.7 3.8 4.1 4.5 4.9 5.1 5.4 5.6

Anos Finais 6º ao 9º ano

Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=15567

Tanto nos anos iniciais, quanto nos anos finais do ensino fundamental, nos últimos anos podemos observar que o crescimento do índice encontra-se igual ou acima da meta estipulada pelo governo.

É possível dizer, segundo esses valores atribuídos à educação do município que houve um avanço em relação à qualidade do atendimento oferecido pela escola pública, todavia, não se pode afirmar que isso está diretamente ligado às ações de programas que se pretendem equalizadoras, como a Escola Integrada, uma vez que não há estudos realizados que permitam atribuir a melhora no Ideb ao programa Escola Integrada.

Já Cavaliere (2010), em estudo sobre uma escola onde o Programa Escola Integrada foi implementado, afirma que apesar do crescimento do Ideb, uma série de inquietações podem ser levantadas, dentre elas, a questionável capacidade de ser replicável para outras realidades além da escola estudada.

Nessa lógica, podemos deduzir que, os critérios que determinaram a elaboração e a implementação do programa Escola Integrada não se basearam, somente, na eficiência deste modelo, já que isso não é verificável, mas sim numa composição entre os “interesses” do setor privado e as iniciativas do poder público de combate a desigualdade social no campo da educação. Podemos afirmar, portanto, que os critérios para escolha do modelo da Escola Integrada como programa para o município foram outros e estavam diretamente ligados à ideia de que a educação pública de Belo Horizonte (MG) deveria trilhar um caminho próximo ao proposto pelas cidades educadoras (interesse esse particular da ONG parceira da prefeitura na implementação do programa, Associação Cidade Escola Aprendiz).

Nesse sentido, podemos afirmar que a relação modelar da experiência da Escola integrada, com a política do governo federal, o programa Mais Educação, também é mediada pelas relações institucionais entre o poder público municipal, federal e a iniciativa privada, através de suas agências Intermediárias, a Associação Cidade Escola Aprendiz e o Cenpec, por exemplo, na medida em que o raciocínio utilizado para determinar que o programa Escola Integrada seja fruto de uma relação institucional e não de sua eficiência, também pode ser utilizado para analisar as experiências que serviram como referência para o programa Mais Educação.

Ademais, isso acaba por gerar uma relação orgânica que alimenta essa lógica de funcionamento, já que, atualmente, o programa Mais Educação, através de seu mecanismo de financiamento estimula o desenvolvimento do programa Escola Integrada, sendo uma de suas (senão a principal) fontes de recurso. Esse círculo vicioso inicia-se através da adoção pelo poder público do modelo da iniciativa privada, para depois financiá-lo diretamente.

[1] Segundo Cavaliere (2010), as diretrizes desse programa iniciado durante a década de 1990 estão materializadas no programa Escola Integrada, são elas: “Uma intervenção coletiva mais radical; Sensibilidade para a totalidade da formação humana; Escola como tempo de vivência cultural; Escola como experiência de produção coletiva; As virtualidades educativas da materialidade da escola; A vivência de cada idade de formação sem interrupção; Socialização adequada de cada idade-ciclo de formação; Nova identidade da escola, nova identidade profissional” (p. 16).

[2] Fernando Pimentel foi eleito Prefeito de Belo Horizonte nas eleições municipais de 2004, no entanto, nas eleições anteriores, realizadas em 2000, foi eleito, junto com Célio de Castro, também do Partido dos Trabalhadores, para o cargo de Vice-prefeito, tendo assumido a prefeitura em 2003 em decorrência da aposentadoria do então prefeito eleito.

[3] Assim como outros integrantes do Ministério da Educação, Maria do Pilar Lacerda foi exonerada de suas funções devido a troca nesta pasta ministerial, saindo o então Ministro de Estado Fernando Haddad para concorrer as eleições municipais (2012) no Estado de São Paulo e entrando o atual Ministro, Aloísio Mercadante, ambos do PT.

Referências:

ASSOCIAÇÂO CIDADE ESCOLA APRENDIZ.. Relatório 2009. São Paulo, 2009.

BRASIL. Educação integral: texto referência para o debate nacional.  Brasília-DF: MEC/Secad, 2009.

CAVALIERE, Ana Maria Vilella.. Relatório de atividades finais. Estágio Pós-doutoral Sênior Segunda Fase: OSFE – UFMG Período: agosto de 2010 a janeiro de 2011 Supervisora: Maria Alice Nogueira (Faculdade de Educação – UFMG), 2010.

                        . Políticas especiais no ensino fundamental. In Políticas Públicas, Movimentos Sociais: desafios à Pós-graduação em Educação em suas múltiplas dimensões.  FONTOURA, Helena Amaral da (org.). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011. Disponível em: http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/livro3.pdf

CENPEC. Boletim Educação & Participação nº 25. São Paulo: CENPEC, 2007. Disponível em: http://cenpec.org.br/biblioteca/educacao/producoes-cenpec/boletim-educacao-participacao-n-25.

MACEDO, Et al. A experiência da Escola Integrada em Belo Horizonte (MG). In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012.

REPRESENTANTE DA ASSOCIAÇÃO CIDADE ESCOLA APRENDIZ. Entrevista concedida a Bruno Adriano Rodrigues da Silva. São Paulo, 2011.

SAVIANI, Demerval. Plano de desenvolvimento da educação: analise do projeto do MEC. In Educação e sociedade. Campinas – SP: vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1231-1255, out. 2007.


AS ORIGENS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: QUANDO A INSPIRAÇÃO REPRESENTA A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA (Parte I)

10/02/2015

Esse ponto possui o objetivo de demonstrar que a inspiração do programa Mais Educação, estratégia atual do governo federal visando à educação integral em tempo integral em escolas  públicas, não se fundamenta na efetividade de experiências educacionais, conforme propõem suas formulações, mas sim numa tendência da política educacional contemporânea que desloca para a iniciativa privada o poder de formulação dessas experiências.

Comprovaremos isso analisando as três experiências tidas como inspiradoras, o “Bairro-escola” desenvolvido pela prefeitura de Nova Iguaçu no estado do Rio de Janeiro no governo de Lindberg Farias do Partido dos Trabalhadores (PT), a “Escola Integrada” vivenciada na prefeitura de Belo Horizonte em Minas Gerais no governo de Fernando Pimentel também do PT, e a experiência desenvolvida na cidade de Apucarana no Paraná durante a gestão de Walter Pergorer  do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o Programa de Educação Integral (BRASIL, 2009).

Essas experiências possuem em comum o fato de terem sido desenvolvidas de acordo com as formulações de organizações da sociedade civil que se caracterizam pela composição do Movimento “Todos pela Educação”, movimento criado em 2006, por grupos empresariais (Fundação Itaú social, Grupo Gerdau, Instituto Camargo Correa, Fundação Bradesco, contando com a parceria da Rede Globo, Fundação Ayrton Senna e apoio da Fundação Victor Civita, Instituto Paulo Montenegro, entre outras empresas líderes, parceiras e apoiadoras) com vistas a empreender um projeto educacional para o país.

De acordo com Saviani (2007) esse projeto do setor empresarial foi a base de sustentação para as ações do Plano de desenvolvimento da educação lançado ainda no governo Lula (PT) em 2007, da qual faz parte o Mais Educação, formulado, naquele momento, a partir da proposição de três Organizações sociais de interesse público (Oscips): a Associação Cidade Escola Aprendiz, o Instituto Paulo Freire (IPF) e o Centro de estudos e pesquisas em educação, cultura e ação comunitária (Cenpec)

Dividiremos esse ponto em três partes, relativas as três experiências, para que ele não seja extenso. Na primeira, analisaremos a experiência do “Bairro – escola” de Nova Iguaçu (RJ). Na segunda a experiência de Belo Horizonte, a “Escola Integrada”. E na terceira parte, a  experiência de Apucarana, o “programa de Educação Integral”. Na publicação dessas partes adicionaremos essa introdução como  forma de não deixarmos que a experiência analisada esteja deslocada de seu contexto.

Esperamos que, ao final, o leitor tenha claro que o desenvolvimento dessas experiências não está conectado com aquilo que a escola pública demanda de mais urgente,  uma política educacional voltada para a sua “estrutura total”, conforme formulou Antônio Candido, isto é, uma articulação entre a dimensão pedagógica, administrativa e física dessa instituição educacional.

O programa “Bairro-escola” em Nova Iguaçu (RJ).

O Bairro-escola, ganhou destaque nos últimos anos no campo da educação, principalmente pelo fato do governo federal tê-lo como referência no âmbito das políticas voltadas para a ampliação da jornada escolar, por meio da educação integral. Segundo Silva (2012), coordenadora do programa durante os seis anos da Gestão de Lindberg Farias (PT) à frente do município, esse programa possuía na intersetorialidade da gestão o elemento de distinção em relação as outras políticas educacionais:

“O debate acerca de um programa de educação integral provoca questionamento sobre a eficácia da lógica setorial, uma vez que a garantia de sua proteção integral não se restringe a uma única política setorial. Não se trata de negar a importância do olhar especialista de cada setor, mas de admitir que nenhuma política setorial, por si só, dará conta da complexidade do desenvolvimento integral das pessoas e do território” (p. 381)

Tal forma, supostamente, representaria uma nova arquitetura (mais eficiente) de intervenção pública diante da quantidade e diversidade dos problemas na oferta dos direitos sociais existentes naquela cidade, tais como: segurança pública, saneamento básico, educação, cultura, lazer, saúde, assistência social etc (id.). Acreditava-se nisso, principalmente, pelo fato da educação possuir a capacidade de formar a gerações futuras e de atender as necessidades imediatas daquelas classes sociais que frequentavam a escola pública no município.

Na oferta do direito à educação, no caso, materializada através do programa Bairro-escola, deveriam estar contidos, no serviço prestado pela escola, os serviços ligados aos outros direitos sociais e isso se daria de modo compartilhado entre os setores do governo, o setor público e o privado. O conteúdo dessas articulações que se materializavam no cotidiano escolar, através das chamadas “oficinas” que eram realizadas no contraturno escolar por diferentes tipos de voluntários (individuais e coletivos), era chamado, nesse programa, de educação integral.

Silva (2012) afirma que, apesar do Bairro-escola de Nova iguaçu (RJ) estar associado à  educação integral defendida pela Associação Cidade Escola Aprendiz, algumas acomodações ocorreram ao longo do seu processo de implementação, especialmente aquelas relativas as consultorias prestadas pelas organizações da sociedade civil.

Santos (2010) constata que no início dessa experiência o Instituto Paulo Freire (IPF) vinha desenvolvendo uma parceria com a prefeitura, visando implementar a sua perspectiva de educação integral na rede municipal de educação, mas que também houve uma divergência entre as partes envolvidas que consistia na adequação da experiência de Nova Iguaçu à rede das cidades educadoras. Um representante do IPF confirma essa divergência:

“Nós temos algumas críticas, institucionalmente falando, ao conceito das cidades educadoras, a começar pela necessidade de ter que pagar uma quantia para Associação Internacional das cidades educadoras para poder ser filiada. Nós trabalhamos com algumas cidades educadoras, caso da cidade de Sorocaba (SP), por exemplo, e utilizamos este conceito, só que de acordo com as nossas críticas que se materializam na proposta, formulada por Paulo Roberto Padilha: “o município que educa”[1]” (Representante Instituto Paulo Freire, 2011 nota nossa).

Essa divergência presente na experiência iniciada em Nova Iguaçu, portanto, para além de uma modificação “na marca”, conforme propõe Santos (2010; p. 105), ou na perspectiva de educação integral, também representava uma substituição na relação do município com as organizações da sociedade civil, na medida em que o IPF perdeu a centralidade da consultoria prestada, para a Associação Cidade Escola Aprendiz, mais próxima ao governo de Lindberg Farias (PT) naquele momento.

Gilberto Dimenstein (2006), idealizador da Associação Cidade Escola Aprendiz, em sua coluna no Jornal Folha de São Paulo, ao comentar a importância da iniciativa desse município afirmava que:

“Uma das regiões mais pobres e violentas da região da Baixada Fluminense, marcada pelo desemprego e tráfico de drogas, Nova Iguaçu iniciou neste ano uma experiência que mostra como manter uma criança na escola de manhã até o final da tarde -e ao custo de apenas R$ 12 mensais por aluno. Esse valor foi atingido porque se decidiu não contratar ninguém, não alugar nenhum imóvel, nem construir novas instalações: aproveitou-se o que já estava, na cidade, disponível, pouco usado e disperso tanto de espaços como de recursos. Como neste ano eleitoral candidatos à Presidência e a governos estaduais serão obrigados a apresentar soluções para os problemas da educação e da violência, especialmente em áreas metropolitanas, experiências como a de Nova Iguaçu, apesar de engatinhando, merecem ser observadas”.

Nos parece ser este o ponto de desacordo entre o Instituto Paulo Freire e a Cidade Escola Aprendiz, uma vez que Gadotti (2009) membro do IPF afirma que a sua discordância não está no âmbito do tema das cidades educadoras – nisso existe o acordo, segundo ele, especialmente sobre o potencial educativo existente nas cidades – mas está, sobretudo, nas experiências que se apropriam desse tema em detrimento de pensar a escola pública de modo integral (estruturalmente e pedagogicamente). Pensar uma política de modo intersetorial, dizia Gadotti (id.) não necessariamente significava repensar os seus custos, de modo a barateá-los.

Tanto Santos (2010), quanto Rosa (2011) em estudo realizado sobre programa Bairro-escola de Nova Iguaçu (RJ), compartilham o entendimento de que as características apresentadas como inovadoras em busca de uma suposta eficiência na prestação dos serviços sociais devem ser ponderadas. O primeiro autor afirma que:

“(…) é possível verificar pequenos avanços na educação do município de Nova Iguaçu ao longo do período compreendido entre os anos de 2006 e 2008 Todavia, não há evidências de que esses avanços se deveram ao que é específico do Programa Bairro Escola, ou seja, suas inovações relativas à gestão intersetorial, parcerias e mobilização comunitária. Os dados sugerem que tais elementos inovadores serviram mais de obstáculo do que como fatores geradores de bons resultados. Segundo ainda os dados, os elementos do programa que geraram efeitos positivos são aqueles que são comuns a outros programas e projetos educacionais, como por exemplo, mais tempo de aprendizagem, mais materiais pedagógicos e recursos em geral, mais oferta de atividades variadas, tempo integral para alunos e parte dos professores e atuação de estagiários” (Santos, 2010 p. 159).

Nessa mesma linha, a segunda autora aponta, a partir de suas observações que:

“(…) antes de se colocar em prática uma educação integral em tempo integral, é necessário de fato a construção e(ou) reforma das instituições escolares. Uma adaptação necessária para a realização de tudo que foi discutido nessas linhas. Sei que, em Nova Iguaçu, a concepção a que se engaja fomenta a participação da comunidade no cotidiano escolar, bem como a concretização dessa modalidade educacional por meio de parcerias ou, em outras palavras, pela utilização de espaços ociosos no entorno da escola (salões de igrejas, quintal de moradores da vizinhança e até em praças de esporte da comunidade). (…) essa não é a melhor solução para a concretização de uma educação plena, pois os espaços da cidade em foco não são ideais para a prática pedagógica. De fato, sei que um prédio majestoso, completamente adaptado para o processo ensino-aprendizagem não é também a solução para a educação, muito menos para a qualidade dela, mas acredito que seja o primeiro passo para a concretização desse direito” (Rosa, 2011 p. 153).

Os dados referentes ao IDEB também nos dão elementos para questionarmos por que o programa desenvolvido em Nova Iguaçu (RJ) foi considerado como modelar pelo programa Mais Educação:

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Nova Iguaçu (RJ) 3.6 3.9 4.0 4.1 3.7 4.0 4.4 4.7 5.0 5.3 5.6 5.8

Anos iniciais 1º ao 5º ano

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Nova Iguaçu (RJ) 3.5 3.6 3.5 3.6 3.5 3.7 3.9 4.3 4.7 5.0 5.2 5.5

Anos Finais 6º ao 9º ano

Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=15676

Podemos observar no quadro acima que nos anos inicias do ensino fundamental o crescimento da nota atribuída à rede municipal sempre esteve abaixo da meta projetada pelo Governo Federal; já nos anos finais, os resultados além de estarem abaixo das metas projetadas, ainda apresentaram retrocessos. Mesmo considerando que o Ideb não é um instrumento suficiente para avaliar o impacto de programas como o Bairro-escola, podemos utilizá-lo como um indício da qualidade da oferta do direito à educação no município.

É presumível, portanto, principalmente pelo que expomos até aqui que, ao ser colocado no posto de referência de qualidade para a implementação do programa Mais Educação, o programa Bairro-escola tenha sido hipervalorizado pelos seus adeptos, uma vez que ele não contribuiu (ou pouco contribuiu) para a melhora da qualidade do ensino municipal.

[1] Segundo este autor, a rede Município que educa tem o objetivo de melhorar qualidade de vida, potencializando os espaços educativos existentes e democratizando o poder municipal, tendo como base desta atuação relações éticas e transparentes entre o Estado e a sociedade civil (Padilha, 2009 p. 07).

Referências:

BRASIL. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília-DF: MEC/Secad, 2009.

CÂNDIDO, Antônio. A estrutura da escola. In: PEREIRA, Luiz; FORACCHI, Marialice (Orgs). Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. 6. ed. São Paulo: Nacional, 1979.

CAVALIERE, Ana Maria Vilela. Políticas especiais no ensino fundamental. In Políticas Públicas, Movimentos Sociais: desafios à Pós-graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. FONTOURA, Helena Amaral da (org.). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011. Disponível em: http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/livro3.pdf

DIMENSTEIN, G. Apenas R$ 12. Folha de São Paulo, São Paulo, 10 Jul. 2006. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/colunas/gd100706.htm Acesso em Ago. 2012.

GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Ed. e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

PADILHA, Paulo Roberto. O município que educa: nova arquitetura da gestão pública. São Paulo: Editora e livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

REPRESENTANTE DO INSTITUTO PAULO FREIRE. Entrevista concedida a Bruno Adriano Rodrigues da Silva. São Paulo, 2011.

ROSA, Alessandra Victor N.. Educação Integral (e)m tempo integral: espaços no programa Bairro-escola, Nova Iguaçu – RJ. Dissertação (Mestrado em educação), Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), 2011.

SANTOS, Tiago Luiz Alves dos. Inovações e desafios do programa Bairro Escola de Nova Iguaçu/RJ. Rio de janeiro: Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 2010.

SAVIANI, Demerval. Plano de desenvolvimento da educação: analise do projeto do MEC. In Educação e sociedade. Campinas – SP: vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1231-1255, out. 2007.

SILVA, Maria Antônia Goulart da. Diretrizes conceituais e metodológicas do programa Bairro-escola de Nova Iguaçu (RJ). In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012b.

 

 

 

 

 


O que nos dizem os livros publicados sobre o tema da educação integral em tempo integral?

05/01/2015

A ideia de publicação deste ponto se deu em função do levantamento bibliográfico realizado para a produção de um artigo sobre a temática da educação integral em tempo integral. Trabalhamos apenas com os livros publicados sobre o tema e o nosso objetivo foi analisar as suas características. Como categoria de análise utilizamos duas formulações: “(…) uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos e professores em turno integral”, chamada de “escolas em tempo integral”; e uma “(…) outra que tende a articular instituições e projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no turno alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas, preferencialmente, fora dele”, denominada por ela como “alunos em tempo integral” (CAVALIERE, 2009 p. 52).

Alguns autores afirmam haver na atualidade um consenso entorno da segunda vertente “alunos em tempo integral” (MOLL, 2012). Vejamos se de fato isso ocorre ou não.

Existe a possibilidade de que outros livros publicados tenham sido “esquecidos”, no entanto, ao idealizarmos esse ponto trabalhamos com a ideia da provocação endereçada ao leitor, isto é, sugerir àqueles que acompanham as nossas discussões uma linha de raciocínio que se aproxime da nossa proposição. Gostaríamos que essas obras que não foram trabalhadas sejam indicadas nos comentários desse ponto com base na diferenciação analítica “escolas em tempo integral” e “alunos em tempo integral”.

A publicação contínua de livros que tratam de experiências escolares voltadas para a ampliação da jornada escolar por meio de diferentes perspectivas de educação integral é relativamente recente em nosso país. No passado isso também ocorria, no entanto, de forma esporádica, mas igualmente aos dias de hoje em função de analises de experiências escolares.

Esse é o caso da obra de Anísio Teixeira “Educação Para a Democracia: Introdução a Administração Educacional”. Nessa análise da experiência administrativa desenvolvida no Rio de Janeiro dos anos 1930 que culminou nas “escolas experimentais”, este autor evidenciava a sua preocupação com a solidificação de bases educacionais baseadas no princípio da igualdade de oportunidades. É possível afirmarmos que aquela perspectiva defendida por ele estava de acordo com a vertente “escolas em tempo integral”, justamente por apresentar a preocupação que relaciona as dimensões administrativas, pedagógicas e estruturais dessa instituição (TEIXEIRA, 1997).

O livro publicado sobre a experiência desenvolvida também por Anísio Teixeira na Bahia na década de 1950, O Centro Educacional Carneiro Ribeiro, também evidencia as preocupações desse intelectual da educação com as dimensões que conformam a “estrutura total” da escola. Por isso também podemos considerar que essa obra está de acordo com a vertente “escola em tempo integral” (EBOLI, 1969).

Podemos citar também uma obra produzida ainda nos anos 1980 que analisou as experiências dos Cieps no Rio de Janeiro e o Profic no estado de São Paulo: “Escolas de tempo integral: desafios para o ensino público”. Nesse livro a posição defendida pelos autores é explicita e tem relação com uma ideia de universalização do direito à educação baseada no acesso, na permanência, na apropriação do conhecimento sistematizado pela escola por parte dos alunos e que deve ser sustentado por uma estrutura de funcionamento adequada a esse fim. Acreditamos, por isso, que tal obra segue a linha defendida pela vertente “escolas em tempo integral” (PARO et al., 1988).

Mais recentemente, a coletânea de textos “Educação Integral e(m) Tempo Integral” que dedica a maior parte de suas páginas às propostas e às experiências que se caracterizam pela aproximação com a vertente “escolas de tempo integral”. Nesse trabalho a ênfase nas discussões sobre os Cieps, experiência desenvolvida no Rio de Janeiro, é esclarecedora a esse respeito (CAVALIERE; COELHO, 2002).

Alguns anos depois, o número oitenta da Revista “Em Aberto” do Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), também dedica suas páginas ao debate sobre o tema da educação integral em tempo integral. Nessa coletânea de textos que possui como objetivos inventariar as práticas que se mostraram produtivas, redimensionar inadequações, estudar alternativas que se revelaram viáveis para colaborar com a implantação da política de ampliação da jornada escolar, é possível identificarmos a predominância de analises com enfoque na vertente “escolas em tempo integral” e com a preocupação com as dimensões estruturais, pedagógicas e administrativas que conformam a ideia de “estrutura total” (MAURÌCIO, 2009).

A coletânea de textos “Educação Integral e(m) Tempo Integral: Experiências em Processo” investe, tanto na análise teórica, quanto nas experiências em processo de ampliação da jornada escolar. Nesta obra também podemos observar que, apenas um dos textos se aproxima da vertente “alunos em tempo integral”, os textos restantes versam sobre a vertente centrada na escola e sobre questões ligadas aos seus fundamentos teóricos (COELHO, 2009).

Já o número 88 da revista “Em aberto”, ao contrário do número 80 que citamos acima, investe na tratativa da vertente “alunos em tempo integral” como forma de legitimação e fundamentação do programa Mais Educação. Todos os textos presentes nesta publicação estão de acordo com o entendimento de que essa vertente é o caminho necessário e possível para a política de ampliação da jornada escolar no Brasil (MOLL; LECLERC 2012).

Os artigos presentes na coletânea sobre os atuais paradigmas da educação integral, sobre as possíveis formas de se compreender a instituição escolar e sobre as experiências de educação integral em tempo integral em curso, “Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos” apresentam um enfoque que, em sua maior parte, está destinado à análise de fundamentos e experiências que se aproximam da vertente “alunos em tempo integral”. A legitimação do programa Mais Educação, assim como na Revista “Em aberto” nº 88 apresentada no parágrafo acima, é mote dessa publicação (MOLL, 2012).

Há que se destacar também a coletânea de textos “Educação integral: histórias, políticas e práticas”, cujo enfoque das analises presente nos artigos está na vertente “escolas em tempo integral” (COELHO, 2013) e o livro “Tempos e espaços escolares: experiências, políticas e debates no Brasil e no mundo”, cujo o enfoque também é voltado para analises fundamentadas na vertente “escola de tempo integral” (MAURÌCIO, 2014).

Podemos concluir, portanto, que existe uma diferenciação no âmbito da produção de livros que circulam na área da educação e que tratam do tema da educação integral em tempo integral. Nesse caso, em específico, existe uma predominância da vertente “escolas em tempo integral”, todavia isso não inviabiliza a circulação de livros que tratam da outra vertente.

Há que se destacar também que uma mesma Revista, “Em Aberto”, publicada por um órgão do governo federal (o Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisa – Anísio Teixeira), reflete essa falta de consenso na área da educação a respeito da temática. Isso serve como um indicador que desestabiliza a tese defendida pela vertente “alunos em tempo integral” de que existe um consenso nesse debate que é realizado na atualidade, acerca do tema da educação integral em tempo integral.

 

Referências:

CAVALIERE, Ana Maria Vilela; COELHO, Ligia Martha C (org.). Educação Brasileira e(m) Tempo Integral. Petropolis-RJ, Vozes, 2002.

CAVALIERE, Ana Maria Vilela. Escolas de tempo Integral versus alunos em tempo integral. In MAURÍCIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009In MAURÍCIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

COELHO, Ligia Martha C. C. (org.). Educação Integral e(m) Tempo Integral: Experiências em Processo. Petrópolis-RJ: DP&et alli; Faperj, 2009.

                        . Educação integral: história, políticas e práticas. 1. ed. Rio de Janeiro: Rovelle, 2013.

EBOLI, Terezinha. Uma experiência de educação integral. INEP-MEC, 1969 Disponivel em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.doselect_action=&co_autor=8267. Acesso em jun/2012.

MAURÍCIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

                        . Tempos e espaços escolares: experiências, políticas e debates no Brasil e no mundo. Rio de Janeiro: Ponteio; Faperj, 2014.

MOLL, Jaqueline. A agenda da educação integral: compromissos para sua consolidação como política pública. In MOLL, Jaqueline et all. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012.

MOLL, Jaqueline; LECLERC, Jesuína de Fátima Elias. Educação integral em jornada diária ampliada: universalidade e obrigatoriedade. In MOLL, Jaqueline; LECLERC, Jesuína de Fátima Elias (org.). Em aberto: Políticas de educação integral em jornada ampliada. Vol. 25, n. 88, p. 1-214, jul/dez. 2012.

PARO, Vitor Henrique et al.. Escolas de tempo integral: desafios para o ensino público. São Paulo: Cortez Editora, 1988.

TEIXEIRA, Anísio. Educação Para a Democracia: Introdução a Administração Educacional. Rio de janeiro: Editora UFRJ, 1997.

 

 

 

 


Os números de 2014

30/12/2014

Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2014 deste blog.

Aqui está um resumo:

A sala de concertos em Sydney, Opera House tem lugar para 2.700 pessoas. Este blog foi visto por cerca de 17.000 vezes em Se fosse um show na Opera House, levaria cerca de 6 shows lotados para que muitas pessoas pudessem vê-lo.

Clique aqui para ver o relatório completo


Aspectos sobre a democratização do acesso à escola pública: um olhar a partir da educação física

27/11/2014

Este texto é fruto das discussões realizadas em uma mesa redonda  realizada I semana da Consciência Negra da Universidade Federal de Lavras (2014) que teve como título “Capoeira, Educação Física e Democratização da Escola Pública”. O foco da análise foi a democratização da escola pública, no entanto, também tangenciamos as discussões sobre a educação física nesse contexto.

“O objetivo desta exposição é problematizar alguns aspectos sobre a chamada “democratização” da escola pública. Não nos ateremos aos meios que levaram a essa democratização, caso da relação entre matrículas nas escolas e os diferentes programas de distribuição de renda, em que pese essa relação ser uma importante fonte de análise. Apresentaremos apenas alguns aspectos que julgamos ser contraditórios.

Para isso, faremos uso de ideia sistêmica, isto é, uma análise combinada de diferentes níveis que conformam o campo da educação, são eles: a política educacional (nível estrutural); os sistemas educacionais; as disciplinas escolares; e os processos de ensino-aprendizagem.

Sobre o nível da política educacional:

Nas ultimas duas décadas, a pretendida “democratização” do acesso ensino básico evidenciou os problemas existentes no interior da escola publica.

Analisando os números do Educacenso (2012) vemos o que vem ocorrendo: o número de alunos matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental se aproxima dos 100%, dentro da faixa etária obrigatória (6 a 14 anos). No entanto, o percentual de concluintes deste segmento de ensino ainda e discreto nesse censo. Ademais, o número de matrículas no ensino médio é quase duas vezes e meia menor do que o número no ensino fundamental. Isso evidencia dois outros indicadores importantes que interferem no fluxo escolar: a repetência e a evasão, levando a que crianças e jovens não concluam nem parte da educação básica.

Essa constatação nos permite considerar que a chamada “democratização” é um processo inacabado e produtor de outros tipos de exclusão social por meio da escola pública: se antes o desafio estava no acesso a essa instituição, agora podemos afirmar a existência de mecanismos de exclusão dentro dela. Dessa forma, a permanência, a progressão e a conclusão da etapa básica de escolarização passam a ser o desafio.

Essa dita “democratização” do acesso possibilitou que educação escolar estivesse presente no cotidiano de uma parcela significativa da população, antes fora desse espaço educacional. Isso e inquestionável e positivo. Mas, por outro lado, também evidenciou os problemas de ordem estrutural e pedagógica da escola publica que interferem diretamente na qualidade da educação, em especial daquela parte da sociedade que depende dessa instituição para vivenciar oportunidades educacionais, as classes populares, majoritariamente.

A escola publica brasileira, instituição elitista em sua origem, ao se democratizar, não possuía os meios necessários para que a incorporação daquelas classes pudesse ocorrer com a qualidade necessária e desejável (pelo menos para nós), sem que uma diversidade de problemas fosse desencadeada: a precarização do trabalho e os baixos salários dos profissionais da educação; a degradação da estrutura física das escolas; o alto numero de alunos por sala de aula, principalmente nos grandes centros; a distorção idade serie e o baixo rendimento escolar associado a um currículo conteudista; dificuldades de transporte escolar; o desinteresse pela escola; falta de democratização nas eleições internas para diretores escolares, entre outros problemas.

Há que se destacar, portanto, no nível das políticas educacionais, o aspecto que relaciona a chamada democratização do acesso ao ensino básico ao deslocamento do cenário de produção de desigualdades por meio da escola.

Sobre o nível dos sistemas escolares:

No nível dos sistemas escolares, isto é, das redes de ensino que participam da oferta do direito à educação – a pública notadamente, composta pelas redes municipal, estadual e federal – é preciso que esse processo de democratização não crie um sistema de hierarquia entre elas, assim como vem ocorrendo. Vale destacar, apesar de esse não ser o foco da analise, que esse processo também pode ser analisado por meio das relações presentes no pacto federativo brasileiro, que incita a competição, mais do que a colaboração entre os entes federados.

É notório que escolas públicas federais possuem um capital simbólico ou uma maior legitimidade do que escolas municipais e estaduais. Isso se dá pela cultura escolar dessas instituições, historicamente construídas, mas também ocorre em virtude de um número menor de matrículas. A democratização do acesso a essas redes é inexistente, conforme expressa o censo escolar (2012). Apenas 0,5% das matrículas do ensino básico são em escolas públicas federais, justamente àquelas instituições onde a chance de sucesso escolar aumenta.

No âmbito das redes municipais e estaduais, o elevado número de matrículas (45,9% e 37% respectivamente) associado às problemáticas decorrentes da democratização do acesso, já citadas no nível da política educacional – além das injunções político-administrativas dos poderes executivos, legislativos e judiciários locais – infestam essas redes de dificuldades que inviabilizam, ou melhor, viabilizam um sistema de hierarquia em termos de qualidade na oferta do direito à educação.

A saída, em curto prazo, para as classes sociais que dependem da escola pública, está na capacidade que cada família (aquelas com um nível mínimo de planejamento) possui de mobilizar informações acerca das instituições de ensino. Isso significa buscar àquelas que apresentam um menor número de problemas associado ao êxito nas avaliações escolares nacionais.

Há que se destacar, nesse sentido, que o impacto da democratização nos sistemas escolares proporcionou um nível de precarização na oferta no direito à educação até então não vivenciado, qual seja, aquele onde um número expressivo de indivíduos convivendo em circunstâncias escolares, em geral, de difícil desenvolvimento.

Sobre o nível das disciplinas escolares:  

No nível dos objetivos educacionais das disciplinas escolares, em especial, no caso da educação física, é substancial que ocorra uma mudança de paradigma naquilo que diz respeito aos conteúdos dessa disciplina escolar. Na atualidade a aptidão física ainda é o indicador de sucesso da disciplina, para poucos, é verdade, bem como o motivo do desinteresse e da exclusão de outros tantos indivíduos em idade escolar que deixam de vivenciar experiências importantes para suas vidas (a tal prática do “relatório” como substitutivo da aula é outro indicador desse mecanismo de exclusão).

Esses processos de exclusão ocorrem por dois motivos que se combinam: no nível da disciplina e no nível da política educacional.

No âmbito da disciplina, como já dissemos, pelo fato de os próprios professores e escolas mobilizarem indicadores de exclusão da maioria dos indivíduos, como uma maneira de atestar o sucesso escolar de poucos. A lógica que estabelece a educação física em função dos jogos escolares é a demonstração clara desse processo. A ideia nessa perspectiva, não é a vivência da cultura corporal, por meio dos seus diferentes temas (ginástica, capoeira, jogos, esporte, entre outros), mas sim legitimar os processos de exclusão por meio da criação de equipes.

No âmbito da política educacional, pelo desequilíbrio em termos da estrutura física entre as escolas para prática dos conteúdos da educação física. Mais uma vez o censo educacional (2012) demonstra o quanto à escola é uma instituição produtora de desigualdades: apenas 30,2% das escolas públicas brasileiras possuem uma quadra de esportes. Nesse número relativo, não levamos em consideração o que está sendo chamado de “quadra de esportes”, já que, em geral, esses espaços são de duvidosa qualidade.

Há que se destacar nessa combinação, ou melhor, questionar, por que aos objetivos da educação física na escola são conferidos aspectos ligados à exclusão, por meio da sua prática? A lógica não deveria ser outra? Parece-nos que sim, mas aos “olhos” desse processo de democratização em curso nos parece que não. A ideia é a de uma democracia seletiva, para alguns, apenas, conforme enfatizou Anísio Teixeira nos idos dos anos 1970.

Sobre o nível dos processos de ensino-aprendizagem:  

Por fim, mas não menos importante, até porque os níveis se combinam a todo o momento, para debatermos a democratização do acesso à escola pública é preciso que também sejam discutidos os processos de ensino- aprendizagem.

A democratização dessas relações, assim nos parece, deve ser um movimento que tenha como ponto de partida a própria instituição escolar, em especial na figura do professor.

Obviamente que esse não é um processo simples, na medida em que as dificuldades estruturais, caso do número excessivo de alunos combinado com as dificuldades materiais das escolas, é um fator de concorrência para isso. No entanto, esse é um movimento que deve ser realizado, até porque os números relativos ao fluxo escolar vem nos demonstrando que a centralização no professor dos processos ensino e aprendizagem não tem sido exitosa. O modelo tradicional não é exitoso, é produtor de desigualdades.

As escolas e os professores, em especial, no nosso caso, os de educação física devem repensar suas práticas (assim como os cursos de formação de professores), revendo paradigmas e conteúdos, como dissemos acima, mas também revendo suas posturas.

A pouca legitimidade da educação física na escola, em relação às outras disciplinas, muitas vezes desencadeia no professor a necessidade de atribuir à disciplina um conhecimento específico que é predominantemente técnico e vinculado ao esporte, apenas, como se ele fosse um fator de legitimidade. Por isso que é comum a confusão (ou seria uma solução?) que associa o professor à figura de um técnico. Nesse caso, o empoderamento é todo centralizado no “professor” e isso inviabiliza a democratização dos processos de ensino e aprendizagem.

É necessária uma transgressão dessa ordem. Projetar o empoderamento dos alunos sobre essa lógica técnico-esportiva de funcionamento da educação física na escola. Até por que ela possui a interferência de aspectos estruturais. Não existem quadras e nem estrutura para o desenvolvimento desse projeto de esportivização da educação física na escola. Quem sabe essa não seria uma contradição viabilizadora da tentativa de adoção de práticas não excludentes nas escolas? Ou mesmo de uma própria recolocação da função do professor (e por que não da sua própria legitimidade) e dos objetivos da educação física nas escolas?

Há que se destacar, portanto, que esse é um movimento que precisa ser realizado na contramão daquilo que vem sendo difundido pelo processo de democratização. Se depender dos outros níveis que analisamos o desenvolvimento não será aquele em função das melhores condições para o desenvolvimento de experiências que tenham o objetivo de democratizar a cultura corporal, pelo contrário.

Conclusões:

O desafio está colocado. A democratização inacabada da escola pública impregna em professores e militantes da educação, uma crítica necessária a esse processo. Ela gerou pontos positivos, sem dúvida, mas também gerou uma série de outras desigualdades que precisam ser enfrentadas.

A democratização aparente do acesso não é a solução. É preciso o cuidado com aquilo que acontece no interior da escola, não numa perspectiva arbitrária, policialesca, mas a partir de critérios que viabilizem a democracia interna dessa instituição, impulsionada por fatores externos de democratização.

É de Florestan Fernandes a formulação que confere a educação o valor de demora, fator de atraso cultural no Brasil, fruto das suas relações de dependência com os países centrais do capitalismo internacional. Ou rompemos que essa dependência e “pagamos” a educação aquilo que ela necessita para o seu desenvolvimento com algum equilíbrio ou continuaremos contabilizando os problemas. Este é o dilema”.


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