Os vestígios da história: a prática historiográfica na Educação Física e Esporte, os museus e o “não dito” na história*.

23/05/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Primeiramente, boa noite aos presentes. É um prazer dialogar com vocês sobre assuntos pertinentes à pesquisa histórica e às instituições responsáveis por salvaguardar e democratizar acervos em arquivos. Quando se trata de um acervo tão rico como esse que a UFLA possui na atualidade, sob a guarda do Museu Bi Moreira, isso é ainda mais prazeroso.

Ademais, a despeito daquilo que me dá prazer, o fato desses assuntos, pesquisa histórica e museus, não estarem no escopo das discussões institucionais, a não ser pela iniciativa e insistência de poucos, porém resistentes, professores, técnicos administrativos e alunos, reveste este momento, ou melhor, essa semana, de extrema importância, na medida em que os debates propostos possuem algum nível de ineditismo nessa universidade. Por isso mesmo, as formulações que ora apresento, além de provisórias, uma vez que essa é a natureza do conhecimento científico, podem incorrer em equívocos típicos de um projeto de pesquisa que ainda é incipiente.

Pois bem, aceito o desafio!

Antes de tudo, porém, faço uma digressão de ordem teórica. Reivindicando Marc Bloch (2001) e a progressista “Escola dos Annales” entendo que história deve estar voltada para ação. O presente vivido, por isso, pode e deve ser problematizado historicamente, por meio do que é denominado como “um método prudentemente regressivo”. Nas palavras desse grande historiador francês que foi perseguido e morto durante a segunda grande guerra mundial:

Aqui como em todo o lugar, essa é uma mudança que o historiador quer captar. Mas, no filme por ele considerado, apenas a última película está intacta. Para reconstruir os vestígios quebrados das outras, tem obrigação de, antes, desenrolar a bobina no sentido inverso das sequencias (p. 67).

Como diria o próprio Marc Bloch (2001) essa história deve “farejar carne humana”, porque são os homens, no plural, os responsáveis pelas experiências históricas e, por consequência, por contar essas experiências: “[…] por trás dos escritos aparentemente mais insípidos e as instituições mais desligadas daqueles que as criaram, são os homens que a história quer capturar (p. 54)”. Em última análise, nesse debate que estamos propondo na universidade é a história de mulheres e homens, seres vivos produtores de culturas complexas, que queremos contar, talvez por isso cause muita estranheza em um lugar onde predominam pesquisas sobre insetos, ratos, solos, árvores, entre outros seres inanimados, obviamente respeitando a legitimidade e importância dessas pesquisas.

Tendo essa compreensão da História enquanto delimitadora, o objetivo desta atividade de pesquisa (palestra) é debater a prática historiográfica sob a ótica dos “vestígios”, conceito utilizado pelo próprio Marc Bloch (2001) para questionar e criticar a rigidez documental ou a história factual de cunho positivista. Segundo esse autor, o “[…] passado é uma coisa em progresso que incessantemente se transforma e aperfeiçoa (p. 75)” e, por isso, mesmo o mais objetivo dos documentos deve ser interrogado. É a pergunta que fazemos sobre o documento que condiciona a analise, do contrário seríamos conduzidos a pensar conforme os documentos ou conforme as mulheres e homens que os produziram. Essa é a história positivista.

Aqui cabe outra digressão de ordem teórica. Documentos, segundo a tradição da “Escola dos Annales”, não são apenas escritos em suporte de papel, mas sim a própria ideia de vestígios históricos, algo mais amplo que agrega outros tipos de fonte, dentre elas os testemunhos orais, por exemplo, conforme problematizou Bloch (2001).

Para debater a prática historiográfica, portanto, utilizarei a experiência que vivencio, no sentido de ofício/atribuição, de uma atividade de pesquisa em desenvolvimento na UFLA sobre história da educação física e do esporte na cidade de Lavras (1893-1937). Isso porque parto do pressuposto, que é um problema, seguindo a tradição dos “annales”, a história como um problema forjado no presente, de que o Museu Bi Moreira, componente desta universidade, através da Pró-reitoria de extensão e cultura (PROEC), lugar onde o acervo da instituição se encontra armazenado, ao não salvaguardar e democratizar o acesso ao seu acervo de acordo com os padrões arquivísticos e museológicos, principalmente por falta de incentivo institucional, opta por praticar o “não-dito” na história ou ocultar a ideia de uma história militante, voltada para a ação. Ora, por que isso ocorre?

Existem duas explicações plausíveis para essa problemática do “não-dito” que nos propomos a refletir: 1) existe uma “representação coletiva” de fundo histórico, para utilizar um termo típico ao pensamento de March Bloch (2001), que também é institucional, que guarda as virtudes da centenária escola de agricultura de Lavras operando uma lógica protetora da história, inflexível em última análise, e como esse modo de entender a história (uma prática) foi construído ao longo do tempo ele conformou um dogma acerca de como a história deve ser praticada e por consequência contada na instituição, os livros publicados na UFLA, escritos pelos “fazedores da história” (history makers), que reivindicam esse passado glorioso são uma evidência disso; 2) a segunda explicação possui uma natureza politica (a disputa pelo poder como forma democratizá-lo ou não), uma vez que diante de uma rígida forma do fazer historiográfico, positivista, outros modos desse fazer são negligenciados ou colocados à margem, uma vez que, assim nos parece, a instituição já possui a sua própria história.

Nesse caso, o que me leva a crer que tais explicações para a problemática do “não-dito” são plausíveis? A minha prática como professor que se propõem a pensar a educação física e o esporte a partir dos fundamentos da história, isto é, com a rigidez daquilo que as diferentes tendências teóricas no campo da história julgam ser os critérios para a produção do conhecimento científico. Meu ponto de partida foi o modo sistemático como José Barros D`assunção (2004) organizou esse campo. Em uma visão esquemática: a dimensão da história cultural, porque das práticas educacionais escolares e esportivas (domínio), por meio de um tipo de fonte documental, oral e tridimensional restrita a um campo de observação regional (lavras e adjacências). E foi com esse olhar que primeiramente me deparei com os dois objetos de pesquisa que atualmente desenvolvo: o Instituto Evangélico de Lavras, fundado na cidade em 1893, escola de missionários presbiterianos do sul dos Estados Unidos da América, e o Lavras Sport Club, fundado em 1913, primeiro clube dedicado à prática do futebol para os homens e voleibol para as mulheres.

Após a definição desses objetos de pesquisa procurei informações sobre a existência de acervos e livros (memoriais escritos pelos “history makers”) que contassem a história da cidade, da educação e do esporte. O primeiro acervo identificado em função das indicações presente em um Livro de memória local (o famoso “Abre alas” que narra e enumera os resultados esportivos dos atletas do Instituto Gammon) foi o Pró-memória, vinculado ao Instituto Gammon, mas sobre a responsabilidade da simpática, hospitaleira e guardiã daquele acervo, D. Wandinha. Nele, com o aval daquela instituição, trabalhei durante alguns meses, levantando os documentos, em suporte de papel e tridimensionais, e organizando o acervo para que pudesse retornar caso fosse necessário sem desperdício de tempo. Os vestígios (documentos) encontrados me levaram a outros três acervos organizados em três lugares distintos: a hemeroteca da Biblioteca Pública Estadual Luiz de Bessa em Belo Horizonte (MG), a seção de periódicos da Biblioteca Nacional localizada no Rio de Janeiro e o acervo do Museu Bi Moreira na UFLA.

Nas duas primeiras instituições acessei diferentes documentos e jornais acerca da história da cidade de Lavras, do Instituto Evangélico de Lavras e do próprio desenvolvimento do campo esportivo nessa cidade. No Museu Bi Moreira, a princípio, não consegui acessar o acervo em função das restrições que existiam, uma vez que o Museu não conseguia garantir as condições mínimas de segurança para a realização de consultas, tanto para os documentos, quanto para os próprios consulentes.

Insatisfeito com o “não” comecei a questionar a coordenação dos Museus, à época, no sentido de permitir o acesso e o desenvolvimento da pesquisa, já que possuía algum nível de conhecimento sobre a manipulação de acervos, em virtude de outras pesquisas que já havia realizado. Ademais, não seria a instituição onde eu trabalhava a responsável por inviabilizar aquela atividade de pesquisa, assim eu pensava. No entanto, não foi esse caso. Ao ter acesso ao acervo, graças a cordial acolhida da museóloga responsável, verifiquei que de fato o que existia ali era um conjunto de documentos em suporte de papel com um potencial arquivístico enorme, mas que realmente não possuía condições de salvaguarda e, por conseguinte, de democratização. O nível de degradação, a organização ainda primária e a falta de um local adequado de conservação e consulta eram sim fatores que impediam o acesso ao acervo.

Diante disso, naquela época, fiz o seguinte questionamento: como posso contribuir por meio das minhas atividades de pesquisa, para que a UFLA, na figura do Museu Bi Moreira, possa salvaguardar e democratizar o acesso ao seu riquíssimo acervo? Num primeiro momento, busquei nos professores e técnicos administrativos da instituição que tinham essa mesma preocupação um ponto de apoio. Congregados em torno de uma problemática comum recorremos as instâncias institucionais para que pudéssemos desenvolver nossas atividades de pesquisa. O que encontramos? Apoio? Parcialmente. Mas por que parcialmente?

A opção institucional da UFLA em conferir um apoio parcial passa por aquelas duas explicações que já mencionei no início do texto: a história predominante, virtuosa e inabalável da instituição, e a opção política de pouco contribuir com essas atividades de pesquisa ainda incipientes na instituição. Por outro lado, ao colocarmos a produção historiográfica sob a ótica da “história-problema” como ponto de pauta na instituição, em alguma medida optamos por dialogar com aquilo que não era dito ou pouco considerado na narrativa predominante da instituição.

Nesse caso, problematizamos a postura institucional de não municiar os Museus, espaços de salvaguarda e democratização dos acervos da UFLA, com os meios necessários para que eles possam cumprir a sua função. Isso é uma opção pelo “não-dito” ou pela reprodução do que já é dito costumeiramente. O historiador britânico E. P. Thompson problematizou essa escolha acerca da história que predomina produzindo um ponto de vista incomum que possuía como via de analise os vestígios (documentos) produzidos por aqueles homens e mulheres que contavam a história por outra ótica. “Histoy from below” sintetizou esse historiador (2001).

Mas calma aí e a minha pesquisa? O que ela deixa de contar sobre a história da Educação Física e do Esporte quando o acesso ao acervo é inviabilizado por uma opção institucional? O que a compreensão de documento como “vestígio” da história pode ajudar a esclarecer? Em geral, os livros de memória que tematizam o domínio da educação física e do esporte destacam os resultados, os feitos esportivos dos atletas na cidade, vistos, por isso, como verdadeiros heróis. A própria concepção da UFLA sobre a Educação Física e o Esporte evidencia, por meio de uma “representação coletiva”, essa narrativa acerca dos feitos e conquistas dos seus atletas, como se o Esporte e a própria Educação Física estivessem restritos a isso.

Já há alguns anos no âmbito da Educação Física e no Esporte, essa concepção mítica, fortemente influenciada por uma concepção positivista da história, vem sendo questionada, na medida em que não são etéreos, homens e mulheres, porque alcançaram sucesso esportivo. O que está em jogo, e é por esse caminho que fazemos uma crítica, é a estratégia discursiva que pretende contar uma história dos que venceram, ressaltando os feitos e principalmente as conquistas desses indivíduos e isso, em última analise forma uma representação coletiva predominante.

Nesse sentido o que essa instituição opta por não contar é que: 1) a Educação Física e o Esporte não são apenas resultados esportivos, mas práticas culturais construídas por mulheres e homens em função de um modo de vida predominante que molda e é moldado, em virtude dessas e de outras práticas culturais; 2) a Educação Física e o Esporte são em última analise espaços de disputas de poder e de construção de relações orgânicas entre classes sociais, religiões, raças, etnias e gêneros visando o desenvolvimento econômico e social desses grupos no tempo e no espaço; 3) existem vestígios (documentos) que podem evidenciar contradições acerca da história que é contada. Ao entender a História como problema e, por consequência, a prática historiográfica também como um problema, coloco em xeque a explicação predominante, porque desconfio dos documentos (vestígios), porque opto por ir atrás daquilo que não é dito.

É por isso que reivindico uma mudança de direção na prática historiográfica da UFLA. A começar pelo Museu Bi Moreira que ainda carrega o ranço daquela historia tradicional, factual, de ordem positivista que não desconfia dos documentos (vestígios) para não transformar a sua estrutura e não mexer naquilo que é tradicional. Nesse caso, a história, o conhecimento histórico e a prática historiográfica são instrumentos de poder. Por que não os democratizar?

Muito obrigado!

Referências:

BLOCH, M. Apologia da história ou ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. Petrópolis-RJ: Vozes, 2004.

THOMPSON, E. P. A história vista de baixo. In NEGRO, A. L; SILVA, S (org). A peculiaridade dos ingleses e outros artigos. Campinas-SP: Editora da Unicamp, 2001.

* Palestra proferida na 15º Semana dos Museus da Universidade Federal de Lavras.


Antonio Candido: uma homenagem à vida como forma de elegia.

12/05/2017


A dinâmica e organização da educação nacional em seus aspectos normativos: a constituição federal e a lei 9394/96 – avanços e contradições.

27/04/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Analisar os “avanços e contradições” da CF de 1988 e da Lei 9.394/1996 exige ponderação e densidade, na medida em que o juízo de valor emitido deve ser intermediário e deve possuir evidências empíricas que permitam as assertivas. Entendemos essas legilaçãoes como relacionais, já que a formulação da segunda foi determinada pela primeira e o fato disso ter ocorrido demontrava que o Estado brasileiro, por meio dos princípios enunciados na CF 1988, desejava organizar a educação nacional. A LDB (1996) foi o instrumento onde as diretrizes e bases para isso foram fixadas (DEMO, 1997; SAVIANI, 1997).

Passemos, pois, a exposição dos aspectos normativos e suas contradições com base em dois analistas do campo educacional à época de promulgação dessas legislações: 1) o texto final da LDB era inócuo, genérico e minimalista, resultado de negociações no parlamento que adotaram medidas pontuais e compatíveis com a ideia de Estado mínimo predominante naquele contexto; 2) as alterações em relação à CF 1988 (art. 205) do lugar da “Família” e do “Estado” como agente primeiro da educação, art. 2 da LDB, algo muito próximo das demandas da Igreja Católica, onde o Estado assume a função subsidiária na educação, e dos adeptos do Estado Mínimo que defendiam a precedência da família na questão educacional; 3) a alteração do inciso V do art. 206 da CF 1988 no que se refere ao seu conteúdo abrangente a respeito da valorização dos profissionais de ensino, planos de carreira, piso salarial, ingresso por concurso publico e regime jurídico único, para apenas a valorização do profissional da educação escolar, art. 3 inciso VII da LDB; 4) a manutenção na LDB do minimalismo presente no texto constitucional em relação à liberdade de atuação da iniciativa privada na educação, entendida a educação como um direito social; 4) o não reconhecimento de que historicamente em outros países a lei geral da educação estava associada à criação de um sistema nacional de educação, a nova LDB estava associada apenas a organização da educação escolar, art. 8; 5) a construção de uma base comum curricular nacional (art. 26) sem a previsão de um órgão responsável por isso; 6) a educação infantil na nova lei estava limitada apenas pela sua finalidade, organização e avaliação, não constando nenhuma regulação acerca da livre iniciativa nesse nível do ensino, art. 29 a 31; 6) no âmbito do ensino médio o pequeno reconhecimento de que a relação com o mundo do trabalho deveria ser pautada na politecnia, inciso IV, art. 35, na medida em que o avanço tecnológico evidenciava a relevância dessa discussão; 7) a reprodução do entendimento minimalista da educação de jovens e adultos que pouco se preocupava com as condições de manutenção desses indivíduos na escola, art. 37; 8) a falta de definições claras – instâncias, competências e responsabilidades – acerca da educação profissional abrindo caminho para a livre iniciativa, art. 39 ao art. 42; 8) uma concepção de educação superior restrita à ideia do ensino, inclusive com a demarcação do mínimo de horas-aulas dos docentes (art. 57), algo até certo ponto positivo, mas que demonstrava o descompasso com uma concepção que coloca a pesquisa como fator de distinção das instituiões de ensino superior; 9) quanto ao financiamento: a abertura para destinação de recursos públicos às escolas privadas sem fins-lucrativos e por meio de bolsas, no caso de ausência de estabelecimentos públicos, tanto na CF 1988 (art. 213, inciso I, parágrafo 1), quanto na LDB (art. 77, inciso 1, parágrafo 1); 10) a regulamentantação apenas em linhas gerais da educação à distância no art. 32, parágrafo 4, art. 47, parágrafo 3, art. 87, parágrafo 3 da LDB (DEMO, 1997; SAVIANI, 1997).

Agora passemos aos aspectos normativos e seus avanços expostos pelos mesmos analistas à época de promulgação da CF 1988 e lei 9394/96: 1) o conceito de educação era abrangente na lei 9394/96 (art. 1) e isso afastava o perigo do unilateralismo e da generalização marcantes na educação brasileira, uma vez que a legislação incidia na educação escolar (parágrafo 1) e a aproximava do mundo do trabalho e da prática social (parágrafo 2); 2) a manutenção em relação à CF 1988 da educação como direito publico subjetivo (art. 208, inciso VII, parágrafo 1), apesar da mudança da redação no art. 5 da LDB, algo que garantia espaços de reivindicação deste direito; 3) a abrangência do conceito “educação básica” consignado no texto da LDB (capítulo II, “disposiões gerais”) que permitia uma abertura para se caminhar na direção do sistema educacional abrangente e universalizado; 4) a flexibilização na LDB da forma de organização do tempo, da reclassificação dos alunos, da definição do calendário, dos critérios de promoção e ordenação curricular, art. 24; 5) a possibilidade na LDB de adoção dos ciclos no ensino fundamental apenas por razões pedagógicas, art. 32, parágrafo 1 e da progressiva ampliação da jornada escolar para o tempo integral, art. 34, parágrafo 2; 6) o reconhecimento de que o ensino religioso seria ministrado nas escolas públicas sem ônus para os cofres públicos, art. 33; 7) o destaque dado, apesar de genérico, à educação especial, art. 58 ao art. 60; 8) a preocupação com a organização da formação dos profissionais da educação, art. 62; 9) a respeito do financiamento: fixação de prazos para o repasse dos valores do caixa da união, estados, distrito federal e municípios aos órgãos responsáveis pela educação (art. 69, parágrafo 5); a delimitação das despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino (art. 70 e 71); o padrão mínimo de oportunidades educacionais para o EF baseado no cálculo do custo mínimo por aluno (art. 74); ação redistributiva do Estado para evitar disparidades de acesso ao EF (art. 75); o dispositivo que permitia a criação do FUNDEF (lei 9424/96), ação redistributiva que responsabilizava os municípios a executarem as suas atribuições perante o EF; 10) nas disposições gerais: os mecanismos que visavam a educação escolar bilíngue e intercultural para as comunidades indígenas (art. 88 e 89); a organização de cursos experimentais (art. 81), normas para realização de estágios (art. 82), especificidade do ensino militar (art. 83), atividades de monitoria dos discentes do ensino superior (art. 84); integração das universidades ao sistema nacional de ciência e tecnologia (art. 86); e concurso público para o ingresso no magistério (art. 67, inciso I); 11) das disposições transitórias: a instituição da década da educação (art. 87) e por conseguinte de uma série de previsões para a matéria que teriam por finalidade universalizar o acesso ao EF e erradicar o analfabetismo, conforme previa a CF 1988, no entanto, com um claro afastamento da união da tarefa de financiar tal processo (DEMO, 1997; SAVIANI, 1997).

            Para concluir esse balanço, Saviani (2007) afirmava que a nova LDB, com base nos princípios fixados na CF 1988, resultaria em grande parte inócua em relação à problemática da universalização da educação por meio da escola pública, na medida em que isso dependeria da predominância dos interesses políticos e econômicos condensados no Estado. Segue-se, pois, que o fato dessa lei ter deixado muita coisa em aberto, as suas contradições podem ser convertidas em avanços para a educação, mas isso depende muito da correlação de forças existentes nesse campo.

Referências:

DEMO, P. A nova LDB: ranços e avanços. São Paulo: Papirus, 1997.

SAVIANI, D. Sistema de educação: subsídios para a conferência nacional de educação. Brasília: MEC, 2010.

SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetórias limites e perspectivas. Campinas/SP: Autores associados, 1997


Florestan Fernandes e a problemática da revolução brasileira.

23/03/2017

Palestra proferida pelo professor Roberto Leher (UFRJ). Imperdível!!!!!


Formação de professores em educação física: relações entre a teoria e a prática docente.

06/03/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

O debate sobre a formação de professores (inicial e continuada) no Brasil ganha destaque no cenário atual. Isso ocorre devido às constantes transformações nas práticas econômicas, sociais e culturais que apontam a importância da educação e do professor para o desenvolvimento do capitalismo brasileiro.  Os cursos de licenciatura (formação inicial) seguem esse caminho, assim como os cursos voltados para formação continuada. Como exemplo, podemos citar a reforma das diretrizes curriculares dos cursos de licenciaturas (Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002) que envolveu diferentes áreas da produção do conhecimento, o recente debate sobre a Base Nacional Comum Curricular que afetará diretamente os cursos de licenciatura e a oferta crescente de vagas nos cursos de pós-graduação (stricto e lato sensu) e de atualização para professores em diferentes redes de ensino com intuito de adaptação às demandas de habilidades e saberes voltados para as atividades de ensino e o desenvolvimento de pesquisas no âmbito da educação básica.

Diante desse quadro de crescente interesse sobre essa temática no campo da educação podemos delimitar duas tendências: uma que fundamenta o campo da educação a partir de princípios caros ao desenvolvimento capitalista, como a liberalização econômica dos serviços sociais prestados pelo Estado, entre eles a educação, e a eficácia do setor privado em relação ao setor público nessa oferta; e outra que se fundamentada na defesa de uma sociedade mais justa, humana, cuja escola está voltada para o enfrentamento das desigualdades sociais (CALDEIRA, 2001).

Nesse pequeno texto tomaremos como referência a segunda tendência para fundamentar  nossas formulações sobre a formação de professores na área da educação física. Acreditamos que essa área esteja inclusa nos debates sobre a educação, assumindo as contribuições desse campo, mas também propondo outras contribuições (BRACHT et al, 2002).

Nesse sentido, quais os princípios que devem nortear a formação de professores de educação física para a aquisição de saberes e habilidades voltados para construção de uma sociedade mais justa? Acreditamos que sejam esses quatro: articulação entre a teoria e a prática; a intencionalidade do trabalho docente; o trabalho coletivo na escola; e a subjetividade do trabalho docente (CALDEIRA, 2001).

Colocaremos em relevo o primeiro princípio, articulação entre a teoria e prática, por acreditarmos que ele seja a base para construção dos outros três princípios que devem fundamentar a formação de professores de educação física.

Da articulação entre a teoria e prática à formação de professores de educação física.

Articular a produção do conhecimento científico às demandas de caráter prático do cotidiano das atividades docentes parece ser o desafio que está colocado na atualidade da formação de professores de educação física.

Na educação física durante muitos anos, notadamente até o final dos anos 1970, foi comum a presença de professores formados de acordo com as demandas da prática, tanto é que a presença de manuais elaborados pelo governo civil-militar que descreviam séries de exercícios físicos, com bases em aspectos apenas biológicos, para serem aplicados era algo muito comum. Predominava na área da educação física a tendência a favorável ao capitalismo, cuja expressão era a presença da ginástica e do esporte de rendimento nas escolas. A partir dos anos 1980, contexto propício à crítica ao desenvolvimento capitalista implementado pela ditadura civil-militar que apresentava dificuldades de crescimento econômico e níveis crescentes de insatisfação popular, também são direcionadas críticas à intencionalidade da formação de professores na educação física. As questões que eram colocadas giravam em torno da sua função social da educação física na escola e da necessidade de construção de outros princípios que norteassem a prática docente, diferentes daqueles ligados à ginástica e ao esporte de rendimento. Foi a área educação, especialmente pela presença de professores de educação física nos cursos de pós-graduação, que assumiu esse papel e contribuiu com as discussões sobre a educação física (BRACTH; CAPARROZ, 2007)

Acreditamos que essa tendência na formação de professores de educação física ainda tenha muita validade nos dias de hoje, na medida em que ainda predominam na área as  demandas de desenvolvimento do capitalismo por meio do esporte de alto rendimento. Nessa tendência o que está colocado é o enfrentamento das desigualdades sociais gestadas nas escolas e fora delas. À educação física cabe a articulação dos meios para que isso ocorra: entendendo e respeitando o Homem em sua individualidade, sem cair, contudo, em um individualismo alienante; entendendo-o como produto da história, mas, ao mesmo tempo, também protagonista; entendendo que a ação educativa não é somente um ato de amor, mas também um ato político. Acreditamos que seja através da praxis, relação entre a teoria e a prática, que isso seja possível. Não se supera uma prática docente voltada para o desenvolvimento capitalista sem a reflexão sobre os seus princípios e as suas contradições que geram a desigualdade social (OLIVEIRA, 1987).

Nesse sentido a reflexão sobre a prática docente que acontece nas escolas assume um papel central para a formação de professores de educação física. Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino, mas não aquela pesquisa stricto sensu, dos cursos de pós-graduação, mas a pesquisa em seu sentido lato sensu. No nosso entender o que existe de pesquisador no professor não é uma qualidade que acrescente algo ao ato de ensinar, mas sim a natureza da própria prática docente que gera a indagação sobre realidade concreta. O que se necessita, portanto, é que o professor de educação física, ao longo de sua formação que deve ser permanente (formação inicial e formação continuada), se perceba e se assuma, porque desenvolve atividades docentes, como pesquisador. Pensar a prática, portanto, é a melhor maneira de pensar certo. (FREIRE, 1996).

E esse movimento que articula ensino e pesquisa (teoria e prática) na atividade docente, qual é a sua finalidade? De acordo com a tendência que adotamos para analisar a formação de professores de educação física, o que está colocado é o enfrentamento dos problemas sociais gestados no âmbito do capitalismo algo que, em geral, não é abordado nos cursos de formação, cuja predominância dos meios sobre os fins ainda é uma situação constante. É fundamental, portanto, que os professores em formação tenham clareza da finalidade do trabalho docente que, em geral, é um trabalho com um forte teor político. Essa visão não deve ficar restrita à subjetividade do professor, isto é, o seu histórico familiar ou de militância nos movimentos sociais, por exemplo, que são determinantes para a sua visão política. Ela deve estar vinculada aos cursos de formação (CALDEIRA, 2001; SILVA; NETO, 2012).

Outro princípio que deve nortear os cursos de formação de professores de educação física é o trabalho coletivo na escola. Acreditamos que a reflexão-ação sugerida pela articulação entre a teoria e a prática deva ser garantida tanto nos cursos de formação inicial, especialmente nos estágios supervisionados e práticas de ensino em escolas, como também nos próprios locais de trabalho de professores de educação física. A escola deve ser o local da reflexão coletiva, na medida em que um indivíduo não poder ser Humano sozinho, do mesmo modo em que não pode ser competente sozinho. A qualidade do trabalho docente não depende apenas do indivíduo, mas sim da relação que é estabelecida com outros professores. Trabalhar coletivamente, portanto, significa: a organização de reuniões voltadas para o estudo e para a troca de experiências sobre o que acontece no cotidiano escolar; o questionamento do próprio trabalho docente; valorizar os pontos de vistas diferentes e os saberes apresentados pelos diferentes profissionais e alunos que integram à escola (CALDEIRA, 2011).

Por fim, mas não menos importante, o princípio que se refere à subjetividade do professor deve estar vinculado aos cursos de formação na área de educação física. A reflexão sobre os fatores econômicos, sociais e culturais presentes nas suas histórias de vida e que condicionam o trabalho docente deve ser um exercício constante. O ato de desvelar essas condicionantes é fundamental para que o professor em formação exerça um controle consciente de seu trabalho docente. Considerar isso significa reconhecer a capacidade de ação do professor no contexto em que ele está integrado, inclusive como uma forma de crítica aos cursos de formação de professores que não articulam a produção do conhecimento com as demandas práticas do cotidiano escolar (CALDEIRA, 2011; GARIGLIO, 2010).

Considerações finais.    

Os princípios defendidos acima, cuja articulação entre a teoria e prática é o eixo norteador, são os responsáveis por iluminar uma visão para a formação de professores de educação física que tenha como preocupação o enfrentamento das desigualdades sociais. No entanto, devemos continuar com os estudos da educação física que não trazem como centro as preocupações enunciadas pelos princípios que citamos acima, especialmente aqueles fundamentados na biologia e que possuem como finalidade o esporte de rendimento e o desenvolvimento motor de crianças e jovens, por exemplo. Isso é inerente à formação da área e não é de modo arbitrário que modificaremos essa realidade, pelo contrário, propomos uma reflexão sobre essa prática que tenha como finalidade a sua transformação. Os valores econômicos, políticos, éticos e estéticos que caracterizam a sociedade atual são, sem dúvida, os mesmos que informam a educação física e a formação de professores nessa área, portanto, deve refletir e agir sobre essas condições que estão colocadas.

Referências:

CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. Formação de professores de educação física: quais saberes e quais habilidades. Rev. Bras. Cienc. Esporte, v. 22. n. 3 p. 87-103, maio 2001.

BRACTH, Walter et al. A prática pedagógica em educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 9-29, jan. 2002

BRACTH, Walter; CAPARROZ, Francisco. O tempo e o lugar de uma didática da educação física. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, jan. 2007.

OLIVEIRA, Vitor Marinho. Fundamentos pedagógicos: educação física. Rio de Janeiro: Ao livro técnico S.A., 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.

NETO, Vicente Molina; SILVA, Guilherme Gil da. Um estudo sobre a formação política de professores de educação física. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 34, n. 4, p. 859-873, jul./set. 2012

GARIGLIO, José Ângelo. O papel da formação inicial no processo de constituição da identidade profissional de professores de educação física. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 32, n. 2-4, p. 11-28, dez. 2010


Gestão democrática: instâncias e espaços de participação no cotidiano escolar.

14/02/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Cury (2007) depreende do longo do art. 37 da CF (que fixa as disposições gerais acerca da administração pública) que a gestão democrática é fundamentalmente transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. Para ele, essa gestão envolve a ampliação e a qualificação dos processos decisórios nos órgãos da educação (Ministério e Secretarias) e nas instituições públicas escolares como forma de democratizar o seu acesso.

Paro (2009) afirma que existe uma tendência no âmbito da administração escolar (sinônimo de gestão) que privilegia a atividade meio (base das atividades fins), em vez de privilegiar uma articulação profunda dessa com a atividade fim da escola, qual seja, os processos educacionais. Para ele, uma prática democrática na administração escolar e, portanto, uma gestão democrática, exige uma racionalidade no uso dos recursos em função da educação, nesse caso, é indispensável que os meios não se contraponham aos fins.

Dourado (2001) afirma que a gestão democrática é uma experiência política de aprendizado que não está restrita a prática escolar, mas que pode, por meio dela, criar canais de efetiva participação social dentro da escola visando o aprendizado da democracia e, por consequência, o questionamento das estruturas de poder que constituem as relações sociais, dentre elas as escolares.

Como síntese desse três olhares acerca da gestão democrática podemos afirmar que ela está prevista legalmente por meio de princípios caros à administração pública que pretendem ampliar e qualificar os espaços de decisão nos órgãos da educação e nos processos escolares para que a atividade meio não se contraponha a atividade fim da escola, a educação, o que representa em última análise, uma escolha política acerca de uma concepção de educação democrática (CURY, 2007; PARO, 2009; DOURADO; 2001).

As instâncias e os espaços de participação no cotidiano escolar onde a gestão democrática ganha materialidade são previstos pela legislação, no entanto, antes de enumerá-los uma explicação é necessária: entendemos que as “instâncias” e “espaços” por estarem vinculados ao termo “cotidiano escolar” são os lugares onde ocorrem as decisões financeiras, políticas e pedagógicas da instituição escolar. São eles: conselho escolar, grêmio estudantil; associação de pais e Projeto Político Pedagógico (PPP). Não ignoramos a existência de outras “instâncias” e “espaços” vinculados aos órgão executivos da educação SME, SEE e MEC (conselho do FUNDEB, o conselho permanentes de educação, o conselho de acompanhamento política pública, o conselho de alimentação escolar, o conselho municipal, estadual, nacional de educação), apenas não vamos abordá-los por eles não serem vinculados às escolas, apesar de interferirem nelas.

E no cotidiano escolar, é possível dizermos que existem experiências, cuja gestão democrática é praticada? É possível afirmarmos que sim, mas também é possível afirmamos que não. Por quê? Ao mesmo tempo em que temos notícias, estudos desenvolvidos e até mesmo experiências sobre e com a gestão democrática nas instituições escolares, ela também é objeto de atenção do PNE (Lei 13.005/2014) em suas diretrizes, metas e estratégias o que significa que em alguma medida ela não é praticada nas escolas e por isso precisa ser estimulada.

Em função dessa constatação, a gestão democrática deveria ser praticada nas escolas? Decerto, mas de que maneira? Propomos uma análise com base na síntese sobre a gestão democrática que construímos no 4º parágrafo.

O conselho escolar é o órgão colegiado da instituição responsável por deliberar, acompanhar e participar das atividades escolares e é compostos por professores, funcionários de apoio, alunos, pais de alunos e membros da comunidade. Nesse lugar decisório, por exemplo, são discutidas e deliberadas questões de ordem financeira, política e pedagógica da escola e para que ele promova a gestão democrática são necessários que os princípios da administração pública depreendidos por Cury (2007) do art. 37 da CF 1988 sejam executados. Para além de conselhos, burocráticos, cuja atividade meio predomina, propomos conselhos participativos com a finalidade educacional (PARO, 2009), isto é, o desafio que se coloca é em que medida esse lugar pode contribuir com o desenvolvimento educacional e democrático da instituição escolar e não apenas administrativo. (DOURADO, 2001).

O grêmio estudantil e a associação de pais são lugares corporativos da instituição escolar, pois representam diretamente os interesses de grupos específicos, no entanto, tais grupos, integram o cotidiano escolar e devem, igualmente às outras “instâncias” e “espaços”, desenvolver as suas atividades em função do desenvolvimento de práticas educacionais democráticas na instituição e não apenas práticas legitimadoras do seu funcionamento (atividades meio) (PARO, 2009; DOURADO, 2001). Tal premissa, além de ampliar, também qualifica as “instâncias” e “espaços” de decisão da escola, na medida em que permite que outras vozes (interesses) sejam ouvidas (CURY, 2007).

O PPP, ponto de condensação da gestão democrática por se tratar de um documento da instituição escolar que deve ser construído pelos profissionais da educação, alunos e comunidade, é muito pouco utilizado nas diferentes realidades escolares e por que isso ocorre? Porque a sua formulação e atualização dependem do fortalecimento das “instâncias” e “espaços” que citamos nos parágrafos anteriores. O PPP é a expressão das práticas democráticas na instituição escolar. Quanto maior a sua ausência ou falta de atualização, maior é a burocratização (predominância da atividade meio sobre a atividade fim), a ineficiência no sentido de ampliação e qualificação dos lugares de decisão e o descompromisso com a construção de uma instituição democrática (PARO, 2009; DOURADO, 2001; CURY, 2007).

Por fim vale destacar que, ao fazermos essa prescrição ou análise das “instâncias” e “espaços” escolares à luz de uma síntese sobre a gestão democrática, não desconsideramos a existência de experiências virtuosas onde ela se materializa. Elas existem, como já destacamos. Apenas, com base em uma fundamentação teórica, destacamos algumas variáveis que, por ventura, podem interferir favoravelmente à gestão democrática nas escolas públicas que ainda não conseguiram avançar nessa prática.

Referências:

DOURADO, L. A. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. C. (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 77-96.

PARO, V. Estrutura da escola e prática educacional democrática. In 30ª Reunião Nacional da ANPEd 07 a 10 de outubro de 2007, Caxambu (MG). Disponível em: http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT05-2780–Int.pdf Acesso em Jun. 2016.

CURY, C. R. J. Gestão democrática na escola e o direito à educação. In RBPAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007


Política Educacional do Tempo Presente*

09/01/2017

Professor Bruno Adriano (UFLA)

Primeiramente, boa tarde! Antes de iniciar uma justificativa: vou adotar o procedimento de leitura porque assim consigo expor de forma mais clara e concisa as minhas ideias. Isso, no entanto, não vai impedir intervenções pontuais sobre os assuntos abordados nos parágrafos seguintes. Como na atualidade predominam as mídias que imprimem velocidade à informação, uma pausa para a reflexão mais detida, via mídia impressa, pode equilibrar as coisas.

Em segundo é um prazer enorme compartilhar esse espaço e esse momento com estudantes, outros professores e técnicos administrativos dessa universidade para conversar sobre aspectos atinentes à conjuntura e à política educacional brasileira. O momento é típico, é verdade, complicado, conflituoso, mas também frutífero caso as sínteses emergentes tragam alternativas políticas e institucionais mais criativas e democráticas. A universidade seletiva, arrogante, complexa, cheia de poder perdeu espaço para outra universidade, menos seletiva, menos arrogante, a quem diga democrática e isso precisa ser celebrado. Creio que a experiência cotidiana dessa greve onde uma série de atividades está sendo desenvolvida pelo comando local de greve (CLG/UFLA) seja uma evidência disso.

Enfim, vamos conversar sobre a política educacional e o tempo presente.

Como é de conhecimento de todos, por isso estamos aqui debatendo, mais uma vez a economia brasileira precisa de ajustes em função das práticas de corrupção endêmicas ao Estado capitalista brasileiro e dos equívocos na política econômica adotada nos últimos anos, mesmo com a clareza das dificuldades econômicas do cenário internacional. As contas do Estado não estão em dia, o que se arrecada não é suficiente em relação àquilo que se gasta. “Tudo errado”, diriam os apologistas da economia doméstica. Mais uma vez, a parte da sociedade brasileira afetada por esses ajustes é aquela que procura (porque nem todos conseguem) viver da venda da sua força de trabalho. E mais uma vez são os direitos sociais, dentre eles a educação, o foco do ajuste.

Quando os organismos multilaterais, em especial o Banco Mundial, instituição do setor financeiro que avaliza as contas públicas, sinalizam o desequilíbrio fiscal (relação entre o que se gasta e o que se arrecada) é o momento de ajustar, haja vista o risco oferecido ao superávit primário crescente para o pagamento da “rolagem” da dívida. Todavia, porque esse ajuste é direcionado à maior parte da população desse país, com dificuldades econômicas, em geral? Por que os empresários brasileiros (rentistas em sua maioria) e não brasileiros, uma vez que o capital não tem nacionalidade, pouco flexibilizam a taxa de lucro dos seus conglomerados empresariais? Por que os direitos sociais, tais como a educação, são afetados? E, por fim, por que e como isso pode interferir no cotidiano das instituições educacionais, via mudanças na política educacional?

Para responder essas perguntas que são relacionais vou utilizar o referencial da história do tempo presente, na medida em que parto do pressuposto de que sou um sujeito histórico, localizado no tempo e no espaço, capaz de analisar as problemáticas atinentes ao meu ofício de professor. A política educacional atual, aquela formulada pelo Governo do “vice-presidente” Michel Temer (PMDB), portanto, ao constituir o tempo presente, será o meu objeto de reflexão dessa conversa e o objetivo disso é problematizar, questionar, argumentar sobre tal política porque discordo frontalmente dela.

Nesse sentido, por que o ajuste fiscal é direcionado à maior parte da população principalmente e por que os empresários não flexibilizam a suas taxas de lucro para as suas operações em solo brasileiro?

Porque as frações da burguesia que atualmente dirigem o Estado capitalista brasileiro, assentadas na sociedade política e na sociedade civil organizada, são predatórias o suficiente para dar continuidade ao seu modelo de desenvolvimento sem se importarem com as desigualdades produzidas pelo Estado. São elas que dirigem o Estado e devem ser responsabilizadas pelo saque ao fundo público em andamento e pelos equívocos na política econômica desenvolvimentista baseada apenas no aumento do consumo, via distribuição de bolsas e créditos, sem uma preocupação crescente com a democratização das oportunidades de acesso aos direitos sociais.

Porque as “frações da burguesia”, empresários de diversos setores (industrial, construção civil, financeiro e serviços) que condensam os seus interesses na figura política de Michel Temer (PMDB), não a toa de São Paulo o epicentro político da economia brasileira, e são representados por seus pares no legislativo e por suas organizações na sociedade civil dependem do Estado para estarem integradas ao modelo de capitalismo praticado aqui no Brasil: altamente predatório e por isso lucrativo, já que o nosso lugar no sistema internacional de países, apesar de estarmos entre os países com maior PIB, é de dependência em relação às economias mais desenvolvidas. Pensem que a taxa de lucro precisa ser alta o suficiente para garantir a satisfação do capitalista nacional e internacional. Qual é a equação que permite isso: subsídio estatal + investimento privado – recursos humanos e ambientais = taxa de lucro.

Mediante a essas respostas, por que os direitos sociais, tais como a educação, são afetados?

Porque em momentos de desequilíbrio fiscal, como dissemos, associação entre corrupção e equívocos na política econômica, o Estado não consegue mais promover o desenvolvimento capitalista, não existe dinheiro suficiente para garantir o superávit primário crescente, as altíssimas taxas de lucro dos empresários em suas operações e os direitos sociais. Isso faz com que o grande volume de ativos financeiros seja direcionado para os países que oferecem mais vantagens nos investimentos, como por exemplo, taxas de lucro crescentes a médio e em longo prazo. Logo, quanto menos operações empresariais desenvolvidas por aqui, menos emprego, menos consumo, menos arrecadação e, portanto, quando associado a uma corrupção endêmica, menos dinheiro para o desenvolvimento do capitalismo brasileiro o que inclui aí, de forma secundária, os direitos sociais fundamentais. Não se discute que do ponto de vista macroeconômico esse movimento de diminuição das operações empresariais também é provocado. O fato é que, nessa linha de raciocínio, o acesso aos direitos sociais promovidos pelo Estado precisa ser relativizado ao ponto do contingenciamento do acesso e da precarização dos serviços existentes. Para os ajustes das contas do Estado e a retomada das operações capitalistas a curto prazo, em momentos de desequilíbrio, a política econômica adotada historicamente, não só nas economias dependentes, sacrifica os direitos sociais fundamentais e por consequência a parte significativa da sociedade que deles depende.

Ademais, por que o desequilíbrio fiscal pode interferir no cotidiano das instituições educacionais, via mudanças na política educacional?

Porque há apenas dois anos atrás foi aprovado um instrumento de gestão no campo da educação, o Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), que depende diretamente do aumento percentual do financiamento do direito à educação para ser executado. Sem isso, mais uma vez, esse instrumento será letra morta na legislação educacional, como já ocorreu, e perderemos outra oportunidade de democratizar a escola pública em todos os seus níveis e modalidades com algum nível de qualidade. A não execução do PNE por falta de financiamento, “favas contadas”, é isso que ocorrerá, é uma evidência da precarização dos serviços existentes e podem ter certeza que pagaremos um preço histórico por isso que, provavelmente, resultará em outras crises fiscais, cíclicas e inerentes ao Estado capitalista brasileiro.

Até mesmo do ponto de vista do próprio capitalismo, em qualquer economia desenvolvida, a democratização da escola pública é condição fundamental. Mas por que aqui não é? Porque ideologicamente a política educacional brasileira contribui para a difusão de uma escola pública precária que normalmente não é determinante na vida da maior parte da sociedade, apesar de ainda assim ser crescente a demanda social por ela, mas não essa que está aí, isso com certeza.

Continuando a responder a última pergunta, porque logo em seguida ao impedimento da Presidente Dilma (PT), o governo do “vice-presidente” Michel Temer (PMDB), editou e fez tramitar no legislativo uma série de mudanças na política educacional em curso via PNE, ora como justificativa dos seus próprios desdobramentos, ora como mudanças “necessárias” ao curso da política educacional como forma de conferir outra “marca” a essa política, fato recorrente na história educacional brasileira.

No que tange ao financiamento da educação o projeto de emenda constitucional (PEC) n. 241 na câmara de deputados e n. 55 no Senado Federal é o fundamento da mudança de direção na política educacional. Tal PEC prevê que o aumento percentual dos gastos primários do executivo, legislativo e judiciário seja limitado ao percentual da inflação e isso significa que o volume de dinheiro gasto para permitir o acesso aos direitos sociais fundamentais nos próximos vinte anos, dentre eles a educação, mas não só, normalmente de uso fruto da maior parte da população, com base no aumento do PIB nos próximos anos que não deverão ser de recessão tão profunda, cairá. Essa medida de contingenciamento que interfere no curso da democratização da escola pública, inclusive entre os economistas, não é consenso, visto que estamos falando de uma negligência em relação à formação de capital humano, fundamental ao desenvolvimento do capitalismo, mas não do brasileiro, porque ele é dependente.

Trabalho com a ideia de que existe uma projeção do campo econômico sobre o campo educacional, isto é, a economia interfere negativamente no desenvolvimento cultural do capitalismo, por meio da escola pública, porque somos dependentes, como disse acima. Pagamos o ágio e contraímos dívidas no setor financeiro e não resolvemos o problema da democratização da escola pública. A escolha do Estado e a direção conferida à política educacional falam por si só.

No que tange à organização da educação nacional, a previsão de um sistema nacional de educação contida no PNE que articule, no sentido da cooperação entre os entes federados (estados, distrito federal e municípios), os níveis e modalidades da educação nacional está sendo revista a partir da medida provisória n. 746/2016 que possui o objetivo de contingenciar o acesso, notadamente ao ensino superior público, via uma suposta qualificação do ensino médio que, ao que tudo indica, tem o objetivo incrementar o mercado com recursos humanos menos custosos ao Estado. Para que um profissional com ensino superior, sujeito aos meandros políticos da formação, principalmente na universidade pública, se o Estado pode gastar menos formando um profissional menos problemático? O setor industrial principalmente, como em outros momentos da história, agradece ao Estado pelo aumento da sua taxa de lucro.

Como nos últimos anos o acesso às universidades públicas foi ampliado, trabalho com a ideia de que agora é necessário conter o acesso a esse tipo específico (com alguma criticidade) de instituição educacional. É forçoso lembrar que tal premissa não vale para o FIES e PROUNI que possibilita o acesso ao ensino superior via instituições educacionais privadas. Além disso, o represamento da demanda escolar no ensino médio justifica a asfixia financeira da universidade pública. Já estamos sentindo o efeito e essa greve é em função disso. História repetida mais uma vez.

A própria educação infantil e o ensino fundamental sofrem com essas mudanças, na medida em que estamos falando de educação básica, níveis e modalidades de ensino que se relacionam. Todo sistema funciona assim, por isso precisamos defender a manutenção do PNE, um instrumento sistêmico, para todos os níveis e modalidade. Intensificar a ação na mudança de apenas um nível e de suas modalidades desequilibrará ainda mais o sistema. Evidencia disso, o fluxo escolar do ensino fundamental para o ensino médio continua estável. Não conseguimos universalizar o término do ensino fundamental e isso significa que parte significativa dos jovens brasileiros morre, abandona ou simplesmente ignora a existência do ensino médio e isso ocorre pelo desinteresse em relação à essa escola pública que está aí e não apenas ao ensino médio.

Por fim, no que tange ao currículo da escola pública em todos os seus níveis e modalidades o projeto de lei do Senado Federal que possui o objetivo de introduzir o programa Escola Sem Partido (PLS 193/2016) na LDB vai interferir no conteúdo ideológico da escola pública ao ponto perturbar o sono eterno dos generais de outrora. Tal medida visa não só a adequação conservadora, mas também imprimir a tendência pedagógica tecnicista na escola pública, algo que também mexeria com o juízo dos positivistas de outros tempos. Não é só do conteúdo procedimental (necessário) que vive a instituição escolar e nenhuma outra instituição, o conteúdo atitudinal e conceitual também são fundamentais em qualquer processo educacional.

Além disso, é melhor conter a ascensão recente do movimento estudantil secundarista com o movimento de ocupação das escolas. Tive a oportunidade de visitar uma dessas ocupações na minha cidade natal em uma escola que havia estudado e fiquei com a nítida impressão de que a presença desses estudantes na universidade pública causaria sérios problemas à ordem.

Fiquem pasmos e atônitos por tudo isso, por essa política educacional em curso no governo do “vice-presidente” Michel Temer (PMDB), estamos em 2016, e ainda assim o Estado capitalista brasileiro se recusa a resolver a problemática da democratização da escola pública, isso é histórico e perpassa os governos, ora mais, ora menos. Motivos de sobra para estarmos em greve nesse momento e ocupando essa universidade. Vou defender a bandeira da escola pública.

Obrigado!

* Palestra proferida em novembro de 2016 durante a greve nas Instituições de Ensino Superior contra a PEC 55  proposta pelo governo do “vice-presidente” Michel Temer.