Educação Física Escolar: uma Concepção na Educação Infantil

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Para analisar as especificidades e concepções da educação física escolar na educação infantil tomamos como referência: 1) a concepção de ensino em cursos de licenciatura em Educação Física pronunciada por Almeida (2005), “omnilateral”, “contra-hegemônica”; 2) a legislação referente a educação infantil; 3) e uma metodologia do ensino crítica da Educação Física, a abordagem “critico-emancipatória” (2004). Acreditamos que a relação entre esses três tópicos pode contribuir para a intervenção crítica do professor de educação física que atua na educação infantil.

Almeida (2005) afirma que a desigualdade e a injustiça social são marcas indeléveis da nossa sociedade. Para esse autor, o curso de licenciatura em Educação Física, portanto, deve interferir nessa realidade formando professores críticos e conscientes dessa realidade. Nesse sentido, ao apresentar como um dos seus “princípios gerais” a “formação omnilateral (totalidade)”, tal autor expressa uma concepção educacional que vincula à instrução os meios, procedimentos de ensino, que possam garantir uma formação completa dos indivíduos. O que está em jogo, utilizando Mezáros (2008, p. 65) como referência, é a soberania do “papel da educação (…) tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente”. Isso significa que a razão de ser dos curso de licenciatura em Educação Física deve ser “(…) formar professores que entendam que a Educação Física é parte da formação geral, que a Educação Física deve ser pensada na sua relação com a conjuntura de cada momento histórico e que a Educação Física esta inserida no contexto da educação brasileira” (ALMEIDA, 2005).

No âmbito da Lei geral da educação, Lei 9394/1996 (LDB), a educação infantil é caracterizada como a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Tal finalidade, quando associada ao artigo 26, § 3^o (I, II, III, IV, V e VI) dessa lei, que prevê a obrigatoriedade da Educação Física no currículo da educação básica, pelo menos de um ponto de vista legal, aponta para uma Educação Física integrada a ideia de uma formação ampla do indivíduo. Ela é parte desse processo. Ademais, a educação infantil será oferecida em creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade e pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.

Inferimos, então, que a Educação Física tem um papel importante na Educação Infantil, visto que ela pode proporcionar às crianças uma diversidade de experiências, por meio de situações criativas na vivência das práticas corporais. Além disso, a Educação Física nesta etapa é um espaço para que as crianças descubram os próprios limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outras pessoas, percebam a origem do movimento, expressem sentimentos, utilizando a linguagem corporal, localizem-se no espaço, entre outras situações voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas, numa atuação consciente e crítica.

Postas estas especificidades da educação infantil, como pode contribuir a abordagem crítico-emancipatória da Educação Física?

Tal metodologia parte da ideia de “movimentar-se”, isto é, parte da ideia de que a Educação Física deve proporcionar às crianças, na educação infantil, o maior número de experiências de movimento possível, onde elas possam adquirir formas de “movimentar-se” livremente, desenvolvendo sua própria relação com a cultura do movimento, experimentando os diferentes sentidos e significados do movimento, para, a partir de suas vivências, incorporá-las a seu mundo de vida: Explorar (significado exploratório); Configurar (significado produtivo); Entender-se (significado comunicativo); Comparar-se (significado comparativo, experienciar-se a si mesmo); Expressar- se (significado expressivo) e; 6. Esforçar-se (significado adaptativo). (BASEI, 2008).

Parto do entendimento de que as aulas de Educação Física na Educação Infantil devem ser direcionadas, por meio da a experiência corporal – onde através do expressar-se e do esforçar-se existe um confronto direto com o próprio corpo em movimento –, a experiência material – onde através do explorar e configurar por meio do movimento torna-se possível a experimentação do meio/objetos –, e a experiência de interação social – onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se com os outros em situações de movimento (BASEI, 2008).

Nesse sentido é possível sistematizarmos uma “experiência corporal” na educação infantil que contenha:  a experiência do corpo, subjetiva, que, por meio do movimento, conhece, sente, relaciona as suas condições, que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, etc.), tornando-as conscientes; a Experiência com o corpo em relação com o mundo, reelaborando conceitos que este formulará a partir de sua experiência individual e particular; Experiência do Corpo no espelho do outro, isto é, um diálogo com o outro que provoca comparações, avaliações, interpretações e reflexões sobre os corpos; Apresentação do corpo e a Interpretação da linguagem corporal do outro, por meio da linguagem corporal (comunicação) (BASEI, 2008).

Tal experiência abre caminho para “experiências materiais” outras com o tempo, o espaço e os materiais do “movimentar-se” nas aulas de Educação Física. Sob a perspectiva da emancipação dos sujeitos, a organização didática da aula de Educação Física, tem de observar algumas particularidades: a abertura aos alunos para a descoberta das relações materiais, experimentando as facilidades e as dificuldades deste diálogo, a liberdade para o aluno modificar, transformar e ressignificar as suas ações a partir do seu diálogo com o material com que está interagindo. Para isso, os materiais têm que ser transformáveis, permitindo numerosas ações de descoberta, de exploração e de utilização sem exigir o mínimo de instrução para a sua utilização. O professor, nesse caso, é um mediador para construção dessas experiências (BASEI, 2008).

Estas experiências estão obviamente localizadas em um contexto social onde ocorrem as interações entre os sujeitos e o mundo. A “experiência em interação social”, por fim, trata de organizar as ações educativas no sentido de possibilitar uma interação onde os sujeitos possam agir no mundo e com o mundo de forma emancipada, por meio de uma competência do agir comunicativo que pode levar ao indivíduo a outras competências, tais como as cooperativas em torno da interação (BASEI, 2008).

Referências:

Almeida, L. T. Proposta de Ante-projeto da Comissão Para Criação de Uma Escola de Educação Física na Uff. In Anais do IX EnFEFE, Niteroi, 2005.

BASEI, A. P. A Educação Física na Educação Infantil: a importância do movimentar-se e suas contribuições no desenvolvimento da criança. Revista Iberoamericana de Educación Número 47/3 de 25 de outubro de 2008.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional. Brasília, DF, 1996.

MESZÁROS, I. O poder da ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004.

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Darcy Ribeiro: Educação como Prioridade

Em tempos sombríos de ascenção de um pensamento conservador no país, a obra contendo textos diversos sobre Educação escritos por Darcy Ribeiro ilumina uma trajetória possível para a construção de um país, cuja educação, um elemento do Estado, seja de fato um projeto nacional. Tal obra foi produzida pela professora Lúcia Velloso, pioneira no NEEPHI e professora da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Maiores informações:

http://www.globaleditora.com.br/blog/lancamentos/educacao-educacao-e-educacao-prioridade-do-brasil-para-darcy-ribeiro/

http://globaleditora.com.br/catalogos/livro/?id=3691

O projeto político-pedagógico e seu papel na gestão escolar.

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

O PPP é previsto pela legislação educacional. Na Lei 9.394/1998, lei geral da educação (LDB), o art. 12, inciso I, prevê que a elaboração da proposta pedagógica é uma incumbência dos estabelecimentos de ensino, bem como dos profissionais da educação (art. 14, inciso I). O PNE, Lei 13.005/2014, também prevê a existência do PPP nas escolas como uma estratégia (19.6) para o desenvolvimento e o fortalecimento da gestão democrática (meta 19).

De acordo com Libâneo (1985) podemos inferir que o PPP é político porque a escola é uma instituição regulada via legislação educacional pelo Estado brasileiro, um “espaço decisório”; e que ele é pedagógico, porque a escola é constituída por uma ou várias ideologias que ganham materialidade nas práticas educacionais sistematizadas. Em síntese, ele é um documento, cujos princípios, metas, estratégias e mecanismos de avaliação educacional de uma determinada instituição escolar devem estar presentes e ser constantemente debatidos pelo conjunto de professores, funcionários, alunos e pais de alunos.

Ante a essa definição, é possível inferirmos a existências de outras definições para o PPP que esvaziam o seu conteúdo ideológico: aquela que o trata ou como uma carta de intenções ou como um canal de transmissão daquilo que está previsto na legislação acerca das metas, estratégias e mecanismos de avaliação educacional, conferindo a escola uma finalidade além da educacional; e aquela que emerge das relações sociais típicas do cotidiano escolar (empíricas no sentido restrito do termo) e que configuram o PPP de forma assistemática, na medida em que normalmente este documento não existe, está em compasso de espera, em reformulação ou engavetado em alguma sala (PARO, 2015; ALGEBAILE, 2009).

Em cada uma dessas definições o PPP possui um “papel” diante da “gestão escolar”, mas antes de debater isso vejamos uma definição sobre essa prática. Para Paro (2010), a gestão é sinônimo de administração, é uma prática realizada no âmbito da escola que está associada à ideia de “tomada de decisão” e do “uso racional de recursos para a realização de determinados fins”. Como tal, essa prática escolar, porque acontece na escola, pode ser utilizada com diferentes finalidades que nem sempre são educacionais, mas podem variar também entre as finalidades econômicas e assistenciais que a instituição possui (PARO, 2016; ALGEBAILE, 2009).

Paro (2016) identifica a possibilidade das finalidades não educacionais predominarem na “gestão escolar” ao ponto delas se sobreporem à finalidade educacional dessa instituição. Nesse sentido, o que verificamos são mudanças constantes que possuem o objetivo de tornar os “espaços decisórios” e o “uso racional de recursos” da instituição mais eficientes em relação as essas outras finalidades. Por um lado, a razão econômica do mercado ao interferir na finalidade da instituição escolar desconsidera a sua singularidade pedagógica e implementa os princípios e métodos de gestão de uma empresa de negócios; por outro, o assistencialismo ignora o que diz respeito à prática pedagógica apenas para legitimar o improviso, a falta de vontade política para cuidar da apropriação da cultura, bem como a adoção de grandiosas soluções alheias aos assuntos tipicamente escolares.

Mediante a definição desses conceitos, o que podemos inferir sobre o “papel” do “PPP” na “gestão escolar”?

Em uma “gestão escolar” demarcada pela razão econômica do mercado, cujos “espaços decisórios” e “uso racional dos recursos” adotam princípios e métodos empresariais o “papel” desempenhado pelo PPP é o da planificação das metas, das estratégias e das avaliações escolares como forma de concorrência nas avaliações de larga escala realizadas pelo Estado brasileiro que associam o desempenho escolar ao financiamento das instituições. Esse tipo de papel é questionável, notadamente porque ele desconsidera a singularidade pedagógica das escolas associando o baixo desempenho à medidas punitivas em relação ao financiamento, ao mesmo tempo em que cria desigualdades entre as escolas, uma vez que umas, por serem mais eficientes do que outras, são “beneficiadas”.

Já em uma “gestão escolar” demarcada pelo assistencialismo, cujos “espaços decisórios” e o “uso racional dos recursos” ignoram o que diz respeito ao trabalho pedagógico como forma de legitimação de uma lógica compensatória nessa instituição, o “papel” do PPP é secundarizado em função de demandas imediatas ao cotidiano escolar, nesse caso, ele se constitui de forma assistemática e por isso pouco interfere na realidade escolar. Esse tipo de “papel” também deve ser questionado, uma vez que isso robustece a instituição escolar, dificulta o seu desenvolvimento pedagógico, confere a ela um status assistencial e redimensiona a sua função social.

Por fim, em uma “gestão escolar” demarcada apenas pela finalidade educacional, cujos “espaços decisórios” e o “uso racional dos recursos” dialogam com as singularidades pedagógicas da escola, é possível afirmamos que o PPP assume um “papel” de síntese do direcionamento político e das diferentes ideologias que convivem na instituição. Ele é um documento, cujo conteúdo pedagógico (princípios, metas, estratégias e avaliações educacionais) é construído coletivamente e constantemente revisto. Esse tipo de “papel”, ao nosso ver, se aproxima de uma definição que entende o “PPP” como o fundamento dialético (sínteses-antíteses-sínteses)  da “gestão escolar”.

Referências:

PARO, V. H. A educação, a política e a administração : reflexões sobre  a prática do diretor de escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.3, p. 763-778, set./dez. 2010.

PARO, V. H. Gestão Democrática da Escola pública. 4 ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2016.

ALGEBAILE, E. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio De Janeiro: LAMPARINA, 2009, 352 p.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Ed. Loyola, 1985.

 

 

Educação Física e Infâncias

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

O significado da infância ou o “sentimento de infância” está associado ao contexto histórico em que é produzido. Até o século XVI a infância era vista como um curto período de vida em que os cuidados por parte dos progenitores deveriam ser acentuados, na medida em que a incidência de mortes era bastante considerável. Ao passar esse período a criança era integrada à vida adulta, conforme as atribuições desejadas pelos próprios adultos. É possível falarmos que uma mentalidade de “paparicação” predominava nesse contexto. Em diante, uma mudança no significado deslocou, mas não eliminou o sentimento anterior em relação a infância. Foi acrescentado à “paparicação” um sentimento de “moralização”, cuja função era determinada pelo modo de produção capitalista. Formar a criança em função de algum ofício que lhe garantisse o protagonismo na vida em sociedade ou em função do prosseguimento e prosperidade das posses familiares (ARIÉS, 1994).

Entendemos a infância ou os diferentes momentos que a compreendem, portanto, como uma construção social que reflete as variações da atividade humana que interagem com as relações de produção existentes. Nessa perspectiva, consideramos a criança como sujeito de relações sociais, um ser que é e não um vir a ser, que se encontra inserido num determinado contexto social.

E o que isso, a infância em suas diferentes fases, possui de relação com a Educação Física? Primeiramente cabe fazermos uma digressão sobre o que entendemos como Educação Física. De acordo com BRACHT (2003) a Educação Física é uma área de intervenção que tematiza a cultura corporal de movimento, isto é, as práticas corporais historicamente construídas pelo Homem, tais como o esporte, a dança, os jogos, a capoeira, as lutas, entre outras atividades. Essas práticas, portanto, podem ser tematizadas nas escolas, nos clubes, nos centros educacionais, entre outras instituições, cada qual com o seu objetivo.

Acreditamos que nas atividades de ensino relativas à educação física voltadas para infância, em que pese a sua definição conceitual supramencionada, predominem características que a associem ao momento de moralização da infância, isto é, acreditamos que o ensino da educação física moraliza a formação da criança, conforme a formulação de Ariés (1994).

Fazemos essa afirmação com base no próprio modelo teórico construído para explicar o desenvolvimento histórico da Educação Física. Do final do século XIX em diante é possível afirmarmos que a Educação Física esteve voltada, especialmente por meio da ginástica e mais tarde do esporte, em uma abordagem conservadora, pautada no ideário higienista e da aptidão física, para o desenvolvimento do capitalismo brasileiro. A ideia de formação da criança em função de um objetivo específico predominava. (BRATCH, 1999).

E na atualidade, é possível afirmarmos que o mesmo sentimento em relação à infância na educação física ainda predomina? Isto é, ela ainda pauta a infância a partir da sua “moralização”, em vez da ideia de “paparicação”, no sentido da preocupação com desenvolvimento da criança? Acreditamos que sim, pois à educação física ainda cabe um papel moralizador na sociedade.

O discurso neo-higienista muito presente na educação física, notadamente a partir da concepção que a compreende apenas pelo viés da atividade física e da saúde difunde esse tipo de sentimento moralizador. Muito comumente ainda observamos discursos e práticas que associam a educação física a certo utilitarismo nas escolas e até mesmo em outras instituições como clubes, entre outros, tais como, a “educação física previne a obesidade infantil”, “a educação física ataca o sedentarismo das crianças”, a “educação física é saúde”. Isso, no meu entender reforça esse sentimento moralizador historicamente construído, em especial, por meio da ginástica e do esporte.

Ocorre que alternativas precisam ser construídas de forma a problematizar essa concepção sobre o papel da educação física na infância e a própria história da educação física fornece subsídios, ou melhor, abordagens e metodologias do ensino que podem ser utilizadas pensando um sentimento de “paparicação” das crianças, de cuidado com o seu desenvolvimento integral. Esse é o caso dos estudos acerca do desenvolvimento e da aprendizagem motora que integram esse cenário de renovação da educação física, com uma maior preocupação com o indivíduo, de forma conjunta com as abordagens críticas da educação física que passam, então, a questionar os princípios que determinavam a compreensão da infância como, apenas, um “vir a ser”. Se defendia a ideia de que a infância em suas diferentes fases, por isso infâncias, possuía peculiaridades e que não deveriam ser totalmente determinadas em função das exigências do desenvolvimento capitalista, mas sim em função de outro projeto de sociedade, especialmente no caso das abordagens críticas, que consideravam a criança como centro do processo de ensino da educação física.

Por fim, vale destacar que essa relação entre educação física e as diferentes fases da infância não se esgota no debate contemporâneo, até porque, pela história ser cíclica, ainda é possível que consigamos repensar o papel dessa área de intervenção que tematiza, no sentido de problematizar, a cultura corporal de movimento. Como dissemos, as abordagens críticas da educação física parecem ser o melhor caminho.

Referências:

ARIÈS, Philippe História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1981.

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

BRACTH, Walter. Educação física e ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Rev. Bras. Ciênc. Esporte. v. 22 n.1 p. 53-63, set. 2003.

Sobre o pensamento de Florestan Fernandes

As Interfaces entre o Planejamento e a Gestão educacional.

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Partimos do pressuposto de que as “interfaces” entre o “planejamento” e a “gestão educacional” devem ser analisadas no tempo e no espaço porque elas são históricas. Como recorte temporal utilizaremos a década de 1930 pois é nesse momento que são intensificadas as ações do Estado sobre o campo educacional afim de organizá-lo e geri-lo; e como recorte espacial o Estado capitalista brasileiro porque é na sua materialidade, dentre elas, a legislação educacional que verificamos os seus objetivos (SAVIANI, 2008).

Antes, porém, cabe uma definição: o “planejamento” consiste em uma forma específica de ação do Estado no campo educacional, por meio da legilasção, que possui o objetivo de formular ideias, estabelecer diretrizes, metas e mecanismos de acompanhamento para direcioná-lo politicamente. (HORTA, 1987); enquanto a “gestão educacional” é algo mais amplo que está associada à ideia de “tomada de decisão” e de “uso racional de recursos para a realização de determinados fins” do Estado capitalista através das suas instituições educacionais (PARO, 2007).

A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública demarca o momento em que a educação passou a ser entendida como uma “questão nacional” e as “tomadas de decisão” desse órgão convergiam para uma “gestão educacional” revestida de uma racionalidade centralizadora, intervencionista e com objetivos desenvolvimentistas que associavam a educação ao processo de industrialização em curso (período “vargas”, 1930-1945). Destaque, nesse momento, para a reforma do Ministro Francisco Campos em 1931 que criava o CNE com o objetivo de organizar o ensino superior, comercial e o ensino secundário e para as reformas do Ministro Gustavo Capanema em 1934 que amadureciam as medidas anteriores; para o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) que sinalizava com a construção do sistema nacional de educação e de um Plano Nacional de Educação (PNE); para a constituição de 1934 que estabelecia legalmente a demanda por um PNE (art. 150, letra “a”) sob a responsabilidade das etapas de elaboração do CNE (art. 152). Em síntese, nesse período a “gestão educacional” era intervencionista, centralizada no Estado Novo, e a sua interface com o “planejamento” da educação, reivindicação dos “escolanovistas”, garantido na constituição anterior, por consequência era de supressão (SAVIANI, 2007).

O fim da era “Vargas”, no entanto, representou com a constituição de 1946 a atualização da interface entre a gestão e o planejamento educacional. Não existia, nessa carta, nenhuma previsão sobre o PNE, mas existia a previsão de sistemas estaduais e distritais de educação (art. 171) (HORTA, 1982). Segundo Saviani (2007) esse ponto de vista para a organização da educação nacional foi interrompido novamente com a retomada das políticas nacionalistas, com enfoque centralizador no Estado, com a passagem do governo Dutra para o segundo governo de Getúlio Vargas (1951-1954), algo que representa a ideia cambiante das políticas educacionais brasileiras. No período seguinte (1956-1961) com o fortalecimento da ideia de progresso econômico e o desenvolvimento do “programas de metas” no governo de Juscelino o campo educacional também foi planificado com o objetivo de responder essas demandas. Esse período da história, portanto, pode ser sintetizado por meio da aprovação da Lei 4.024/1961 (primeira LDB) que oscilava entre o intervencionismo do governo central (a figura do CFE conforme previsto em todo o art. 9) e descentralização entre os entes federados (art. 11) na “gestão educacional”, sem a previsão de elaboração do PNE, algo que nos faz inferir que a interface da gestão com o planejamento estava espressa naquele próprio conjunto de diretrizes e bases para a educação nacional (HORTA, 1982; SAVIANI, 2007).

Com esses marcos definidores, de acordo com Saviani (2007), a “gestão educacional” toma uma forma centralizadora e tecnocrática no período seguinte, principalmente após o golpe militar de 1964. A Lei 5.692/1971 (segunda LDB) que instituía o ensino técnico público e privado, reformava o ensino de primeiro e segundo grau e transferia responsabilidade pelo ensino de primeiro grau para os municípios, em alguma medida, é uma evidência dessa centralização e tecnocracia, tendo em vista que, conforme argumenta Oliveira (2003), a União continuou controlando as políticas educacionais, os aspectos curriculares e financeiros na “gestão educacional”, mas não previa o PNE. Nesse caso, a interface com o planejamento educacional era restrita à própria legislação em vigor.

No período seguinte, da transição democrática até os dias atuais, podemos afirmar que a “gestão educacional” em todos os seus níveis foi demarcada pela ideia de descentralização, assim como previa a CF 1988 (art. 211). É nesse momento que os debates sobre a gestão democrática da educação ganham em vigor na realidade brasileira, ao mesmo tempo em que marcos legais definem a elaboração do “planejamento” atendendo as demandas de racionalidade financeira e gerencial previstas pela agenda neoliberal: o Plano decenal de educação para todos instituído no governo Itamar (1993) com a finalidade de ampliar o acesso ao ensino fundamental; a Lei 9.394/1996 aprovada no primeiro governo FHC que instituía medidas descentralizadoras (transferências de responsabilidades entre os entes federados) em paralelo a abertura à iniciativa privada, não só na prestação do serviço, mas também na formulação, execução e acompanhamento da política educacional; o PNE, lei 10.172/2001, aprovado também no governo FHC que estabelecia metas e estratégias para o cumprimento num período de 10 anos daquilo que era previsto pela LDB; O PDE, um conjunto de 40 programas educacionais (destinados aos níveis da educação, ao financiamento e a avaliação), criado em 2007 pelo Governo Lula, com o intuito de dar prosseguimento aquilo que estava previsto pelo PNE (2001); e, por fim, mais recentemente, a instituição de outro PNE, a Lei 13.005/2014 aprovada no governo Dilma, que também estabelece metas e estratégias para desenvolvimento da educação nacional na direção do sistema nacional de educação, conforme aquilo que é previsto pela LDB. Em síntese, nesse periodo podemos afirmar que a “gestão educacional” apontava para a descentralização, em função da relativa autonomia dada aos sistemas estaduais e municipais e distrital de educação, e estabelecia uma interface recorrente com o planejamento educacional, uma vez que diferentes planos foram elaborados como mostramos acima, algo que nos faz inferir que eles, em alguma medida, não foram totalmente executados (SAVIANI, 2008).

Por fim, vale destacar que as seguidas mudanças de direcionamento político na história da “gestão educacional” conferiram a ela uma característica cambiante que varia entre a descentralização e a centralização das “tomadas de decisões” e da efetivação ou não do “uso racional de recursos para realização de detrminados fins” que também pode variar entre a ampliação e o contingenciamento do acesso às diferentes etapas e modalidades educacionais, pois está sempre de acordo com as demandas econômicas. O que verificamos, ao longo da história, é que o “planejamento” no Brasil funciona predominantemente como instrumento da “gestão educacional”, interface limitada em nossa opinião.

Referências:

HORTA, José Silvério Baía. Liberalismo, Tecnocracia e planejamento educacional no Brasil: uma contribuição à história da educação brasileira no período 1930-1970. São Paulo: Cortez: autores associados, 1982.

HORTA, José Silvério Baía. Planejamento educacional. In: SAVIANI, Dermeval et al. Filosofia da educação brasileira. 6ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas do Brasil . Campinas: Autores Associados, 2007b.

SAVIANI, D. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional. Campinas-SP: Autores Associados,  2008.

PARO, V. H. A educação, a política e a administração : reflexões sobre  a prática do diretor de escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.3, p. 763-778, set./dez. 2010

Produção do conhecimento em Educação Física: concepções contemporâneas

 

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

De acordo com os principais órgãos de fomento à pesquisa no campo científico brasileiro a Educação Física, no âmbito da universidade, é uma subárea do conhecimento que está localizada na área 21 junto com outras subáreas (Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia) que integram a grande área das ciências da saúde, fortemente influência pelas ciências da natureza. Essa digressão é importante porque de antemão ela já exprime uma concepção predominante na produção do conhecimento científico dentro dos cursos de graduação em Educação Física nas instituições de ensino superior brasileiras.

A tradição metodológica que orienta a produção do conhecimento na grande área das ciências da saúde, possui características demarcadas: a noção de neutralidade cientifica, a separação radical entre sujeito e objeto, a noção de objetividade e a fragmentação do saber. Tais características, por consequência, predominam nas diferentes disciplinas acadêmicas que compõem os currículos das diferentes subáreas nas ciências da saúde em função do seu pragmatismo. Esse é o caso da Educação Física (licenciaturas e bacharelados), onde disciplinas como fisiologia, anatomia, bioquímica, cinesiologia, entre outras estão entre àquelas mais legítimas ou que causam maior frisson no processo formativo.

Por outro lado, dentro dessa “prática mosaico” que é a Educação Física, também existem disciplinas vinculadas às ciências humanas e sociais que integram o seu currículo e, por consequência, a própria produção do conhecimento. Nesse caso, a noção de objetividade científica perde espaço para noção de subjetividade de quem produz os objetos de pesquisa porque eles não estão dados, a priori, como pressupõe as ciências da saúde, mas porque eles precisam ser construídos pelo pesquisador em um processo de interpelação da realidade constante. Depois que Thomas Kuhn (1978) escreveu A estrutura das revoluções científicas isso ficou ainda mais evidente: o que é o conhecimento se não aquilo o que os cientistas admitem? A ideia de objetividade parece então esbarrar em certos limites, pois objetos não são nada em si mesmos. É a autoridade da comunidade científica que determina com seus paradigmas (modelos de interpretação) o que as coisas são ou não são. Nas ciências do homem, o objeto de investigação é um ser da mesma natureza do pesquisador, o que impede que ele seja tratado como mero objeto a ser observado e experimentado.

Todavia, em que pese as diferenças entre essas duas concepções de produção do conhecimento na Educação Física, parece haver um consenso, mesmo que suscetível a instabilidade do tempo e do espaço, nessa subárea do conhecimento sobre a natureza iminentemente pedagógica dessa prática profissional academicamente orientada. É possível afirmar que, independente do enfoque, estamos falando da formação de um professor e por isso entendo que o que existe de pesquisador no professor não é uma qualidade que acrescente algo ao ato de ensinar, mas sim a natureza da própria prática docente que gera o questionamento, à indagação sobre realidade concreta. O que se necessita, portanto, é que o professor de Educação Física, ao longo de sua formação que deve ser permanente (formação inicial e formação continuada), se perceba e se assuma, porque desenvolve atividades docentes, como alguém que produz conhecimento (BRACHT, 2000).

Do contrário, corremos o risco, dada a concepção predominante de produção do conhecimento na Educação Física vinculada à grande área das ciências da saúde, fortemente influenciada pelas ciências da natureza com um entendimento de saúde marcadamente biológico, de restringir essa dinâmica à problemas de pesquisa externos à Educação Física e típicos das áreas e do conhecimento e disciplinas acadêmicas colonizadoras. Isso, devido ao seu alto grau de especialização, constitui ilhas de produção do conhecimento restritas às universidades, em geral, desvinculadas da natureza iminentemente pedagógica do professor de Educação Física

Não acredito, contudo, que esse modo de entender a pesquisa seja equivocado, até mesmo porque ele está fundamentado nos problemas de ordem iminentemente científicas que também, em uma medida menor, é verdade, demandam a relação entre a teoria e a prática. O que questiono nesse fazer é a perda da centralidade pedagógica na formação do professor de Educação Física que, necessariamente, ocorre por meio das relações humanas e é de lá que devem sair os problemas de pesquisa que produzirão conhecimento científico.

Nesse sentido, destaco que as concepções contemporâneas de produção do conhecimento na Educação Física, aquela vinculada às ciências da saúde, fortemente demarcada pelas ciências da natureza, e aquelas demarcadas pelas ciências humanas e sociais, devem conviver nos cursos de formação de professores de Educação Física, sem que uma predomine sobre a outra. Até porque, mesmo na grande área das ciências da saúde já possuímos exemplos de convivência entre esses dois paradigmas, caso da Medicina, que dividiu a área e assumiu o seu trabalho mediante às diferenças. Essa, talvez, seja uma saída interessante para a Educação Física, conforme propôs Alexandre Vaz ainda em 2003 durante sua intervenção em uma mesa organizada pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte na reunião anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.

Referências:

Educação física & ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.22, p.53-63, 2000.

VAZ, A. Educação do corpo, conhecimento, fronteiras. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Capinas: v. 24 n. 2 p. 161-172, jan. 2003.

KHUN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1978.