Gestão democrática: instâncias e espaços de participação no cotidiano escolar.

14/02/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Cury (2007) depreende do longo do art. 37 da CF (que fixa as disposições gerais acerca da administração pública) que a gestão democrática é fundamentalmente transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. Para ele, essa gestão envolve a ampliação e a qualificação dos processos decisórios nos órgãos da educação (Ministério e Secretarias) e nas instituições públicas escolares como forma de democratizar o seu acesso.

Paro (2009) afirma que existe uma tendência no âmbito da administração escolar (sinônimo de gestão) que privilegia a atividade meio (base das atividades fins), em vez de privilegiar uma articulação profunda dessa com a atividade fim da escola, qual seja, os processos educacionais. Para ele, uma prática democrática na administração escolar e, portanto, uma gestão democrática, exige uma racionalidade no uso dos recursos em função da educação, nesse caso, é indispensável que os meios não se contraponham aos fins.

Dourado (2001) afirma que a gestão democrática é uma experiência política de aprendizado que não está restrita a prática escolar, mas que pode, por meio dela, criar canais de efetiva participação social dentro da escola visando o aprendizado da democracia e, por consequência, o questionamento das estruturas de poder que constituem as relações sociais, dentre elas as escolares.

Como síntese desse três olhares acerca da gestão democrática podemos afirmar que ela está prevista legalmente por meio de princípios caros à administração pública que pretendem ampliar e qualificar os espaços de decisão nos órgãos da educação e nos processos escolares para que a atividade meio não se contraponha a atividade fim da escola, a educação, o que representa em última análise, uma escolha política acerca de uma concepção de educação democrática (CURY, 2007; PARO, 2009; DOURADO; 2001).

As instâncias e os espaços de participação no cotidiano escolar onde a gestão democrática ganha materialidade são previstos pela legislação, no entanto, antes de enumerá-los uma explicação é necessária: entendemos que as “instâncias” e “espaços” por estarem vinculados ao termo “cotidiano escolar” são os lugares onde ocorrem as decisões financeiras, políticas e pedagógicas da instituição escolar. São eles: conselho escolar, grêmio estudantil; associação de pais e Projeto Político Pedagógico (PPP). Não ignoramos a existência de outras “instâncias” e “espaços” vinculados aos órgão executivos da educação SME, SEE e MEC (conselho do FUNDEB, o conselho permanentes de educação, o conselho de acompanhamento política pública, o conselho de alimentação escolar, o conselho municipal, estadual, nacional de educação), apenas não vamos abordá-los por eles não serem vinculados às escolas, apesar de interferirem nelas.

E no cotidiano escolar, é possível dizermos que existem experiências, cuja gestão democrática é praticada? É possível afirmarmos que sim, mas também é possível afirmamos que não. Por quê? Ao mesmo tempo em que temos notícias, estudos desenvolvidos e até mesmo experiências sobre e com a gestão democrática nas instituições escolares, ela também é objeto de atenção do PNE (Lei 13.005/2014) em suas diretrizes, metas e estratégias o que significa que em alguma medida ela não é praticada nas escolas e por isso precisa ser estimulada.

Em função dessa constatação, a gestão democrática deveria ser praticada nas escolas? Decerto, mas de que maneira? Propomos uma análise com base na síntese sobre a gestão democrática que construímos no 4º parágrafo.

O conselho escolar é o órgão colegiado da instituição responsável por deliberar, acompanhar e participar das atividades escolares e é compostos por professores, funcionários de apoio, alunos, pais de alunos e membros da comunidade. Nesse lugar decisório, por exemplo, são discutidas e deliberadas questões de ordem financeira, política e pedagógica da escola e para que ele promova a gestão democrática são necessários que os princípios da administração pública depreendidos por Cury (2007) do art. 37 da CF 1988 sejam executados. Para além de conselhos, burocráticos, cuja atividade meio predomina, propomos conselhos participativos com a finalidade educacional (PARO, 2009), isto é, o desafio que se coloca é em que medida esse lugar pode contribuir com o desenvolvimento educacional e democrático da instituição escolar e não apenas administrativo. (DOURADO, 2001).

O grêmio estudantil e a associação de pais são lugares corporativos da instituição escolar, pois representam diretamente os interesses de grupos específicos, no entanto, tais grupos, integram o cotidiano escolar e devem, igualmente às outras “instâncias” e “espaços”, desenvolver as suas atividades em função do desenvolvimento de práticas educacionais democráticas na instituição e não apenas práticas legitimadoras do seu funcionamento (atividades meio) (PARO, 2009; DOURADO, 2001). Tal premissa, além de ampliar, também qualifica as “instâncias” e “espaços” de decisão da escola, na medida em que permite que outras vozes (interesses) sejam ouvidas (CURY, 2007).

O PPP, ponto de condensação da gestão democrática por se tratar de um documento da instituição escolar que deve ser construído pelos profissionais da educação, alunos e comunidade, é muito pouco utilizado nas diferentes realidades escolares e por que isso ocorre? Porque a sua formulação e atualização dependem do fortalecimento das “instâncias” e “espaços” que citamos nos parágrafos anteriores. O PPP é a expressão das práticas democráticas na instituição escolar. Quanto maior a sua ausência ou falta de atualização, maior é a burocratização (predominância da atividade meio sobre a atividade fim), a ineficiência no sentido de ampliação e qualificação dos lugares de decisão e o descompromisso com a construção de uma instituição democrática (PARO, 2009; DOURADO, 2001; CURY, 2007).

Por fim vale destacar que, ao fazermos essa prescrição ou análise das “instâncias” e “espaços” escolares à luz de uma síntese sobre a gestão democrática, não desconsideramos a existência de experiências virtuosas onde ela se materializa. Elas existem, como já destacamos. Apenas, com base em uma fundamentação teórica, destacamos algumas variáveis que, por ventura, podem interferir favoravelmente à gestão democrática nas escolas públicas que ainda não conseguiram avançar nessa prática.

Referências:

DOURADO, L. A. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. C. (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 77-96.

PARO, V. Estrutura da escola e prática educacional democrática. In 30ª Reunião Nacional da ANPEd 07 a 10 de outubro de 2007, Caxambu (MG). Disponível em: http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT05-2780–Int.pdf Acesso em Jun. 2016.

CURY, C. R. J. Gestão democrática na escola e o direito à educação. In RBPAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007


Política Educacional do Tempo Presente*

09/01/2017

Professor Bruno Adriano (UFLA)

Primeiramente, boa tarde! Antes de iniciar uma justificativa: vou adotar o procedimento de leitura porque assim consigo expor de forma mais clara e concisa as minhas ideias. Isso, no entanto, não vai impedir intervenções pontuais sobre os assuntos abordados nos parágrafos seguintes. Como na atualidade predominam as mídias que imprimem velocidade à informação, uma pausa para a reflexão mais detida, via mídia impressa, pode equilibrar as coisas.

Em segundo é um prazer enorme compartilhar esse espaço e esse momento com estudantes, outros professores e técnicos administrativos dessa universidade para conversar sobre aspectos atinentes à conjuntura e à política educacional brasileira. O momento é típico, é verdade, complicado, conflituoso, mas também frutífero caso as sínteses emergentes tragam alternativas políticas e institucionais mais criativas e democráticas. A universidade seletiva, arrogante, complexa, cheia de poder perdeu espaço para outra universidade, menos seletiva, menos arrogante, a quem diga democrática e isso precisa ser celebrado. Creio que a experiência cotidiana dessa greve onde uma série de atividades está sendo desenvolvida pelo comando local de greve (CLG/UFLA) seja uma evidência disso.

Enfim, vamos conversar sobre a política educacional e o tempo presente.

Como é de conhecimento de todos, por isso estamos aqui debatendo, mais uma vez a economia brasileira precisa de ajustes em função das práticas de corrupção endêmicas ao Estado capitalista brasileiro e dos equívocos na política econômica adotada nos últimos anos, mesmo com a clareza das dificuldades econômicas do cenário internacional. As contas do Estado não estão em dia, o que se arrecada não é suficiente em relação àquilo que se gasta. “Tudo errado”, diriam os apologistas da economia doméstica. Mais uma vez, a parte da sociedade brasileira afetada por esses ajustes é aquela que procura (porque nem todos conseguem) viver da venda da sua força de trabalho. E mais uma vez são os direitos sociais, dentre eles a educação, o foco do ajuste.

Quando os organismos multilaterais, em especial o Banco Mundial, instituição do setor financeiro que avaliza as contas públicas, sinalizam o desequilíbrio fiscal (relação entre o que se gasta e o que se arrecada) é o momento de ajustar, haja vista o risco oferecido ao superávit primário crescente para o pagamento da “rolagem” da dívida. Todavia, porque esse ajuste é direcionado à maior parte da população desse país, com dificuldades econômicas, em geral? Por que os empresários brasileiros (rentistas em sua maioria) e não brasileiros, uma vez que o capital não tem nacionalidade, pouco flexibilizam a taxa de lucro dos seus conglomerados empresariais? Por que os direitos sociais, tais como a educação, são afetados? E, por fim, por que e como isso pode interferir no cotidiano das instituições educacionais, via mudanças na política educacional?

Para responder essas perguntas que são relacionais vou utilizar o referencial da história do tempo presente, na medida em que parto do pressuposto de que sou um sujeito histórico, localizado no tempo e no espaço, capaz de analisar as problemáticas atinentes ao meu ofício de professor. A política educacional atual, aquela formulada pelo Governo do “vice-presidente” Michel Temer (PMDB), portanto, ao constituir o tempo presente, será o meu objeto de reflexão dessa conversa e o objetivo disso é problematizar, questionar, argumentar sobre tal política porque discordo frontalmente dela.

Nesse sentido, por que o ajuste fiscal é direcionado à maior parte da população principalmente e por que os empresários não flexibilizam a suas taxas de lucro para as suas operações em solo brasileiro?

Porque as frações da burguesia que atualmente dirigem o Estado capitalista brasileiro, assentadas na sociedade política e na sociedade civil organizada, são predatórias o suficiente para dar continuidade ao seu modelo de desenvolvimento sem se importarem com as desigualdades produzidas pelo Estado. São elas que dirigem o Estado e devem ser responsabilizadas pelo saque ao fundo público em andamento e pelos equívocos na política econômica desenvolvimentista baseada apenas no aumento do consumo, via distribuição de bolsas e créditos, sem uma preocupação crescente com a democratização das oportunidades de acesso aos direitos sociais.

Porque as “frações da burguesia”, empresários de diversos setores (industrial, construção civil, financeiro e serviços) que condensam os seus interesses na figura política de Michel Temer (PMDB), não a toa de São Paulo o epicentro político da economia brasileira, e são representados por seus pares no legislativo e por suas organizações na sociedade civil dependem do Estado para estarem integradas ao modelo de capitalismo praticado aqui no Brasil: altamente predatório e por isso lucrativo, já que o nosso lugar no sistema internacional de países, apesar de estarmos entre os países com maior PIB, é de dependência em relação às economias mais desenvolvidas. Pensem que a taxa de lucro precisa ser alta o suficiente para garantir a satisfação do capitalista nacional e internacional. Qual é a equação que permite isso: subsídio estatal + investimento privado – recursos humanos e ambientais = taxa de lucro.

Mediante a essas respostas, por que os direitos sociais, tais como a educação, são afetados?

Porque em momentos de desequilíbrio fiscal, como dissemos, associação entre corrupção e equívocos na política econômica, o Estado não consegue mais promover o desenvolvimento capitalista, não existe dinheiro suficiente para garantir o superávit primário crescente, as altíssimas taxas de lucro dos empresários em suas operações e os direitos sociais. Isso faz com que o grande volume de ativos financeiros seja direcionado para os países que oferecem mais vantagens nos investimentos, como por exemplo, taxas de lucro crescentes a médio e em longo prazo. Logo, quanto menos operações empresariais desenvolvidas por aqui, menos emprego, menos consumo, menos arrecadação e, portanto, quando associado a uma corrupção endêmica, menos dinheiro para o desenvolvimento do capitalismo brasileiro o que inclui aí, de forma secundária, os direitos sociais fundamentais. Não se discute que do ponto de vista macroeconômico esse movimento de diminuição das operações empresariais também é provocado. O fato é que, nessa linha de raciocínio, o acesso aos direitos sociais promovidos pelo Estado precisa ser relativizado ao ponto do contingenciamento do acesso e da precarização dos serviços existentes. Para os ajustes das contas do Estado e a retomada das operações capitalistas a curto prazo, em momentos de desequilíbrio, a política econômica adotada historicamente, não só nas economias dependentes, sacrifica os direitos sociais fundamentais e por consequência a parte significativa da sociedade que deles depende.

Ademais, por que o desequilíbrio fiscal pode interferir no cotidiano das instituições educacionais, via mudanças na política educacional?

Porque há apenas dois anos atrás foi aprovado um instrumento de gestão no campo da educação, o Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), que depende diretamente do aumento percentual do financiamento do direito à educação para ser executado. Sem isso, mais uma vez, esse instrumento será letra morta na legislação educacional, como já ocorreu, e perderemos outra oportunidade de democratizar a escola pública em todos os seus níveis e modalidades com algum nível de qualidade. A não execução do PNE por falta de financiamento, “favas contadas”, é isso que ocorrerá, é uma evidência da precarização dos serviços existentes e podem ter certeza que pagaremos um preço histórico por isso que, provavelmente, resultará em outras crises fiscais, cíclicas e inerentes ao Estado capitalista brasileiro.

Até mesmo do ponto de vista do próprio capitalismo, em qualquer economia desenvolvida, a democratização da escola pública é condição fundamental. Mas por que aqui não é? Porque ideologicamente a política educacional brasileira contribui para a difusão de uma escola pública precária que normalmente não é determinante na vida da maior parte da sociedade, apesar de ainda assim ser crescente a demanda social por ela, mas não essa que está aí, isso com certeza.

Continuando a responder a última pergunta, porque logo em seguida ao impedimento da Presidente Dilma (PT), o governo do “vice-presidente” Michel Temer (PMDB), editou e fez tramitar no legislativo uma série de mudanças na política educacional em curso via PNE, ora como justificativa dos seus próprios desdobramentos, ora como mudanças “necessárias” ao curso da política educacional como forma de conferir outra “marca” a essa política, fato recorrente na história educacional brasileira.

No que tange ao financiamento da educação o projeto de emenda constitucional (PEC) n. 241 na câmara de deputados e n. 55 no Senado Federal é o fundamento da mudança de direção na política educacional. Tal PEC prevê que o aumento percentual dos gastos primários do executivo, legislativo e judiciário seja limitado ao percentual da inflação e isso significa que o volume de dinheiro gasto para permitir o acesso aos direitos sociais fundamentais nos próximos vinte anos, dentre eles a educação, mas não só, normalmente de uso fruto da maior parte da população, com base no aumento do PIB nos próximos anos que não deverão ser de recessão tão profunda, cairá. Essa medida de contingenciamento que interfere no curso da democratização da escola pública, inclusive entre os economistas, não é consenso, visto que estamos falando de uma negligência em relação à formação de capital humano, fundamental ao desenvolvimento do capitalismo, mas não do brasileiro, porque ele é dependente.

Trabalho com a ideia de que existe uma projeção do campo econômico sobre o campo educacional, isto é, a economia interfere negativamente no desenvolvimento cultural do capitalismo, por meio da escola pública, porque somos dependentes, como disse acima. Pagamos o ágio e contraímos dívidas no setor financeiro e não resolvemos o problema da democratização da escola pública. A escolha do Estado e a direção conferida à política educacional falam por si só.

No que tange à organização da educação nacional, a previsão de um sistema nacional de educação contida no PNE que articule, no sentido da cooperação entre os entes federados (estados, distrito federal e municípios), os níveis e modalidades da educação nacional está sendo revista a partir da medida provisória n. 746/2016 que possui o objetivo de contingenciar o acesso, notadamente ao ensino superior público, via uma suposta qualificação do ensino médio que, ao que tudo indica, tem o objetivo incrementar o mercado com recursos humanos menos custosos ao Estado. Para que um profissional com ensino superior, sujeito aos meandros políticos da formação, principalmente na universidade pública, se o Estado pode gastar menos formando um profissional menos problemático? O setor industrial principalmente, como em outros momentos da história, agradece ao Estado pelo aumento da sua taxa de lucro.

Como nos últimos anos o acesso às universidades públicas foi ampliado, trabalho com a ideia de que agora é necessário conter o acesso a esse tipo específico (com alguma criticidade) de instituição educacional. É forçoso lembrar que tal premissa não vale para o FIES e PROUNI que possibilita o acesso ao ensino superior via instituições educacionais privadas. Além disso, o represamento da demanda escolar no ensino médio justifica a asfixia financeira da universidade pública. Já estamos sentindo o efeito e essa greve é em função disso. História repetida mais uma vez.

A própria educação infantil e o ensino fundamental sofrem com essas mudanças, na medida em que estamos falando de educação básica, níveis e modalidades de ensino que se relacionam. Todo sistema funciona assim, por isso precisamos defender a manutenção do PNE, um instrumento sistêmico, para todos os níveis e modalidade. Intensificar a ação na mudança de apenas um nível e de suas modalidades desequilibrará ainda mais o sistema. Evidencia disso, o fluxo escolar do ensino fundamental para o ensino médio continua estável. Não conseguimos universalizar o término do ensino fundamental e isso significa que parte significativa dos jovens brasileiros morre, abandona ou simplesmente ignora a existência do ensino médio e isso ocorre pelo desinteresse em relação à essa escola pública que está aí e não apenas ao ensino médio.

Por fim, no que tange ao currículo da escola pública em todos os seus níveis e modalidades o projeto de lei do Senado Federal que possui o objetivo de introduzir o programa Escola Sem Partido (PLS 193/2016) na LDB vai interferir no conteúdo ideológico da escola pública ao ponto perturbar o sono eterno dos generais de outrora. Tal medida visa não só a adequação conservadora, mas também imprimir a tendência pedagógica tecnicista na escola pública, algo que também mexeria com o juízo dos positivistas de outros tempos. Não é só do conteúdo procedimental (necessário) que vive a instituição escolar e nenhuma outra instituição, o conteúdo atitudinal e conceitual também são fundamentais em qualquer processo educacional.

Além disso, é melhor conter a ascensão recente do movimento estudantil secundarista com o movimento de ocupação das escolas. Tive a oportunidade de visitar uma dessas ocupações na minha cidade natal em uma escola que havia estudado e fiquei com a nítida impressão de que a presença desses estudantes na universidade pública causaria sérios problemas à ordem.

Fiquem pasmos e atônitos por tudo isso, por essa política educacional em curso no governo do “vice-presidente” Michel Temer (PMDB), estamos em 2016, e ainda assim o Estado capitalista brasileiro se recusa a resolver a problemática da democratização da escola pública, isso é histórico e perpassa os governos, ora mais, ora menos. Motivos de sobra para estarmos em greve nesse momento e ocupando essa universidade. Vou defender a bandeira da escola pública.

Obrigado!

* Palestra proferida em novembro de 2016 durante a greve nas Instituições de Ensino Superior contra a PEC 55  proposta pelo governo do “vice-presidente” Michel Temer.


Stephen Ball – Conferência de encerramento da 36ª ANPED

15/12/2016


Plano Nacional de Educação (2014-2024): meta e estratégias da gestão democrática – um olhar crítico.

07/12/2016

Bruno Adriano (Professor DEF/UFLA)

O Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) é um documento legal, previsto na CF 1988 (art. 214) e na lei 9394/96 (art. 9, inciso 1) por meio do qual o Estado brasileiro estabelece as metas e as estratégias (atividade sistemática), num período decenal, com o objetivo de articular o Sistema Nacional de Educação em regime de colaboração, que assegure a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus níveis, etapas e modalidades. Tal plano, prevê ainda o monitoramento contínuo e avaliações periódicas da sua execução (art. 5).

 De acordo com Saviani (2010) ele é um instrumento que introduz racionalidade ao desenvolvimento da política educacional, na medida em que confere à educação escolar status de “problemática”, isto é, existem impasses que precisam ser resolvidos, tais como, a erradição do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a melhoria da qualidade do ensino, a formação para o trabalho, a promoção humanistica, científica e tecnológica do país, estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto, conforme fixado na CF (art. 214, incisos I, II, III, IV, V, VI).

Sobre a gestão democrática Cury (2007) depreende do longo art. 37 da CF (ele fixa as disposições gerais acerca da adminitração pública) que ela é fundamentalmente transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. Para ele, essa gestão envolve a ampliação e a qualificação dos processos decisórios nos órgãos da educação (Ministério e secretarias) e nas instituições públicas escolares como forma de democratizar o seu acesso.

Paro (2009) afirma que existe uma tendência no âmbito da administração escolar (sinônimo de gestão) que privilegia a atividade meio (base das atividades fins), em vez de privilegiar uma articulação profunda dessa com a atividade fim da escola, qual seja, os processos educacionais. Para ele, uma prática democrática na administração escolar e, portanto, uma gestão democrática, exige uma racionalidade no uso dos recursos em função da educação, nesse caso, é indispensável que os meios não se contraponham aos fins.

Dourado (2001) afirma que a gestão democrática é uma experiência política de aprendizado que não está restrita a prática escolar, mas que pode, por meio dela, criar canais de efetiva participação social dentro da escola visando o aprendizado da democracia e, por consequência, o questionamento das estruturas de poder que constituem as relações sociais, dentre elas as escolares.

Como síntese desse três olhares acerca da gestão democrática podemos afirmar que ela está prevista legalmente por meio de princípios caros à administração pública que pretende ampliar e qualificar os espaços de decisão nos órgãos da educação e nos processos escolares para que a atividade meio não se contraponha a atividade fim da escola, a educação, o que representa em última análise, uma escolha política acerca de uma concepção de educação democrática (CURY, 2007; PARO, 2009; DOURADO; 2001).

A gestão democrática nas escolas públicas é fixada na CF no art. 206, inciso VI, previsto o seu funcionamento na forma de lei. A LDB (9.394/1996) fixa a gestão democrática como um princípio no art. 3, inciso VIII, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino (federal, municipal, estadual e distrital) definidas a partir dos princípios expostos no art. 14, inciso I e II: participação dos profissionais da educação no PPP da escola e participação das comunidades escolares e local nos conselhos e equivalentes. Ela também está presente entre as diretrizes, metas e estratégia contidas no PNE (Lei 13.005/2014).

A “meta 19”, como é chamada, possui o objetivo de: “Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto”. As suas 8 estratégias são: 19.1) priorizar os repasses voluntários para educação feito pela União ao entes federados em caso de fixação de lei específica para a gestão democrática nas escolas públicas; 19.2) atuar na formação de conselheiros que atuam no controle do Fundeb e nos diferentes conselhos que se referem à escola, às regiões e ao acompanhamento de políticas públicas e na demanda estrutural para que eles possam desenvolver as suas atribuições; 19.3) incentivar o distrito federal, estados e municípios a constituírem os seus fóruns permanentes de educação com o objetivo de coordenação das conferências locais e do monitoramento das estratégias; 19.4) estimular a constituição dos grêmios estudantis e associação de pais; 19.5) estimular a constituição e fortalecer os conselhos escolares e os sistemas municipais de educação como instrumento de participação e fiscalização da gestão escolar e educacional assegurando condições de autonomia; 19.6) estimular a participação de profissionais da educação, alunos e familiares na formulação do PPP; 19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão nas escolas; 19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares e aplicar um exame nacional seletivo a fim criar critérios para o provimento dos cargos.

Analisando essas informações à luz da ideia de gestão democrática que sintetizamos no parágrafo 6 podemos inferir que: 1) o objetivo da “meta 19” contempla o olhar de ampliação e qualificação dos espaços decisórios e ainda garante a aplicação de recursos para isso, contudo, tais recursos, conforme estabelece a primeira estratégia, serão repassados pela União ao entes federados de forma voluntária se os sistemas de ensino adequarem a suas legislações à gestão democrática, algo que, não oferece maiores garantias, já que trata apenas de um repasse “voluntário” e não obrigatório; 2) essa insegurança no financiamento para o cumprimento do objetivo da “meta 19” também pode ser verificada nas outras 7 estratégias na medida em que elas dependem do financiamento para as suas execuções, por isso elas se apresentam de forma quase sempre vaga como “atuar” (19.2), “incentivar”(19.3), “estimular” (19.4, 19.5, 19.6)  “favorecer” (19.7), “desenvolver” (19.8) e apenas uma vez de forma precisa, como o caso da aplicação do exame seletivo para diretores e gestores de escola (parte da estratégia 19.8); 3) apesar disso, a relação entre atividade meio e atividade fim, consubstanciada por uma concepção democrática de educação está presente na estratégia 19.6 e 19.7 que favorecem a participação e a autonomia da escola; 4) que essa concepção democrática da educação está presente nas estratégias direcionadas para a ampliação e fortalecimento dos grêmios estudantis, associação de pais e órgãos colegiados (19.3, 19.4, 19.5) e na estratégia relativa a formação e seleção de diretores e gestores (19.8), apesar disso também representar um perigo, na medida em que uma provável dispersão entre eles pode cooperar para uma gestão pouco integrada da escola pública.

Como impressão geral, tendo como referência um olhar crítico acerca da gestão democrática, fica a ideia da recusa histórica do Estado brasileiro, formulada por Saviani (2010),  em arcar e resolver os impasses educacionais. Por mais que o PNE possua avanços, ele ainda permanece intransigente nessa recusa ao não precisar como essas estratégias serão financiadas e executadas.

Referências:

SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação Articulado ao Plano Nacional de Educação. In Revista Brasileira de Educação v. 15 n. 44 maio/ago. 2010.

DOURADO, L. A. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. C. (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 77-96.

PARO, V. Estrutura da escola e prática educacional democrática. In 30ª Reunião Nacional da ANPEd 07 a 10 de outubro de 2007, Caxambu (MG). Disponível em: http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT05-2780–Int.pdf Acesso em Jun. 2016.

CURY, C. R. J. Gestão democrática na escola e o direito à educação. In RBPAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007


O “Programa Novo Mais Educação” (PNME) e a questão do(s) espaço(s).

28/11/2016

Alessandra Victor N. Rosa
Doutora em Educação
Técnica em Assuntos Educacionais (UNIRIO)

O “Programa Novo Mais Educação” (PNME) instituído pela Portaria n. 1.144, de outubro de 2016, levanta reflexões de diferentes ordens, dentre as quais podemos destacar: (1) a questão do trabalho voluntário; (2) a perspectiva de tempo integral; (3) a concepção de formação humana; (4) a configuração do (s) espaço(s); (5) a organização curricular; (6) a problematização das avaliações em larga escala; (7) a elaboração do projeto político-pedagógico da escola; (8) entre outras.

A fim de dar continuidade às reflexões sobre o item 4, os espaços e/ou lugares do processo ensino-aprendizagem, nos debruçaremos aqui sobre a referida portaria, com o intuito de fazer uma análise a respeito do que ela aponta sobre esse ponto de reflexão. Não escreveremos, entretanto, com profundidade sobre ele, até porque nosso “tempo e espaço” para tal não permitem. Nosso objetivo, na verdade, é instigar o leitor a pensar sobre essa importante dimensão do PNME

Dito isto, começamos a nossa análise pelos sete “considerandos” da portaria, que destacam artigos da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), apontam resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2013/2015 e indicam as Metas 6 e 7 do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei  n. 13.005, de 25 de junho de 2014) como fundamentos.

Enfim, nessa primeira parte do documento, encontramos em várias passagens a referência ao espaço escolar, como lugar de implantação do tempo integral e de melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental nos anos iniciais e finais. Ou seja, observamos que a escola, num primeiro momento, está sendo considerada como um local ímpar na formação dos sujeitos. No entanto, diante da preocupação apresentada no documento com resultados de avaliações em larga escala (IDEB), não podemos deixar de destacar que a instituição escolar está sendo pensada como um espaço onde o processo ensino-aprendizagem se configura de forma conservadora, sem perspectiva de questionamento dos ideários que norteiam as ações e os preceitos já definidos. Afinal, a organização de avaliações não pressupõe um conteúdo traçado anteriormente?

Avançando na análise do documento, encontramos no Art. 7, que dispõe sobre as competências das escolas participantes do PNME, um inciso que trata especificamente sobre a questão do espaço. Nele está exposto que a escola deve “II – mobilizar e estimular a comunidade local para a oferta de espaços, buscando sua participação complementar em atividades e outras formas de apoio que contribuam para o alcance das finalidades do Programa”. Sobre isso é importante mencionar que, ainda que se deva escutar e descortinar o que a comunidade tem a oferecer é preciso ter cuidado.

No afã de melhorar a educação básica, pressupomos que o envolvimento de inúmeros sujeitos e da sociedade, bem como a utilização de espaços e instituições do entorno da escola, seja a melhor alternativa para atingir tal objetivo. No entanto, se pensarmos que todos os lugares têm uma função social e são formados com filosofias, ideologias, preceitos e valores próprios, então, deveríamos refletir duas vezes sobre a possibilidade de utilizarmos outros espaços para o desenvolvimento de atividades educacionais. Não é que não haja outros locais, além da escola, que devam ser utilizados para esse fim. Trata-se, na verdade, de analisar que espaços são esses e de que forma serão usados.

Finalizando esse texto, vale ressaltar que a portaria, apesar de indicar a ampliação da jornada escolar das crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar, não prevê reformas dos espaços escolares, nem construção de novos prédios escolares e muito menos aportes financeiros para possíveis melhorias nas escolas ou parcerias com outras instituições educacionais, como ela mesma pressupõe.

Referências:

BRASIL. Portaria n. 1.144, de 11 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo Mais Educação que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 de outubro de 2016b.


O “NOVO” MAIS EDUCAÇÃO E A CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO HUMANA

21/11/2016

Cosme Leonardo Almeida Maciel

Flávia Russo Silva Paiva

(Doutorandos em Educação – UNIRIO)

Dando continuidade às análises preliminares sobre o Programa “Novo Mais Educação” (PNME), que nós, pesquisadores do NEEPHI/UNIRIO (Núcleo de Estudos – Tempos, Espaços e Educação Integral/ Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro), iniciamos logo após a publicação do instrumento normativo que instituiu o referido programa (Portaria nº 1.144, de 10 de outubro de 2016), apresentamos neste breve texto algumas reflexões referentes à formação proposta pelo PNME.

Vale rememorar que o “Novo Mais Educação” objetiva, conforme consta na redação da Portaria Normativa Ministerial nº 1.144/2016, a melhoria da aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática no ensino fundamental, mediante a ampliação da jornada escolar em cinco ou quinze horas semanais (BRASIL, 2016a). Além disso, vale reforçar que o PNME foi instituído sob a justificativa de que as escolas de ensino fundamental não estão alcançando as metas estipuladas pelo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Assim, acredita-se que ampliando o tempo de permanência dos alunos na escola, ou sob a sua responsabilidade, e desenvolvendo atividades pedagógicas de Matemática e Língua Portuguesa esse quadro pode ser transformado em termos qualitativos.

Diante dessas considerações e enfatizando a perspectiva de formação propalada pela nova “versão” do Programa Mais Educação, uma questão em especial motivou a escrita deste texto: o Programa “Novo Mais Educação” se aproxima da concepção de formação humana?

Buscando uma possível resposta a esse questionamento, objetivamos, no presente texto, refletir sobre a perspectiva de formação humana presente no PNME. Para tanto, tomamos como fontes primárias a Portaria nº. 1.144, de 10 de outubro de 2016 e o documento orientador de adesão e implementação do Programa “Novo Mais Educação” disponibilizado logo em seguida à data de publicação da referida Portaria, em outubro de 2016. Também nos apoiamos em bibliografia especializada para realizar algumas inferências, as quais serão mencionadas ao longo deste texto.

 Ao analisar os documentos mencionados referentes ao “Novo Mais Educação”, o primeiro aspecto que destacamos refere-se às motivações do Programa. Na Portaria, são apresentadas sete considerações que objetivam justificar sua institucionalização. Notamos que dos sete argumentos, pelo menos três tem como conteúdo o baixo aproveitamento no IDEB. Os outros quatro citam diferentes legislações da educação, tendo como temas a questão do direito à educação, a meta de número seis do Plano Nacional de Educação (2014-2024) que trata da ampliação da jornada escolar, dentre outros. Esta preocupação é reafirmada no documento orientador (2016), mais especificamente no excerto que diz que “O fato de o Brasil não ter alcançado a meta estabelecida pelo IDEB (…) levou este ministério a instituir o programa” (BRASIL, 2016b, p.03). Neste sentido, em ambos os documentos, as mudanças propostas têm como preocupação os resultados insuficientes nas avaliações externas. O tempo ampliado é considerado como uma alternativa para atender a demanda de melhores resultados nessas avaliações e, por isso, é preenchido por um quantitativo maior de atividades de Português e Matemática, em detrimento de outras áreas do conhecimento.

Outro aspecto relevante e que consideramos importante de ser apresentado no presente texto consiste na distinção que ambos os documentos fazem em relação aos campos de conhecimento que devem contemplar o Programa. No artigo 1º, parágrafo único, é estabelecida uma distinção entre os componentes que devem complementar o currículo: acompanhamento pedagógico (Matemática e Português) e outras atividades (artes, cultura, esporte e lazer). Essa diferenciação apresenta-se mais visível no documento orientador quando este aborda o acompanhamento pedagógico (Português e Matemática) como algo obrigatório e, por isso, com carga horária maior, ou seja: a) escolas que aderirem cinco horas semanais, obrigatoriamente devem oferecer matemática e português, com duas horas e meia para cada; b) escolas que aderirem quinze horas semanais, oito horas devem ser obrigatoriamente para português e matemática, sendo quatro para cada uma, e as outras sete subdivididas em atividades complementares (BRASIL, 2016). O documento oferece um amplo leque de possibilidades de atividades complementares, o que a princípio poderíamos considerar interessante. No entanto, podemos questionar se tais “atividades complementares”, também não possuem caráter pedagógico como português e matemática. Afinal, esses campos do conhecimento também não são relevantes para o desenvolvimento integral do ser humano?

Conforme mencionado, o “Novo Mais Educação” propõe a expansão do tempo escolar em 5h ou 15h semanais, logo tal ampliação pode ou não se configurar em tempo integral. Além disso, vale destacar que a redação dos documentos que instituíram o programa não menciona a expressão educação integral, o que a princípio parece-nos coerente, tendo em vista que como evidenciamos, tal programa propõe que o tempo ampliado seja preenchido mediante a realização do acompanhamento pedagógico, mais especificamente voltado para o trabalho com atividades de Língua Portuguesa e Matemática, bem como outras denominadas como complementares, ligadas às artes, ao esporte, à cultura, ou seja, não preconiza, de fato, uma educação mais ampla, voltada para a formação multidimensional dos estudantes.

Essa análise acima, ainda que preliminar, assemelha-se à reflexão apresentada por Moraes (2009), por ocasião do desenvolvimento do Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº. 17, de 24 de abril de 2007. Nela, a expressão educação integral fazia-se presente, mas era “reduzida ao aspecto temporal, ou melhor, ao aumento da quantidade de horas em que o aluno permanecerá sob cuidados/responsabilidade de uma instituição” (MORAES, 2009, p. 35). A coerência a que nos referimos no parágrafo anterior deve-se a não utilização da terminologia educação integral na Portaria nº 1.144/2016, pois consideramos que a oferta de atividades complementares não pertencentes, de fato, ao currículo escolar, não dialogando com as demais atividades realizadas pela escola e constituindo-se enquanto uma política focalizada – não sendo direcionada a todos os educandos da unidade escolar – não venha a se constituir em uma educação integral enquanto uma educação mais ampla, que priorize a formação humana e o desenvolvimento dos educandos nos aspectos cognitivo, afetivo, físico, estético, ético, cultural, dentre outros.

Além disso, vale enfatizar que no atual “Mais Educação” tais atividades complementares são secundarizadas, tendo em vista que caso a escola opte por desenvolver o programa ampliando o tempo diário escolar de modo a totalizar o mínimo de 5 horas semanais, deverá ofertar somente o acompanhamento pedagógico, o qual se constitui por atividades de Português e Matemática, não sendo necessário/obrigatório a oferta das atividades complementares. Em outras palavras, as atividades complementares somente serão ofertadas nos casos em que a escola opte pela ampliação da jornada escolar de quinze horas semanais, o que nos faz concluir que a finalidade formativa do PNME não está voltada para uma formação humana multidimensional, mas sim para uma formação escolar que possibilite o alcance de metas estabelecidas pelas avaliações externas.

Por fim, chamamos atenção para a questão dos recursos financeiros. O documento orientador prevê que os valores a serem repassados pelo governo federal para as escolas participantes, variam para mais, ou para menos, dependendo do quantitativo de horas a qual a unidade escolar se compromete a ampliar em sua rotina semanal, isto é, se cinco ou quinze horas. As atividades complementares recebem verba quase cinquenta por cento inferior em relação às atividades de acompanhamento pedagógico. O que “salta aos olhos” são as atividades complementares sugeridas no leque de possibilidades postas pelo Programa: artesanato, música, dança e outras esportivas e culturais. O documento apesar de sinalizar uma série de atividades nos campos supracitados, desconsidera a realidade da escola pública brasileira, assim como o alto custo para viabilizar determinadas atividades, visto que perpassam por espaços apropriados, material de consumo, profissionais com grau de qualificação elevado, o que também eleva o custo, ou seja, as atividades propostas pelo Programa, em boa medida, representam letra morta, não possuem efetividade prática.

Por meio do exposto, retomamos a questão inicial: que concepção de formação humana o Programa pretende desenvolver? Ao analisarmos alguns elementos da portaria do “Novo” PME e também do antigo Programa Mais Educação, comparação inevitável, podemos constatar que a perspectiva de formação que prevalece em ambos os textos reforça a ideia de formar os estudantes para atender as demandas do capital. Finalizamos com a seguinte questão: até que ponto a intensa preocupação com o IDEB e a ênfase na instrumentalização por meio de mais tempo para matemática e português não reflete o alinhamento das politicas educacionais do Estado capitalista brasileiro com os organismos internacionais?

Referências:

 BRASIL. Portaria nº. 1.144, de 11 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo Mais Educação que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 de outubro de 2016a.

 BRASIL. Ministério da Educação. Programa Novo Mais Educação: Documento orientador. Adesão. Versão 1. Brasília, DF: MEC, 2016b.

 MORAES, J. D de. Educação integral: uma recuperação do conceito libertário. In: COELHO, L. M. C. da C. (Org.). Educação Integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis, RJ: FAPERJ, 2009. p. 21-37.


PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO E OS “NOVOS” VOLUNTÁRIOS: MEDIADORES DA APRENDIZAGEM E FACILITADORES

30/10/2016

Em 10 de outubro de 2016, o Programa Novo Mais Educação (PNME) foi instituído, por meio da Portaria n. 1.144. Dentre as mudanças propostas para esta nova constituição do Programa, neste texto nos detivemos à proposição para a função educativa dos voluntários que atuarão na oferta da ampliação da jornada escolar. Porém, diante da incipiência deste Programa – ainda em processo de implementação nas secretarias de educação – os apontamentos aqui apresentados partem das indicações contidas na referida Portaria n. 1.144 e no Documento orientador de adesão (2016), publicado em seguida à Portaria.

A partir da leitura destes dois documentos, nossas reflexões estão voltadas às propostas de: (1) separação entre os voluntários responsáveis pelas atividades de acompanhamento pedagógico, denominados de mediadores de aprendizagem, e os voluntários responsáveis pelas atividades complementares, denominados de facilitadores; e de (2) articulação entre professores e mediadores de aprendizagem, no que tange às atividades de acompanhamento pedagógico (Português e Matemática).

Sobre o primeiro aspecto, destacamos que, permanecendo o protagonismo de voluntários na oferta das atividades na ampliação da jornada escolar, as orientações do PNME indicam uma separação de função: enquanto as atividades intituladas complementares, ligadas às artes, cultura, esporte e lazer devem ser conduzidas pelos “facilitadores”, as atividades de acompanhamento pedagógico, voltadas à Matemática e ao Português, ficam sob responsabilidade dos “mediadores de aprendizagem” (BRASIL, 2016b).

No entanto, como o principal objetivo desse Programa deverá ser a melhoria da aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, esta configuração suscita alguns encaminhamentos, relacionados especialmente à organização curricular das escolas. Assim, nos questionamos se seriam, na lógica do Programa, somente as atividades de Português e Matemática propulsoras de aprendizagem e se as atividades complementares seriam ‘apenas’ facilitadoras de tal aprendizagem.

Considerando que as atividades complementares só integrarão o “Plano de Atendimento da Escola” nos casos em que a ampliação da jornada escolar for de quinze horas (semanais), percebemos uma inclinação do Programa em conferir às áreas de artes, cultura e esporte e lazer um caráter “complementar” ao currículo escolar. Em contraponto vale dizer que, embora as atividades de acompanhamento pedagógico sejam prioritárias neste Programa, elas também serão mediadas por voluntários, o que pode indicar uma fragilidade em sua oferta.

Como o objetivo do PNME é a melhoria da qualidade da educação “medida” pelo IDEB, principalmente no que tange ao Português e à Matemática, entendemos que aos mediadores de aprendizagem é atribuído um papel importante para a concretização deste objetivo. Porém, a condição de voluntário traz desafios ligados às questões docentes, como a profissionalização e a formação – inclusive apontados em muitas pesquisas, como as de Almeida (2013) e Coelho e Hora (2013).  Assim, ainda que ambos os sujeitos – professores e mediadores – assumam funções educativas, entendemos que ocupam lugares diferentes na organização escolar. Trazemos como exemplo o caso das avaliações externas, pois enquanto os professores vinculados às redes públicas de ensino respondem pelos resultados dessas avaliações e sofrem pressões por meio de políticas de responsabilização (BALL, MAINARDES, 2011; BONAMINO, SOUSA, 2012); os voluntários não entram nesta “métrica”, assumindo uma responsabilidade indireta e parcial sobre a aprendizagem dos alunos.

Sobre o segundo aspecto, atentando que “Os Mediadores da Aprendizagem, responsáveis pelas atividades de acompanhamento pedagógico, devem trabalhar de forma articulada com os professores da escola para promover a aprendizagem dos alunos nos componentes de Matemática e Língua Portuguesa, utilizando, preferencialmente, tecnologias e metodologias complementares às já empregadas pelos professores em suas turmas” (BRASIL, 2016, p. 7), ressaltamos a importância deste tempo de articulação, tendo em vista que as atividades de Matemática e Português serão de responsabilidade tanto dos professores quanto dos mediadores de aprendizagem.

Segundo o documento orientador do PNME, o papel de articulação entre os conteúdos já trabalhados e aqueles a serem contemplados na ampliação da jornada escolar caberá à figura do articulador da escola, que “deverá atuar como elo entre os Mediadores de Aprendizagem e os Professores de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos atendidos para que as propostas pedagógicas trabalhadas sejam complementares entre si” (p. 7). Tais orientações indicam a necessidade de integração entre os mediadores de aprendizagem e os professores de Português e Matemática. Porém, os documentos oficiais divulgados até o momento não esclarecem os meios que serão disponibilizados para que este trabalho se integre, deixando subtendido que esta articulação será viabilizada principalmente pelo articulador da escola.

Neste contexto, oportunas se fazem algumas problematizações: a figura do articulador da escola será suficiente para concretizar esta articulação? Qual será o tempo disponibilizado para que ambos – voluntários e professores – integrem seus objetivos e ações?  Esta integração deve englobar ‘apenas’ os professores de Matemática e Português para a promoção da aprendizagem dos alunos ou deve abarcar todo o corpo docente e voluntários?

Considerando o destaque que a educação em tempo integral tem ganhado nas políticas educacionais em nosso país, as questões e reflexões levantadas neste texto tornam-se prementes e adquirem relevância, carecendo de outros momentos analíticos que possibilitem seu adensamento; inclusive no sentido de compreender a reconfiguração do papel do Estado no provimento das políticas sociais que vem ocorrendo, particularmente a partir dos anos 1990.

Luisa Amaral (doutoranda em educação PUC/RJ)

Saraa Mól (doutoranda em educação UNIRIO)

 Referências:

ALMEIDA, Erika C. G. de. Política de tempo integral em Governador Valadares: O trabalho docente em foco. 128 p. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

BALL, Stephen; MAINARDES, Jefferson (Orgs.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.

BONAMINO, A.; SOUSA, S. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

BRASIL, Ministério da Educação: Programa Novo Mais Educação: Documento orientador – Adesão – versão 1. Brasília, DF: MEC, 2016a.

BRASIL. Portaria n. 1.144, de 11 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo Mais Educação que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 de outubro de 2016b.

COELHO, Ligia M. C. da C.; HORA, Dayse Martins, Políticas públicas de educação integral em jornada escolar ampliada e trabalho educativo: docência questionada ou precarização do trabalho docente? In. COELHO, Ligia M. C. C.(org.), Educação integral: história, políticas e práticas, 1. ed. Rio de Janeiro: Rovelle, 2013.