Debate virtual: “Escola Educação Integral”.

Debate organizado pelo Centro de Estudos, Pesquisas, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) com o objetivo de debater a relação entre a instituição escolar e a educação integral. Destaque para a exposição da professora Lúcia Velloso (UERJ), integrante do Núcleo de Estudos: Tempos, Espaços e e Educação Integral (Unirio).

A diversidade como princípio: as possíveis intervenções nas práticas corporais no ensino da Educação Física.

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

O tema da diversidade cultural nas políticas educacionais aparece com destaque nos últimos anos, especialmente, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9.394/1996) que estabelece, no art. 26, que o currículo escolar do ensino fundamental e médio seja complementado por uma parte diversificada, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos frequentadores da escola e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cuja diversidade é inclusa como tema transversal no terceiro e quarto ciclos escolares do ensino fundamental (BRASIL, 1996; 1997).

É consenso no campo da educação que o tema da diversidade inscrito na lei representa um avanço no sentido da universalização da oferta do direito à educação, embora isso também seja passível de críticas quando esse tema é tratado com certo relativismo, isto é, um movimento que ao dar ênfase a um objeto (caso das diferenças socioculturais) acaba esvaziando-o de seu conteúdo ideológico por não tratar da produção e transformação dessas diferenças em desigualdades. É também na instituição escolar que são produzidas as desigualdades de classe, raça, etnia, gênero, entre outras.

Neste pequeno texto analisaremos como a área da Educação Física, circunscrita ao campo da educação, trata o tema da diversidade na escola. A crítica será dirigida aos PCNs que utilizam o termo práticas corporais como objeto de estudo da educação física. Acreditamos que o fato da área apresentar imprecisões conceituais, inclusive no que se refere ao termo práticas corporais, favoreça uma postura próxima ao relativismo na utilização do tema da diversidade.

O ensino da educação física, as práticas corporais e a diversidade cultural

O debate sobre as bases que fundamentam a área da Educação Física ganham intensidade a partir dos anos 1980, notadamente pela relação que ela estabelece outras áreas, como a Educação, Sociologia, a Filosofia, a Antropologia e a História. Naquele momento era questionada a predominância do paradigma tecnicista, fundamentado nas ciências naturais, que enfocava o corpo humano como um conjunto unicamente biológico. Nesse caso, o ensino da Educação Física na Escola, por meio das práticas corporais, deveria estar voltado para essa homogeneidade, algo que não considerava a dimensão cultural dos indivíduos,  produtoras de diferenças, inclusive, de caráter biológico. Esse fato fez surgir abordagens de ensino no âmbito da Educação Física com a finalidade de superação deste modelo tecnicista (BRACTH, 1999; DAÓLIO, 2004).

Dos anos 1990 em diante é possível afirmarmos a existência de um movimento que realçou a questão das diferenças socioculturais no ensino da Educação Física. Mesmo com as diferenças entre as abordagens, verificamos um consenso em torno do princípio da diversidade. Todas elas enfatizavam o fato de que a educação e o ensino da Educação Física na Escola deveriam considerar a realidade sociocultural dos alunos envolvidos com os conteúdos da disciplina. Afeito ao pensamento de Paulo Freire, essa mudança de foco no aprendizado, iluminou a constituição de um modo de ensinar em que o aluno era o elemento central, daí saltavam as diferenças socioculturais que deveriam ser tratadas pela Escola (FREIRE, 1996; OLIVEIRA, 2008).

É nesse contexto que são produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais, que davam consequência as determinações contidas na Lei de Diretrizes e Bases sobre o tema da diversidade, tratando-o como transversal, isto é, perpassando os conteúdos das diferentes disciplinas escolares. No âmbito da Educação Física, apesar de uma análise crítica a respeito da produção dos PCNs e de sua própria superficialidade no trato das abordagens pedagógicas, também encontramos uma análise que enfatizava a potencialidade do ensino da disciplina, especialmente pela preocupação que ela apresentava com o exercício pleno da cidadania, destacado pela escolha dos conteúdos e pela valorização dos conhecimentos locais. Nesse sentido, os conteúdos da Educação Física eram definidos como as práticas corporais  associadas à necessidade de superação do ensino padronizado voltado para a aptidão física; o que se desejava nos PCNs era a introdução das dimensões sociais, culturais, políticas nas atividades de ensino  no âmbito da Educação Física (GRAMONELLI; NEIRA, 2009).

E o que são as práticas corporais? O uso desse termo aparece pela primeira vez na produção científica na Educação Física ainda nos anos 1990 e se intensifica a partir dos anos 2000. De maneira geral, indica os diferentes tipos das atividades corporais ou de manifestações culturais, tais como: atividades motoras, de lazer, ginástica, esportes, artes, recreação, exercícios, dietas, cirurgias cosméticas, danças, jogos, lutas, capoeira e circo. É possível dizermos que, embora o termo apareça na literatura com recorrência, o que constitui uma potencialidade para ser estruturado como conceito, ele ainda apresenta instabilidade e uma falta de consenso sobre o seu significado (FILHO et al, 2010). Essa imprecisão a respeito do significado do termo práticas corporais, definido mais pelas atividades que podem ser desenvolvidas na Educação Física, do que pela sua capacidade de reconhecimento interpretativo,  sugere que também exista uma imprecisão no trato do tema da diversidade nos PCNs.

Em primeiro lugar, porque a constituição da área da Educação Física, ora com influências das ciências naturais, ora com influências das ciências humanas e sociais, mas com predominância da primeira, favorece um olhar sobre o tema da diversidade que, em geral, acaba não aprofundando o seu conteúdo político e ideológico. Em segundo, porque as críticas realizadas pelos PCNs à Escola permanecem fora de seus muros. Assim, questões centrais no desenvolvimento da sociedade como a desigualdade social, as injustiças e os conflitos de classe seriam neutralizadas no contexto de ensino da Educação Física favorecendo a inclusão das diferenças e, consequentemente, a afirmação da diversidade sociocultural, como se a instituição Escolar fosse uma estrutura apartada. Ao contrário disso, entendemos a diversidade cultural como um tema em que estão envolvidas questões de raça, gênero, etnia, classe, questões subjetivas, econômicas, enfim, todas as dimensões da vida. Não defendemos a igualdade absoluta e nem a diferença que relativiza, mas defendemos que o reconhecimento da diferença seja capaz de construir um diálogo entre elas, tendo como meio os conteúdos da Educação Física e como finalidade a universalização do direito à educação.

Considerações finais.

Acreditamos que essa imprecisão no tema da diversidade presente nos PCNs voltados para a Educação Física decorre da imprecisão que existe no uso do termo práticas corporais. Isso aproxima o tema da diversidade de um relativismo, na medida em que não se realiza uma crítica aprofundada sobre as causas que transformam as diferenças em desigualdades socioculturais. Como contrapartida, propomos no debate educacional voltado para a Educação Física em que o diálogo prevaleça entre as diferenças culturais e que se considere as determinações econômicas da sociedade nesse processo. Em uma aula, por exemplo, que trate o futebol, nossa análise estaria nas múltiplas possibilidades presente nessa prática corporal. Desde a análise das questões econômicas que a envolvem, passando pelas técnicas predominantes, até o próprio olhar dos alunos sobre os diferentes modos de se praticar o futebol. Para uma Educação Física pautada no diálogo, portanto, propomos as atividades de ensino, conforme o movimento de criação, recriação e transformação do modo predominante de se enxergar a prática corporal. (DAÓLIO, 2003).

Referencias

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

DAOLIO, Jocimar. Educação física e o conceito de cultura. Campinas-SP: Autores associados, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.

OLIVEIRA, Vitor. O que é a educação física. São Paulo: Brasiliense, 2008.

GRAMONELLI, Lilian Cristina; NEIRA, Marcos Garcia. Dez anos de parâmetros curriculares nacionais: a prática da Educação Física na visão dos seus autores. Movimento. Porto Alegre, v. 15, n. 04, p. 107-126, outubro/dezembro de 2009.

FILHO, Ari Lazzarotti. O termo práticas corporais na literatura científica brasileira e a sua repercussão no campo da educação física. Movimento. v. 16 n. 1 p. 11-29, Jan/Mar 2010.

EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL – Pressupostos para a Educação Básica

Introdução

A educação em tempo integral tornou-se um tema imprescindível na educação brasileira, o que se confirma por sua presença em meta específica – meta 6 – do PNE 2014-2024. Nesse sentido, o NEEPHI – Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e Educação Integral vem a público trazer seu posicionamento a respeito dos sentidos e possibilidades dessa proposta educacional que, não raras vezes, vem acompanhada de todo um conjunto de denominações que buscam conformá-la, como educação integral, ensino integral, educação integrada, entre outras.

Com este Documento, não pretendemos estabelecer um ‘modelo’ de educação em tempo integral. O que nos impulsiona é a necessidade de apresentar princípios orientadores para essa educação, elaborados a partir dos estudos e pesquisas que vimos empreendendo ao longo do tempo, nas universidades em que trabalhamos e nas experiências e escolas que acompanhamos.

Utilizamos o conceito educação em tempo integral pensando, fundamentalmente, na educação que se realiza nas instituições públicas de educação básica. Referimo-nos à educação escolar, prevista na legislação educacional brasileira, notadamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei n° 9.394/1996, e no Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) – Lei n° 13.005/2014, o qual, entre suas estratégias, caracteriza o tempo integral como a jornada escolar “igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo”. Sob essa perspectiva apresentamos, a seguir, princípios que visam orientar, sem restringir, as possibilidades de implantação do tempo integral na diversidade dos estados e municípios brasileiros.

Princípios orientadores da Educação em Tempo Integral

• A escola de tempo integral só se justifica se for além da mera ampliação de jornada, ou seja, se contiver uma proposta de educação materializada em seu projeto pedagógico, coletivamente construído pela comunidade escolar.

• Todas as escolas que se organizem em tempo integral devem ter todos os seus alunos neste regime, evitando a dualidade no interior de uma mesma instituição escolar. Por outro lado, nem todas as escolas de um mesmo sistema/rede de ensino precisam aderir ao tempo integral, oferecendo opção de escolha para a população.

• A escola de tempo integral deve funcionar em turno único, organizado de forma a não dicotomizar turno e contraturno, na perspectiva de um currículo integrado, o que se torna possível na medida em que a totalidade dos estudantes da escola se enquadre no mesmo regime de tempo.

• É necessário um currículo amplo, com diversidade de linguagens e integração de conhecimentos e saberes para que a disponibilidade de tempo se constitua em estratégia voltada para a prática da educação integral, isto é, um tipo de prática que busque superar uma educação com horizontes socioculturais limitados e limitadores.

• A escola de tempo integral necessita de uma equipe consolidada, composta por profissionais do Magistério com vínculo estável, condições de trabalho e dedicação a uma única unidade escolar, evitando descontinuidade pedagógica. Além disso, essa escola implica trabalho integrado com profissionais reconhecidos e/ou habilitados em suas áreas de atuação, como saúde e cultura, entre outras.

• São indispensáveis formação continuada e tempo regular de planejamento coletivo para todos os profissionais que atuam na escola de tempo integral.

A escola de tempo integral deve ter infraestrutura e espaços adequados à permanência de estudantes e profissionais em tempo integral, tais como salas de aula, biblioteca, laboratórios, salas de recursos multifuncionais, pátio, quadra coberta, auditório, sala de repouso e espaços de convivência, cozinha e refeitório, banheiros e vestiários.

• A escola de tempo integral exige aporte de recursos regulares e suficientes para a ampliação da jornada, na perspectiva do Custo-Aluno-Qualidade, envolvendo a colaboração dos entes federados e a descentralização de recursos, nos níveis federal e local.

Concluindo, a educação escolar em tempo integral pressupõe um projeto de formação humana. Nessa perspectiva, precisa constituir-se como projeto para todas as etapas da Educação Básica, de forma a criar uma cultura de adesão à jornada ampliada que se inicie na Educação Infantil e se estenda até o Ensino Médio, de acordo com critérios a serem estabelecidos pelos sistemas/redes de ensino e pelas instituições escolares.

Modelos de gestão: suas bases teóricas e abordagens nos diferentes contextos sociopolíticos e econômicos.

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

De um ponto de vista esquemático podemos afirmar que as “bases teóricas” associadas às “abordagens”, variando conforme os “contextos sociopolíticos e econômicos”, constituem os “modelos de gestão”. Por isso, para analisá-los precisamos: compreender que “bases teóricas” são essas e enumerar os tipos de “abordagens” derivadas nos diferentes contextos “sociopolíticos e econômicos”.

De acordo com Coelho (2009) que faz uma leitura ideológica no campo educacional com base em Imannuel Wallerstein (2002), na sua obra “Após o liberalismo: em busca da reconstrução do mundo”, existem três matrizes ideológicas que ao longo do século XIX até os dias atuais, apenas com mudança de aparência, disputam entre si a hegemonia dos Estados e por consequência da educação: a conservadora, a liberal e a socialista. A “visão de mundo” (sinônimo de ideologia) de cada uma dessas matrizes é a “base teórica” que sustenta as práticas educacionais que são desenvolvidas em diferentes contextos e instituições.

As práticas educacionais conservadoras são aquelas desenvolvidas ao longo da história por instituições cujo dogma, cuja lei, cuja hierarquia prevalece, tais como as escolas confessionais, militares e casas de detenção. Nesses contextos, os “modelos gestão” visam à manutenção da ordem e as “abordagens” são centradas normalmente nas decisões individuais e por isso essas instituições são verticalizadas no cumprimento das suas atribuições, ao mesmo tempo repressivas e educacionais.

As práticas educacionais liberais são aquelas que ao longo da história estiveram vinculadas ao modo de produção capitalista. É apenas o desenvolvimento desse modelo econômico que determina os objetivos das instituições educacionais públicas e privadas, empresarias organizadas na sociedade civil e dos diferentes órgãos que no campo da educação compõem o Estado capitalista. Nesses contextos, os “modelos de gestão” visam o desenvolvimento capitalista e as “abordagens” oscilam entre as decisões individuais e colegiadas, por isso são verticalizadas e horizontalizadas no cumprimento das suas atribuições ao mesmo tempo educacionais e econômicas.

As práticas educacionais socialistas são aquelas que ao longo da história estiveram vinculadas ao questionamento do modo de produção capitalista. É a construção de uma prática alternativa a esse modelo econômico, baseada na ideia da distribuição igualitária da riqueza produzida pelo Homem que determina os objetivos de órgãos públicos, instituições escolares públicas e vinculadas aos movimentos sociais, principalmente. Nesses contextos, os “modelos de gestão” visam a construção de práticas igualitárias e as “abordagens” são horizontalizadas, colegiadas, em prol do cumprimento de suas atribuições educacionais.

Na atualidade é possível afirmarmos que predominam três “modelos de gestão”: a gestão democrática, compartilhada e a gestão gerencial. Eles se aproximam de qual “base teórica” e quais são as sua “abordagens” diante dos diferentes “contextos sociopolíticos e econômicos”?

O “modelo de gestão” democrática está enraizado na ideia de que os órgãos e instituições que possuem finalidades apenas educacionais devem ampliar e qualificar os seus espaços decisórios. Tal preceito possui uma base teórica socialista e por isso a sua “abordagem” está pautada no fortalecimento dos órgãos colegiados, no sentido de não permitir que a atividade meio predomine sobre a atividade fim (burocratização) com vistas ao desenvolvimento de oportunidades educacionais que contribuam para a transformação da sociedade (PARO, 2009; DOURADO, 2001; CURY, 2007).

O “modelo de gestão” compartilhado (comunitarista) está enraizado na ideia de que os órgãos e instituições educacionais devem compartilhar com a comunidade não as suas decisões educacionais, mas sim o seu funcionamento. Tal preceito possui uma base teórica liberal e por isso suas “abordagens” educacionais são voltadas para fortalecimento da ideia da auto-sustentação, isto é, cabe a comunidade organizada nos espaços decisórios da escola encontrar as soluções para os problemas do cotidiano (GOHN, 2004).

O “modelo de gestão” gerencial está enraizado na ideia de que as instituições e os órgãos educacionais, públicos e privados, também possuem finalidades econômicas, no sentido de contribuir com aquilo que preconiza o desenvolvimento capitalista: em última análise o aumento da taxa de lucro. Tal preceito possui uma base teórica liberal e por isso as “abordagens” educacionais são aquelas típicas do setor empresarial, tidas como mais eficientes, e que preconizam ora a descentralização das responsabilidades, delegando a execução e a manutenção do serviços, e a centralização das responsabilidades na hora de avaliar tal prestação (BRESSER-PEREIRA, 2000).

Por fim, vale destacar que na atualidade temos a predominância nas instituições e órgãos educacionais de “modelos de gestão” baseados teoricamente na ideologia liberal, normalmente associando “abordagens” que visam a eficiência e o comunitarismo. Isso não elimina, todavia, “modelos de gestão” educacionais baseadas teoricamente na ideologia socialista, cujo fortalecimento dos órgãos colegiados (espaços de decisão), enquanto “abordagem”, visa à universalização das oportunidades educacionais.

Referências:

COELHO, L. História(s) da educação integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

DOURADO, L. A. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. C. (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 77-96.

PARO, V. Estrutura da escola e prática educacional democrática. In 30ª Reunião Nacional da ANPEd 07 a 10 de outubro de 2007, Caxambu (MG). Disponível em: http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT05-2780–Int.pdf Acesso em Jun. 2016.

CURY, C. R. J. Gestão democrática na escola e o direito à educação. In RBPAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007

BRESSER-PEREIRA, L. C. (2000).  A Reforma Gerencial do Estado de 1995. Trabalho apresentado no seminário “Moderna Gestão Pública” patrocinado pelo Instituto Nacional de Administração Pública. Lisboa, 30-31 de março, 2000.

GOHN, M. G. M. (2004). A Educação não-formal e a relação escola-comunidade.EccoS – Revista Científica. São Paulo, UNINOVE, v. 6, nº 2, p. 39-65, dez.

Os vestígios da história: a prática historiográfica na Educação Física e Esporte, os museus e o “não dito” na história*.

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Primeiramente, boa noite aos presentes. É um prazer dialogar com vocês sobre assuntos pertinentes à pesquisa histórica e às instituições responsáveis por salvaguardar e democratizar acervos em arquivos. Quando se trata de um acervo tão rico como esse que a UFLA possui na atualidade, sob a guarda do Museu Bi Moreira, isso é ainda mais prazeroso.

Ademais, a despeito daquilo que me dá prazer, o fato desses assuntos, pesquisa histórica e museus, não estarem no escopo das discussões institucionais, a não ser pela iniciativa e insistência de poucos, porém resistentes, professores, técnicos administrativos e alunos, reveste este momento, ou melhor, essa semana, de extrema importância, na medida em que os debates propostos possuem algum nível de ineditismo nessa universidade. Por isso mesmo, as formulações que ora apresento, além de provisórias, uma vez que essa é a natureza do conhecimento científico, podem incorrer em equívocos típicos de um projeto de pesquisa que ainda é incipiente.

Pois bem, aceito o desafio!

Antes de tudo, porém, faço uma digressão de ordem teórica. Reivindicando Marc Bloch (2001) e a progressista “Escola dos Annales” entendo que história deve estar voltada para ação. O presente vivido, por isso, pode e deve ser problematizado historicamente, por meio do que é denominado como “um método prudentemente regressivo”. Nas palavras desse grande historiador francês que foi perseguido e morto durante a segunda grande guerra mundial:

Aqui como em todo o lugar, essa é uma mudança que o historiador quer captar. Mas, no filme por ele considerado, apenas a última película está intacta. Para reconstruir os vestígios quebrados das outras, tem obrigação de, antes, desenrolar a bobina no sentido inverso das sequencias (p. 67).

Como diria o próprio Marc Bloch (2001) essa história deve “farejar carne humana”, porque são os homens, no plural, os responsáveis pelas experiências históricas e, por consequência, por contar essas experiências: “[…] por trás dos escritos aparentemente mais insípidos e as instituições mais desligadas daqueles que as criaram, são os homens que a história quer capturar (p. 54)”. Em última análise, nesse debate que estamos propondo na universidade é a história de mulheres e homens, seres vivos produtores de culturas complexas, que queremos contar, talvez por isso cause muita estranheza em um lugar onde predominam pesquisas sobre insetos, ratos, solos, árvores, entre outros seres inanimados, obviamente respeitando a legitimidade e importância dessas pesquisas.

Tendo essa compreensão da História enquanto delimitadora, o objetivo desta atividade de pesquisa (palestra) é debater a prática historiográfica sob a ótica dos “vestígios”, conceito utilizado pelo próprio Marc Bloch (2001) para questionar e criticar a rigidez documental ou a história factual de cunho positivista. Segundo esse autor, o “[…] passado é uma coisa em progresso que incessantemente se transforma e aperfeiçoa (p. 75)” e, por isso, mesmo o mais objetivo dos documentos deve ser interrogado. É a pergunta que fazemos sobre o documento que condiciona a analise, do contrário seríamos conduzidos a pensar conforme os documentos ou conforme as mulheres e homens que os produziram. Essa é a história positivista.

Aqui cabe outra digressão de ordem teórica. Documentos, segundo a tradição da “Escola dos Annales”, não são apenas escritos em suporte de papel, mas sim a própria ideia de vestígios históricos, algo mais amplo que agrega outros tipos de fonte, dentre elas os testemunhos orais, por exemplo, conforme problematizou Bloch (2001).

Para debater a prática historiográfica, portanto, utilizarei a experiência que vivencio, no sentido de ofício/atribuição, de uma atividade de pesquisa em desenvolvimento na UFLA sobre história da educação física e do esporte na cidade de Lavras (1893-1937). Isso porque parto do pressuposto, que é um problema, seguindo a tradição dos “annales”, a história como um problema forjado no presente, de que o Museu Bi Moreira, componente desta universidade, através da Pró-reitoria de extensão e cultura (PROEC), lugar onde o acervo da instituição se encontra armazenado, ao não salvaguardar e democratizar o acesso ao seu acervo de acordo com os padrões arquivísticos e museológicos, principalmente por falta de incentivo institucional, opta por praticar o “não-dito” na história ou ocultar a ideia de uma história militante, voltada para a ação. Ora, por que isso ocorre?

Existem duas explicações plausíveis para essa problemática do “não-dito” que nos propomos a refletir: 1) existe uma “representação coletiva” de fundo histórico, para utilizar um termo típico ao pensamento de March Bloch (2001), que também é institucional, que guarda as virtudes da centenária escola de agricultura de Lavras operando uma lógica protetora da história, inflexível em última análise, e como esse modo de entender a história (uma prática) foi construído ao longo do tempo ele conformou um dogma acerca de como a história deve ser praticada e por consequência contada na instituição, os livros publicados na UFLA, escritos pelos “fazedores da história” (history makers), que reivindicam esse passado glorioso são uma evidência disso; 2) a segunda explicação possui uma natureza politica (a disputa pelo poder como forma democratizá-lo ou não), uma vez que diante de uma rígida forma do fazer historiográfico, positivista, outros modos desse fazer são negligenciados ou colocados à margem, uma vez que, assim nos parece, a instituição já possui a sua própria história.

Nesse caso, o que me leva a crer que tais explicações para a problemática do “não-dito” são plausíveis? A minha prática como professor que se propõem a pensar a educação física e o esporte a partir dos fundamentos da história, isto é, com a rigidez daquilo que as diferentes tendências teóricas no campo da história julgam ser os critérios para a produção do conhecimento científico. Meu ponto de partida foi o modo sistemático como José Barros D`assunção (2004) organizou esse campo. Em uma visão esquemática: a dimensão da história cultural, porque das práticas educacionais escolares e esportivas (domínio), por meio de um tipo de fonte documental, oral e tridimensional restrita a um campo de observação regional (lavras e adjacências). E foi com esse olhar que primeiramente me deparei com os dois objetos de pesquisa que atualmente desenvolvo: o Instituto Evangélico de Lavras, fundado na cidade em 1893, escola de missionários presbiterianos do sul dos Estados Unidos da América, e o Lavras Sport Club, fundado em 1913, primeiro clube dedicado à prática do futebol para os homens e voleibol para as mulheres.

Após a definição desses objetos de pesquisa procurei informações sobre a existência de acervos e livros (memoriais escritos pelos “history makers”) que contassem a história da cidade, da educação e do esporte. O primeiro acervo identificado em função das indicações presente em um Livro de memória local (o famoso “Abre alas” que narra e enumera os resultados esportivos dos atletas do Instituto Gammon) foi o Pró-memória, vinculado ao Instituto Gammon, mas sobre a responsabilidade da simpática, hospitaleira e guardiã daquele acervo, D. Wandinha. Nele, com o aval daquela instituição, trabalhei durante alguns meses, levantando os documentos, em suporte de papel e tridimensionais, e organizando o acervo para que pudesse retornar caso fosse necessário sem desperdício de tempo. Os vestígios (documentos) encontrados me levaram a outros três acervos organizados em três lugares distintos: a hemeroteca da Biblioteca Pública Estadual Luiz de Bessa em Belo Horizonte (MG), a seção de periódicos da Biblioteca Nacional localizada no Rio de Janeiro e o acervo do Museu Bi Moreira na UFLA.

Nas duas primeiras instituições acessei diferentes documentos e jornais acerca da história da cidade de Lavras, do Instituto Evangélico de Lavras e do próprio desenvolvimento do campo esportivo nessa cidade. No Museu Bi Moreira, a princípio, não consegui acessar o acervo em função das restrições que existiam, uma vez que o Museu não conseguia garantir as condições mínimas de segurança para a realização de consultas, tanto para os documentos, quanto para os próprios consulentes.

Insatisfeito com o “não” comecei a questionar a coordenação dos Museus, à época, no sentido de permitir o acesso e o desenvolvimento da pesquisa, já que possuía algum nível de conhecimento sobre a manipulação de acervos, em virtude de outras pesquisas que já havia realizado. Ademais, não seria a instituição onde eu trabalhava a responsável por inviabilizar aquela atividade de pesquisa, assim eu pensava. No entanto, não foi esse caso. Ao ter acesso ao acervo, graças a cordial acolhida da museóloga responsável, verifiquei que de fato o que existia ali era um conjunto de documentos em suporte de papel com um potencial arquivístico enorme, mas que realmente não possuía condições de salvaguarda e, por conseguinte, de democratização. O nível de degradação, a organização ainda primária e a falta de um local adequado de conservação e consulta eram sim fatores que impediam o acesso ao acervo.

Diante disso, naquela época, fiz o seguinte questionamento: como posso contribuir por meio das minhas atividades de pesquisa, para que a UFLA, na figura do Museu Bi Moreira, possa salvaguardar e democratizar o acesso ao seu riquíssimo acervo? Num primeiro momento, busquei nos professores e técnicos administrativos da instituição que tinham essa mesma preocupação um ponto de apoio. Congregados em torno de uma problemática comum recorremos as instâncias institucionais para que pudéssemos desenvolver nossas atividades de pesquisa. O que encontramos? Apoio? Parcialmente. Mas por que parcialmente?

A opção institucional da UFLA em conferir um apoio parcial passa por aquelas duas explicações que já mencionei no início do texto: a história predominante, virtuosa e inabalável da instituição, e a opção política de pouco contribuir com essas atividades de pesquisa ainda incipientes na instituição. Por outro lado, ao colocarmos a produção historiográfica sob a ótica da “história-problema” como ponto de pauta na instituição, em alguma medida optamos por dialogar com aquilo que não era dito ou pouco considerado na narrativa predominante da instituição.

Nesse caso, problematizamos a postura institucional de não municiar os Museus, espaços de salvaguarda e democratização dos acervos da UFLA, com os meios necessários para que eles possam cumprir a sua função. Isso é uma opção pelo “não-dito” ou pela reprodução do que já é dito costumeiramente. O historiador britânico E. P. Thompson problematizou essa escolha acerca da história que predomina produzindo um ponto de vista incomum que possuía como via de analise os vestígios (documentos) produzidos por aqueles homens e mulheres que contavam a história por outra ótica. “Histoy from below” sintetizou esse historiador (2001).

Mas calma aí e a minha pesquisa? O que ela deixa de contar sobre a história da Educação Física e do Esporte quando o acesso ao acervo é inviabilizado por uma opção institucional? O que a compreensão de documento como “vestígio” da história pode ajudar a esclarecer? Em geral, os livros de memória que tematizam o domínio da educação física e do esporte destacam os resultados, os feitos esportivos dos atletas na cidade, vistos, por isso, como verdadeiros heróis. A própria concepção da UFLA sobre a Educação Física e o Esporte evidencia, por meio de uma “representação coletiva”, essa narrativa acerca dos feitos e conquistas dos seus atletas, como se o Esporte e a própria Educação Física estivessem restritos a isso.

Já há alguns anos no âmbito da Educação Física e no Esporte, essa concepção mítica, fortemente influenciada por uma concepção positivista da história, vem sendo questionada, na medida em que não são etéreos, homens e mulheres, porque alcançaram sucesso esportivo. O que está em jogo, e é por esse caminho que fazemos uma crítica, é a estratégia discursiva que pretende contar uma história dos que venceram, ressaltando os feitos e principalmente as conquistas desses indivíduos e isso, em última analise forma uma representação coletiva predominante.

Nesse sentido o que essa instituição opta por não contar é que: 1) a Educação Física e o Esporte não são apenas resultados esportivos, mas práticas culturais construídas por mulheres e homens em função de um modo de vida predominante que molda e é moldado, em virtude dessas e de outras práticas culturais; 2) a Educação Física e o Esporte são em última analise espaços de disputas de poder e de construção de relações orgânicas entre classes sociais, religiões, raças, etnias e gêneros visando o desenvolvimento econômico e social desses grupos no tempo e no espaço; 3) existem vestígios (documentos) que podem evidenciar contradições acerca da história que é contada. Ao entender a História como problema e, por consequência, a prática historiográfica também como um problema, coloco em xeque a explicação predominante, porque desconfio dos documentos (vestígios), porque opto por ir atrás daquilo que não é dito.

É por isso que reivindico uma mudança de direção na prática historiográfica da UFLA. A começar pelo Museu Bi Moreira que ainda carrega o ranço daquela historia tradicional, factual, de ordem positivista que não desconfia dos documentos (vestígios) para não transformar a sua estrutura e não mexer naquilo que é tradicional. Nesse caso, a história, o conhecimento histórico e a prática historiográfica são instrumentos de poder. Por que não os democratizar?

Muito obrigado!

Referências:

BLOCH, M. Apologia da história ou ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. Petrópolis-RJ: Vozes, 2004.

THOMPSON, E. P. A história vista de baixo. In NEGRO, A. L; SILVA, S (org). A peculiaridade dos ingleses e outros artigos. Campinas-SP: Editora da Unicamp, 2001.

* Palestra proferida na 15º Semana dos Museus da Universidade Federal de Lavras.

Antonio Candido: uma homenagem à vida como forma de elegia.

A dinâmica e organização da educação nacional em seus aspectos normativos: a constituição federal e a lei 9394/96 – avanços e contradições.

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Analisar os “avanços e contradições” da CF de 1988 e da Lei 9.394/1996 exige ponderação e densidade, na medida em que o juízo de valor emitido deve ser intermediário e deve possuir evidências empíricas que permitam as assertivas. Entendemos essas legilaçãoes como relacionais, já que a formulação da segunda foi determinada pela primeira e o fato disso ter ocorrido demontrava que o Estado brasileiro, por meio dos princípios enunciados na CF 1988, desejava organizar a educação nacional. A LDB (1996) foi o instrumento onde as diretrizes e bases para isso foram fixadas (DEMO, 1997; SAVIANI, 1997).

Passemos, pois, a exposição dos aspectos normativos e suas contradições com base em dois analistas do campo educacional à época de promulgação dessas legislações: 1) o texto final da LDB era inócuo, genérico e minimalista, resultado de negociações no parlamento que adotaram medidas pontuais e compatíveis com a ideia de Estado mínimo predominante naquele contexto; 2) as alterações em relação à CF 1988 (art. 205) do lugar da “Família” e do “Estado” como agente primeiro da educação, art. 2 da LDB, algo muito próximo das demandas da Igreja Católica, onde o Estado assume a função subsidiária na educação, e dos adeptos do Estado Mínimo que defendiam a precedência da família na questão educacional; 3) a alteração do inciso V do art. 206 da CF 1988 no que se refere ao seu conteúdo abrangente a respeito da valorização dos profissionais de ensino, planos de carreira, piso salarial, ingresso por concurso publico e regime jurídico único, para apenas a valorização do profissional da educação escolar, art. 3 inciso VII da LDB; 4) a manutenção na LDB do minimalismo presente no texto constitucional em relação à liberdade de atuação da iniciativa privada na educação, entendida a educação como um direito social; 4) o não reconhecimento de que historicamente em outros países a lei geral da educação estava associada à criação de um sistema nacional de educação, a nova LDB estava associada apenas a organização da educação escolar, art. 8; 5) a construção de uma base comum curricular nacional (art. 26) sem a previsão de um órgão responsável por isso; 6) a educação infantil na nova lei estava limitada apenas pela sua finalidade, organização e avaliação, não constando nenhuma regulação acerca da livre iniciativa nesse nível do ensino, art. 29 a 31; 6) no âmbito do ensino médio o pequeno reconhecimento de que a relação com o mundo do trabalho deveria ser pautada na politecnia, inciso IV, art. 35, na medida em que o avanço tecnológico evidenciava a relevância dessa discussão; 7) a reprodução do entendimento minimalista da educação de jovens e adultos que pouco se preocupava com as condições de manutenção desses indivíduos na escola, art. 37; 8) a falta de definições claras – instâncias, competências e responsabilidades – acerca da educação profissional abrindo caminho para a livre iniciativa, art. 39 ao art. 42; 8) uma concepção de educação superior restrita à ideia do ensino, inclusive com a demarcação do mínimo de horas-aulas dos docentes (art. 57), algo até certo ponto positivo, mas que demonstrava o descompasso com uma concepção que coloca a pesquisa como fator de distinção das instituiões de ensino superior; 9) quanto ao financiamento: a abertura para destinação de recursos públicos às escolas privadas sem fins-lucrativos e por meio de bolsas, no caso de ausência de estabelecimentos públicos, tanto na CF 1988 (art. 213, inciso I, parágrafo 1), quanto na LDB (art. 77, inciso 1, parágrafo 1); 10) a regulamentantação apenas em linhas gerais da educação à distância no art. 32, parágrafo 4, art. 47, parágrafo 3, art. 87, parágrafo 3 da LDB (DEMO, 1997; SAVIANI, 1997).

Agora passemos aos aspectos normativos e seus avanços expostos pelos mesmos analistas à época de promulgação da CF 1988 e lei 9394/96: 1) o conceito de educação era abrangente na lei 9394/96 (art. 1) e isso afastava o perigo do unilateralismo e da generalização marcantes na educação brasileira, uma vez que a legislação incidia na educação escolar (parágrafo 1) e a aproximava do mundo do trabalho e da prática social (parágrafo 2); 2) a manutenção em relação à CF 1988 da educação como direito publico subjetivo (art. 208, inciso VII, parágrafo 1), apesar da mudança da redação no art. 5 da LDB, algo que garantia espaços de reivindicação deste direito; 3) a abrangência do conceito “educação básica” consignado no texto da LDB (capítulo II, “disposiões gerais”) que permitia uma abertura para se caminhar na direção do sistema educacional abrangente e universalizado; 4) a flexibilização na LDB da forma de organização do tempo, da reclassificação dos alunos, da definição do calendário, dos critérios de promoção e ordenação curricular, art. 24; 5) a possibilidade na LDB de adoção dos ciclos no ensino fundamental apenas por razões pedagógicas, art. 32, parágrafo 1 e da progressiva ampliação da jornada escolar para o tempo integral, art. 34, parágrafo 2; 6) o reconhecimento de que o ensino religioso seria ministrado nas escolas públicas sem ônus para os cofres públicos, art. 33; 7) o destaque dado, apesar de genérico, à educação especial, art. 58 ao art. 60; 8) a preocupação com a organização da formação dos profissionais da educação, art. 62; 9) a respeito do financiamento: fixação de prazos para o repasse dos valores do caixa da união, estados, distrito federal e municípios aos órgãos responsáveis pela educação (art. 69, parágrafo 5); a delimitação das despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino (art. 70 e 71); o padrão mínimo de oportunidades educacionais para o EF baseado no cálculo do custo mínimo por aluno (art. 74); ação redistributiva do Estado para evitar disparidades de acesso ao EF (art. 75); o dispositivo que permitia a criação do FUNDEF (lei 9424/96), ação redistributiva que responsabilizava os municípios a executarem as suas atribuições perante o EF; 10) nas disposições gerais: os mecanismos que visavam a educação escolar bilíngue e intercultural para as comunidades indígenas (art. 88 e 89); a organização de cursos experimentais (art. 81), normas para realização de estágios (art. 82), especificidade do ensino militar (art. 83), atividades de monitoria dos discentes do ensino superior (art. 84); integração das universidades ao sistema nacional de ciência e tecnologia (art. 86); e concurso público para o ingresso no magistério (art. 67, inciso I); 11) das disposições transitórias: a instituição da década da educação (art. 87) e por conseguinte de uma série de previsões para a matéria que teriam por finalidade universalizar o acesso ao EF e erradicar o analfabetismo, conforme previa a CF 1988, no entanto, com um claro afastamento da união da tarefa de financiar tal processo (DEMO, 1997; SAVIANI, 1997).

            Para concluir esse balanço, Saviani (2007) afirmava que a nova LDB, com base nos princípios fixados na CF 1988, resultaria em grande parte inócua em relação à problemática da universalização da educação por meio da escola pública, na medida em que isso dependeria da predominância dos interesses políticos e econômicos condensados no Estado. Segue-se, pois, que o fato dessa lei ter deixado muita coisa em aberto, as suas contradições podem ser convertidas em avanços para a educação, mas isso depende muito da correlação de forças existentes nesse campo.

Referências:

DEMO, P. A nova LDB: ranços e avanços. São Paulo: Papirus, 1997.

SAVIANI, D. Sistema de educação: subsídios para a conferência nacional de educação. Brasília: MEC, 2010.

SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetórias limites e perspectivas. Campinas/SP: Autores associados, 1997