Florestan Fernandes e a problemática da revolução brasileira.

23/03/2017

Palestra proferida pelo professor Roberto Leher (UFRJ). Imperdível!!!!!


Formação de professores em educação física: relações entre a teoria e a prática docente.

06/03/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

O debate sobre a formação de professores (inicial e continuada) no Brasil ganha destaque no cenário atual. Isso ocorre devido às constantes transformações nas práticas econômicas, sociais e culturais que apontam a importância da educação e do professor para o desenvolvimento do capitalismo brasileiro.  Os cursos de licenciatura (formação inicial) seguem esse caminho, assim como os cursos voltados para formação continuada. Como exemplo, podemos citar a reforma das diretrizes curriculares dos cursos de licenciaturas (Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002) que envolveu diferentes áreas da produção do conhecimento, o recente debate sobre a Base Nacional Comum Curricular que afetará diretamente os cursos de licenciatura e a oferta crescente de vagas nos cursos de pós-graduação (stricto e lato sensu) e de atualização para professores em diferentes redes de ensino com intuito de adaptação às demandas de habilidades e saberes voltados para as atividades de ensino e o desenvolvimento de pesquisas no âmbito da educação básica.

Diante desse quadro de crescente interesse sobre essa temática no campo da educação podemos delimitar duas tendências: uma que fundamenta o campo da educação a partir de princípios caros ao desenvolvimento capitalista, como a liberalização econômica dos serviços sociais prestados pelo Estado, entre eles a educação, e a eficácia do setor privado em relação ao setor público nessa oferta; e outra que se fundamentada na defesa de uma sociedade mais justa, humana, cuja escola está voltada para o enfrentamento das desigualdades sociais (CALDEIRA, 2001).

Nesse pequeno texto tomaremos como referência a segunda tendência para fundamentar  nossas formulações sobre a formação de professores na área da educação física. Acreditamos que essa área esteja inclusa nos debates sobre a educação, assumindo as contribuições desse campo, mas também propondo outras contribuições (BRACHT et al, 2002).

Nesse sentido, quais os princípios que devem nortear a formação de professores de educação física para a aquisição de saberes e habilidades voltados para construção de uma sociedade mais justa? Acreditamos que sejam esses quatro: articulação entre a teoria e a prática; a intencionalidade do trabalho docente; o trabalho coletivo na escola; e a subjetividade do trabalho docente (CALDEIRA, 2001).

Colocaremos em relevo o primeiro princípio, articulação entre a teoria e prática, por acreditarmos que ele seja a base para construção dos outros três princípios que devem fundamentar a formação de professores de educação física.

Da articulação entre a teoria e prática à formação de professores de educação física.

Articular a produção do conhecimento científico às demandas de caráter prático do cotidiano das atividades docentes parece ser o desafio que está colocado na atualidade da formação de professores de educação física.

Na educação física durante muitos anos, notadamente até o final dos anos 1970, foi comum a presença de professores formados de acordo com as demandas da prática, tanto é que a presença de manuais elaborados pelo governo civil-militar que descreviam séries de exercícios físicos, com bases em aspectos apenas biológicos, para serem aplicados era algo muito comum. Predominava na área da educação física a tendência a favorável ao capitalismo, cuja expressão era a presença da ginástica e do esporte de rendimento nas escolas. A partir dos anos 1980, contexto propício à crítica ao desenvolvimento capitalista implementado pela ditadura civil-militar que apresentava dificuldades de crescimento econômico e níveis crescentes de insatisfação popular, também são direcionadas críticas à intencionalidade da formação de professores na educação física. As questões que eram colocadas giravam em torno da sua função social da educação física na escola e da necessidade de construção de outros princípios que norteassem a prática docente, diferentes daqueles ligados à ginástica e ao esporte de rendimento. Foi a área educação, especialmente pela presença de professores de educação física nos cursos de pós-graduação, que assumiu esse papel e contribuiu com as discussões sobre a educação física (BRACTH; CAPARROZ, 2007)

Acreditamos que essa tendência na formação de professores de educação física ainda tenha muita validade nos dias de hoje, na medida em que ainda predominam na área as  demandas de desenvolvimento do capitalismo por meio do esporte de alto rendimento. Nessa tendência o que está colocado é o enfrentamento das desigualdades sociais gestadas nas escolas e fora delas. À educação física cabe a articulação dos meios para que isso ocorra: entendendo e respeitando o Homem em sua individualidade, sem cair, contudo, em um individualismo alienante; entendendo-o como produto da história, mas, ao mesmo tempo, também protagonista; entendendo que a ação educativa não é somente um ato de amor, mas também um ato político. Acreditamos que seja através da praxis, relação entre a teoria e a prática, que isso seja possível. Não se supera uma prática docente voltada para o desenvolvimento capitalista sem a reflexão sobre os seus princípios e as suas contradições que geram a desigualdade social (OLIVEIRA, 1987).

Nesse sentido a reflexão sobre a prática docente que acontece nas escolas assume um papel central para a formação de professores de educação física. Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino, mas não aquela pesquisa stricto sensu, dos cursos de pós-graduação, mas a pesquisa em seu sentido lato sensu. No nosso entender o que existe de pesquisador no professor não é uma qualidade que acrescente algo ao ato de ensinar, mas sim a natureza da própria prática docente que gera a indagação sobre realidade concreta. O que se necessita, portanto, é que o professor de educação física, ao longo de sua formação que deve ser permanente (formação inicial e formação continuada), se perceba e se assuma, porque desenvolve atividades docentes, como pesquisador. Pensar a prática, portanto, é a melhor maneira de pensar certo. (FREIRE, 1996).

E esse movimento que articula ensino e pesquisa (teoria e prática) na atividade docente, qual é a sua finalidade? De acordo com a tendência que adotamos para analisar a formação de professores de educação física, o que está colocado é o enfrentamento dos problemas sociais gestados no âmbito do capitalismo algo que, em geral, não é abordado nos cursos de formação, cuja predominância dos meios sobre os fins ainda é uma situação constante. É fundamental, portanto, que os professores em formação tenham clareza da finalidade do trabalho docente que, em geral, é um trabalho com um forte teor político. Essa visão não deve ficar restrita à subjetividade do professor, isto é, o seu histórico familiar ou de militância nos movimentos sociais, por exemplo, que são determinantes para a sua visão política. Ela deve estar vinculada aos cursos de formação (CALDEIRA, 2001; SILVA; NETO, 2012).

Outro princípio que deve nortear os cursos de formação de professores de educação física é o trabalho coletivo na escola. Acreditamos que a reflexão-ação sugerida pela articulação entre a teoria e a prática deva ser garantida tanto nos cursos de formação inicial, especialmente nos estágios supervisionados e práticas de ensino em escolas, como também nos próprios locais de trabalho de professores de educação física. A escola deve ser o local da reflexão coletiva, na medida em que um indivíduo não poder ser Humano sozinho, do mesmo modo em que não pode ser competente sozinho. A qualidade do trabalho docente não depende apenas do indivíduo, mas sim da relação que é estabelecida com outros professores. Trabalhar coletivamente, portanto, significa: a organização de reuniões voltadas para o estudo e para a troca de experiências sobre o que acontece no cotidiano escolar; o questionamento do próprio trabalho docente; valorizar os pontos de vistas diferentes e os saberes apresentados pelos diferentes profissionais e alunos que integram à escola (CALDEIRA, 2011).

Por fim, mas não menos importante, o princípio que se refere à subjetividade do professor deve estar vinculado aos cursos de formação na área de educação física. A reflexão sobre os fatores econômicos, sociais e culturais presentes nas suas histórias de vida e que condicionam o trabalho docente deve ser um exercício constante. O ato de desvelar essas condicionantes é fundamental para que o professor em formação exerça um controle consciente de seu trabalho docente. Considerar isso significa reconhecer a capacidade de ação do professor no contexto em que ele está integrado, inclusive como uma forma de crítica aos cursos de formação de professores que não articulam a produção do conhecimento com as demandas práticas do cotidiano escolar (CALDEIRA, 2011; GARIGLIO, 2010).

Considerações finais.    

Os princípios defendidos acima, cuja articulação entre a teoria e prática é o eixo norteador, são os responsáveis por iluminar uma visão para a formação de professores de educação física que tenha como preocupação o enfrentamento das desigualdades sociais. No entanto, devemos continuar com os estudos da educação física que não trazem como centro as preocupações enunciadas pelos princípios que citamos acima, especialmente aqueles fundamentados na biologia e que possuem como finalidade o esporte de rendimento e o desenvolvimento motor de crianças e jovens, por exemplo. Isso é inerente à formação da área e não é de modo arbitrário que modificaremos essa realidade, pelo contrário, propomos uma reflexão sobre essa prática que tenha como finalidade a sua transformação. Os valores econômicos, políticos, éticos e estéticos que caracterizam a sociedade atual são, sem dúvida, os mesmos que informam a educação física e a formação de professores nessa área, portanto, deve refletir e agir sobre essas condições que estão colocadas.

Referências:

CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. Formação de professores de educação física: quais saberes e quais habilidades. Rev. Bras. Cienc. Esporte, v. 22. n. 3 p. 87-103, maio 2001.

BRACTH, Walter et al. A prática pedagógica em educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 9-29, jan. 2002

BRACTH, Walter; CAPARROZ, Francisco. O tempo e o lugar de uma didática da educação física. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, jan. 2007.

OLIVEIRA, Vitor Marinho. Fundamentos pedagógicos: educação física. Rio de Janeiro: Ao livro técnico S.A., 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.

NETO, Vicente Molina; SILVA, Guilherme Gil da. Um estudo sobre a formação política de professores de educação física. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 34, n. 4, p. 859-873, jul./set. 2012

GARIGLIO, José Ângelo. O papel da formação inicial no processo de constituição da identidade profissional de professores de educação física. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 32, n. 2-4, p. 11-28, dez. 2010


Gestão democrática: instâncias e espaços de participação no cotidiano escolar.

14/02/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Cury (2007) depreende do longo do art. 37 da CF (que fixa as disposições gerais acerca da administração pública) que a gestão democrática é fundamentalmente transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. Para ele, essa gestão envolve a ampliação e a qualificação dos processos decisórios nos órgãos da educação (Ministério e Secretarias) e nas instituições públicas escolares como forma de democratizar o seu acesso.

Paro (2009) afirma que existe uma tendência no âmbito da administração escolar (sinônimo de gestão) que privilegia a atividade meio (base das atividades fins), em vez de privilegiar uma articulação profunda dessa com a atividade fim da escola, qual seja, os processos educacionais. Para ele, uma prática democrática na administração escolar e, portanto, uma gestão democrática, exige uma racionalidade no uso dos recursos em função da educação, nesse caso, é indispensável que os meios não se contraponham aos fins.

Dourado (2001) afirma que a gestão democrática é uma experiência política de aprendizado que não está restrita a prática escolar, mas que pode, por meio dela, criar canais de efetiva participação social dentro da escola visando o aprendizado da democracia e, por consequência, o questionamento das estruturas de poder que constituem as relações sociais, dentre elas as escolares.

Como síntese desse três olhares acerca da gestão democrática podemos afirmar que ela está prevista legalmente por meio de princípios caros à administração pública que pretendem ampliar e qualificar os espaços de decisão nos órgãos da educação e nos processos escolares para que a atividade meio não se contraponha a atividade fim da escola, a educação, o que representa em última análise, uma escolha política acerca de uma concepção de educação democrática (CURY, 2007; PARO, 2009; DOURADO; 2001).

As instâncias e os espaços de participação no cotidiano escolar onde a gestão democrática ganha materialidade são previstos pela legislação, no entanto, antes de enumerá-los uma explicação é necessária: entendemos que as “instâncias” e “espaços” por estarem vinculados ao termo “cotidiano escolar” são os lugares onde ocorrem as decisões financeiras, políticas e pedagógicas da instituição escolar. São eles: conselho escolar, grêmio estudantil; associação de pais e Projeto Político Pedagógico (PPP). Não ignoramos a existência de outras “instâncias” e “espaços” vinculados aos órgão executivos da educação SME, SEE e MEC (conselho do FUNDEB, o conselho permanentes de educação, o conselho de acompanhamento política pública, o conselho de alimentação escolar, o conselho municipal, estadual, nacional de educação), apenas não vamos abordá-los por eles não serem vinculados às escolas, apesar de interferirem nelas.

E no cotidiano escolar, é possível dizermos que existem experiências, cuja gestão democrática é praticada? É possível afirmarmos que sim, mas também é possível afirmamos que não. Por quê? Ao mesmo tempo em que temos notícias, estudos desenvolvidos e até mesmo experiências sobre e com a gestão democrática nas instituições escolares, ela também é objeto de atenção do PNE (Lei 13.005/2014) em suas diretrizes, metas e estratégias o que significa que em alguma medida ela não é praticada nas escolas e por isso precisa ser estimulada.

Em função dessa constatação, a gestão democrática deveria ser praticada nas escolas? Decerto, mas de que maneira? Propomos uma análise com base na síntese sobre a gestão democrática que construímos no 4º parágrafo.

O conselho escolar é o órgão colegiado da instituição responsável por deliberar, acompanhar e participar das atividades escolares e é compostos por professores, funcionários de apoio, alunos, pais de alunos e membros da comunidade. Nesse lugar decisório, por exemplo, são discutidas e deliberadas questões de ordem financeira, política e pedagógica da escola e para que ele promova a gestão democrática são necessários que os princípios da administração pública depreendidos por Cury (2007) do art. 37 da CF 1988 sejam executados. Para além de conselhos, burocráticos, cuja atividade meio predomina, propomos conselhos participativos com a finalidade educacional (PARO, 2009), isto é, o desafio que se coloca é em que medida esse lugar pode contribuir com o desenvolvimento educacional e democrático da instituição escolar e não apenas administrativo. (DOURADO, 2001).

O grêmio estudantil e a associação de pais são lugares corporativos da instituição escolar, pois representam diretamente os interesses de grupos específicos, no entanto, tais grupos, integram o cotidiano escolar e devem, igualmente às outras “instâncias” e “espaços”, desenvolver as suas atividades em função do desenvolvimento de práticas educacionais democráticas na instituição e não apenas práticas legitimadoras do seu funcionamento (atividades meio) (PARO, 2009; DOURADO, 2001). Tal premissa, além de ampliar, também qualifica as “instâncias” e “espaços” de decisão da escola, na medida em que permite que outras vozes (interesses) sejam ouvidas (CURY, 2007).

O PPP, ponto de condensação da gestão democrática por se tratar de um documento da instituição escolar que deve ser construído pelos profissionais da educação, alunos e comunidade, é muito pouco utilizado nas diferentes realidades escolares e por que isso ocorre? Porque a sua formulação e atualização dependem do fortalecimento das “instâncias” e “espaços” que citamos nos parágrafos anteriores. O PPP é a expressão das práticas democráticas na instituição escolar. Quanto maior a sua ausência ou falta de atualização, maior é a burocratização (predominância da atividade meio sobre a atividade fim), a ineficiência no sentido de ampliação e qualificação dos lugares de decisão e o descompromisso com a construção de uma instituição democrática (PARO, 2009; DOURADO, 2001; CURY, 2007).

Por fim vale destacar que, ao fazermos essa prescrição ou análise das “instâncias” e “espaços” escolares à luz de uma síntese sobre a gestão democrática, não desconsideramos a existência de experiências virtuosas onde ela se materializa. Elas existem, como já destacamos. Apenas, com base em uma fundamentação teórica, destacamos algumas variáveis que, por ventura, podem interferir favoravelmente à gestão democrática nas escolas públicas que ainda não conseguiram avançar nessa prática.

Referências:

DOURADO, L. A. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. C. (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 77-96.

PARO, V. Estrutura da escola e prática educacional democrática. In 30ª Reunião Nacional da ANPEd 07 a 10 de outubro de 2007, Caxambu (MG). Disponível em: http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT05-2780–Int.pdf Acesso em Jun. 2016.

CURY, C. R. J. Gestão democrática na escola e o direito à educação. In RBPAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007


Política Educacional do Tempo Presente*

09/01/2017

Professor Bruno Adriano (UFLA)

Primeiramente, boa tarde! Antes de iniciar uma justificativa: vou adotar o procedimento de leitura porque assim consigo expor de forma mais clara e concisa as minhas ideias. Isso, no entanto, não vai impedir intervenções pontuais sobre os assuntos abordados nos parágrafos seguintes. Como na atualidade predominam as mídias que imprimem velocidade à informação, uma pausa para a reflexão mais detida, via mídia impressa, pode equilibrar as coisas.

Em segundo é um prazer enorme compartilhar esse espaço e esse momento com estudantes, outros professores e técnicos administrativos dessa universidade para conversar sobre aspectos atinentes à conjuntura e à política educacional brasileira. O momento é típico, é verdade, complicado, conflituoso, mas também frutífero caso as sínteses emergentes tragam alternativas políticas e institucionais mais criativas e democráticas. A universidade seletiva, arrogante, complexa, cheia de poder perdeu espaço para outra universidade, menos seletiva, menos arrogante, a quem diga democrática e isso precisa ser celebrado. Creio que a experiência cotidiana dessa greve onde uma série de atividades está sendo desenvolvida pelo comando local de greve (CLG/UFLA) seja uma evidência disso.

Enfim, vamos conversar sobre a política educacional e o tempo presente.

Como é de conhecimento de todos, por isso estamos aqui debatendo, mais uma vez a economia brasileira precisa de ajustes em função das práticas de corrupção endêmicas ao Estado capitalista brasileiro e dos equívocos na política econômica adotada nos últimos anos, mesmo com a clareza das dificuldades econômicas do cenário internacional. As contas do Estado não estão em dia, o que se arrecada não é suficiente em relação àquilo que se gasta. “Tudo errado”, diriam os apologistas da economia doméstica. Mais uma vez, a parte da sociedade brasileira afetada por esses ajustes é aquela que procura (porque nem todos conseguem) viver da venda da sua força de trabalho. E mais uma vez são os direitos sociais, dentre eles a educação, o foco do ajuste.

Quando os organismos multilaterais, em especial o Banco Mundial, instituição do setor financeiro que avaliza as contas públicas, sinalizam o desequilíbrio fiscal (relação entre o que se gasta e o que se arrecada) é o momento de ajustar, haja vista o risco oferecido ao superávit primário crescente para o pagamento da “rolagem” da dívida. Todavia, porque esse ajuste é direcionado à maior parte da população desse país, com dificuldades econômicas, em geral? Por que os empresários brasileiros (rentistas em sua maioria) e não brasileiros, uma vez que o capital não tem nacionalidade, pouco flexibilizam a taxa de lucro dos seus conglomerados empresariais? Por que os direitos sociais, tais como a educação, são afetados? E, por fim, por que e como isso pode interferir no cotidiano das instituições educacionais, via mudanças na política educacional?

Para responder essas perguntas que são relacionais vou utilizar o referencial da história do tempo presente, na medida em que parto do pressuposto de que sou um sujeito histórico, localizado no tempo e no espaço, capaz de analisar as problemáticas atinentes ao meu ofício de professor. A política educacional atual, aquela formulada pelo Governo do “vice-presidente” Michel Temer (PMDB), portanto, ao constituir o tempo presente, será o meu objeto de reflexão dessa conversa e o objetivo disso é problematizar, questionar, argumentar sobre tal política porque discordo frontalmente dela.

Nesse sentido, por que o ajuste fiscal é direcionado à maior parte da população principalmente e por que os empresários não flexibilizam a suas taxas de lucro para as suas operações em solo brasileiro?

Porque as frações da burguesia que atualmente dirigem o Estado capitalista brasileiro, assentadas na sociedade política e na sociedade civil organizada, são predatórias o suficiente para dar continuidade ao seu modelo de desenvolvimento sem se importarem com as desigualdades produzidas pelo Estado. São elas que dirigem o Estado e devem ser responsabilizadas pelo saque ao fundo público em andamento e pelos equívocos na política econômica desenvolvimentista baseada apenas no aumento do consumo, via distribuição de bolsas e créditos, sem uma preocupação crescente com a democratização das oportunidades de acesso aos direitos sociais.

Porque as “frações da burguesia”, empresários de diversos setores (industrial, construção civil, financeiro e serviços) que condensam os seus interesses na figura política de Michel Temer (PMDB), não a toa de São Paulo o epicentro político da economia brasileira, e são representados por seus pares no legislativo e por suas organizações na sociedade civil dependem do Estado para estarem integradas ao modelo de capitalismo praticado aqui no Brasil: altamente predatório e por isso lucrativo, já que o nosso lugar no sistema internacional de países, apesar de estarmos entre os países com maior PIB, é de dependência em relação às economias mais desenvolvidas. Pensem que a taxa de lucro precisa ser alta o suficiente para garantir a satisfação do capitalista nacional e internacional. Qual é a equação que permite isso: subsídio estatal + investimento privado – recursos humanos e ambientais = taxa de lucro.

Mediante a essas respostas, por que os direitos sociais, tais como a educação, são afetados?

Porque em momentos de desequilíbrio fiscal, como dissemos, associação entre corrupção e equívocos na política econômica, o Estado não consegue mais promover o desenvolvimento capitalista, não existe dinheiro suficiente para garantir o superávit primário crescente, as altíssimas taxas de lucro dos empresários em suas operações e os direitos sociais. Isso faz com que o grande volume de ativos financeiros seja direcionado para os países que oferecem mais vantagens nos investimentos, como por exemplo, taxas de lucro crescentes a médio e em longo prazo. Logo, quanto menos operações empresariais desenvolvidas por aqui, menos emprego, menos consumo, menos arrecadação e, portanto, quando associado a uma corrupção endêmica, menos dinheiro para o desenvolvimento do capitalismo brasileiro o que inclui aí, de forma secundária, os direitos sociais fundamentais. Não se discute que do ponto de vista macroeconômico esse movimento de diminuição das operações empresariais também é provocado. O fato é que, nessa linha de raciocínio, o acesso aos direitos sociais promovidos pelo Estado precisa ser relativizado ao ponto do contingenciamento do acesso e da precarização dos serviços existentes. Para os ajustes das contas do Estado e a retomada das operações capitalistas a curto prazo, em momentos de desequilíbrio, a política econômica adotada historicamente, não só nas economias dependentes, sacrifica os direitos sociais fundamentais e por consequência a parte significativa da sociedade que deles depende.

Ademais, por que o desequilíbrio fiscal pode interferir no cotidiano das instituições educacionais, via mudanças na política educacional?

Porque há apenas dois anos atrás foi aprovado um instrumento de gestão no campo da educação, o Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), que depende diretamente do aumento percentual do financiamento do direito à educação para ser executado. Sem isso, mais uma vez, esse instrumento será letra morta na legislação educacional, como já ocorreu, e perderemos outra oportunidade de democratizar a escola pública em todos os seus níveis e modalidades com algum nível de qualidade. A não execução do PNE por falta de financiamento, “favas contadas”, é isso que ocorrerá, é uma evidência da precarização dos serviços existentes e podem ter certeza que pagaremos um preço histórico por isso que, provavelmente, resultará em outras crises fiscais, cíclicas e inerentes ao Estado capitalista brasileiro.

Até mesmo do ponto de vista do próprio capitalismo, em qualquer economia desenvolvida, a democratização da escola pública é condição fundamental. Mas por que aqui não é? Porque ideologicamente a política educacional brasileira contribui para a difusão de uma escola pública precária que normalmente não é determinante na vida da maior parte da sociedade, apesar de ainda assim ser crescente a demanda social por ela, mas não essa que está aí, isso com certeza.

Continuando a responder a última pergunta, porque logo em seguida ao impedimento da Presidente Dilma (PT), o governo do “vice-presidente” Michel Temer (PMDB), editou e fez tramitar no legislativo uma série de mudanças na política educacional em curso via PNE, ora como justificativa dos seus próprios desdobramentos, ora como mudanças “necessárias” ao curso da política educacional como forma de conferir outra “marca” a essa política, fato recorrente na história educacional brasileira.

No que tange ao financiamento da educação o projeto de emenda constitucional (PEC) n. 241 na câmara de deputados e n. 55 no Senado Federal é o fundamento da mudança de direção na política educacional. Tal PEC prevê que o aumento percentual dos gastos primários do executivo, legislativo e judiciário seja limitado ao percentual da inflação e isso significa que o volume de dinheiro gasto para permitir o acesso aos direitos sociais fundamentais nos próximos vinte anos, dentre eles a educação, mas não só, normalmente de uso fruto da maior parte da população, com base no aumento do PIB nos próximos anos que não deverão ser de recessão tão profunda, cairá. Essa medida de contingenciamento que interfere no curso da democratização da escola pública, inclusive entre os economistas, não é consenso, visto que estamos falando de uma negligência em relação à formação de capital humano, fundamental ao desenvolvimento do capitalismo, mas não do brasileiro, porque ele é dependente.

Trabalho com a ideia de que existe uma projeção do campo econômico sobre o campo educacional, isto é, a economia interfere negativamente no desenvolvimento cultural do capitalismo, por meio da escola pública, porque somos dependentes, como disse acima. Pagamos o ágio e contraímos dívidas no setor financeiro e não resolvemos o problema da democratização da escola pública. A escolha do Estado e a direção conferida à política educacional falam por si só.

No que tange à organização da educação nacional, a previsão de um sistema nacional de educação contida no PNE que articule, no sentido da cooperação entre os entes federados (estados, distrito federal e municípios), os níveis e modalidades da educação nacional está sendo revista a partir da medida provisória n. 746/2016 que possui o objetivo de contingenciar o acesso, notadamente ao ensino superior público, via uma suposta qualificação do ensino médio que, ao que tudo indica, tem o objetivo incrementar o mercado com recursos humanos menos custosos ao Estado. Para que um profissional com ensino superior, sujeito aos meandros políticos da formação, principalmente na universidade pública, se o Estado pode gastar menos formando um profissional menos problemático? O setor industrial principalmente, como em outros momentos da história, agradece ao Estado pelo aumento da sua taxa de lucro.

Como nos últimos anos o acesso às universidades públicas foi ampliado, trabalho com a ideia de que agora é necessário conter o acesso a esse tipo específico (com alguma criticidade) de instituição educacional. É forçoso lembrar que tal premissa não vale para o FIES e PROUNI que possibilita o acesso ao ensino superior via instituições educacionais privadas. Além disso, o represamento da demanda escolar no ensino médio justifica a asfixia financeira da universidade pública. Já estamos sentindo o efeito e essa greve é em função disso. História repetida mais uma vez.

A própria educação infantil e o ensino fundamental sofrem com essas mudanças, na medida em que estamos falando de educação básica, níveis e modalidades de ensino que se relacionam. Todo sistema funciona assim, por isso precisamos defender a manutenção do PNE, um instrumento sistêmico, para todos os níveis e modalidade. Intensificar a ação na mudança de apenas um nível e de suas modalidades desequilibrará ainda mais o sistema. Evidencia disso, o fluxo escolar do ensino fundamental para o ensino médio continua estável. Não conseguimos universalizar o término do ensino fundamental e isso significa que parte significativa dos jovens brasileiros morre, abandona ou simplesmente ignora a existência do ensino médio e isso ocorre pelo desinteresse em relação à essa escola pública que está aí e não apenas ao ensino médio.

Por fim, no que tange ao currículo da escola pública em todos os seus níveis e modalidades o projeto de lei do Senado Federal que possui o objetivo de introduzir o programa Escola Sem Partido (PLS 193/2016) na LDB vai interferir no conteúdo ideológico da escola pública ao ponto perturbar o sono eterno dos generais de outrora. Tal medida visa não só a adequação conservadora, mas também imprimir a tendência pedagógica tecnicista na escola pública, algo que também mexeria com o juízo dos positivistas de outros tempos. Não é só do conteúdo procedimental (necessário) que vive a instituição escolar e nenhuma outra instituição, o conteúdo atitudinal e conceitual também são fundamentais em qualquer processo educacional.

Além disso, é melhor conter a ascensão recente do movimento estudantil secundarista com o movimento de ocupação das escolas. Tive a oportunidade de visitar uma dessas ocupações na minha cidade natal em uma escola que havia estudado e fiquei com a nítida impressão de que a presença desses estudantes na universidade pública causaria sérios problemas à ordem.

Fiquem pasmos e atônitos por tudo isso, por essa política educacional em curso no governo do “vice-presidente” Michel Temer (PMDB), estamos em 2016, e ainda assim o Estado capitalista brasileiro se recusa a resolver a problemática da democratização da escola pública, isso é histórico e perpassa os governos, ora mais, ora menos. Motivos de sobra para estarmos em greve nesse momento e ocupando essa universidade. Vou defender a bandeira da escola pública.

Obrigado!

* Palestra proferida em novembro de 2016 durante a greve nas Instituições de Ensino Superior contra a PEC 55  proposta pelo governo do “vice-presidente” Michel Temer.


Stephen Ball – Conferência de encerramento da 36ª ANPED

15/12/2016


Plano Nacional de Educação (2014-2024): meta e estratégias da gestão democrática – um olhar crítico.

07/12/2016

Bruno Adriano (Professor DEF/UFLA)

O Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) é um documento legal, previsto na CF 1988 (art. 214) e na lei 9394/96 (art. 9, inciso 1) por meio do qual o Estado brasileiro estabelece as metas e as estratégias (atividade sistemática), num período decenal, com o objetivo de articular o Sistema Nacional de Educação em regime de colaboração, que assegure a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus níveis, etapas e modalidades. Tal plano, prevê ainda o monitoramento contínuo e avaliações periódicas da sua execução (art. 5).

 De acordo com Saviani (2010) ele é um instrumento que introduz racionalidade ao desenvolvimento da política educacional, na medida em que confere à educação escolar status de “problemática”, isto é, existem impasses que precisam ser resolvidos, tais como, a erradição do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a melhoria da qualidade do ensino, a formação para o trabalho, a promoção humanistica, científica e tecnológica do país, estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto, conforme fixado na CF (art. 214, incisos I, II, III, IV, V, VI).

Sobre a gestão democrática Cury (2007) depreende do longo art. 37 da CF (ele fixa as disposições gerais acerca da adminitração pública) que ela é fundamentalmente transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. Para ele, essa gestão envolve a ampliação e a qualificação dos processos decisórios nos órgãos da educação (Ministério e secretarias) e nas instituições públicas escolares como forma de democratizar o seu acesso.

Paro (2009) afirma que existe uma tendência no âmbito da administração escolar (sinônimo de gestão) que privilegia a atividade meio (base das atividades fins), em vez de privilegiar uma articulação profunda dessa com a atividade fim da escola, qual seja, os processos educacionais. Para ele, uma prática democrática na administração escolar e, portanto, uma gestão democrática, exige uma racionalidade no uso dos recursos em função da educação, nesse caso, é indispensável que os meios não se contraponham aos fins.

Dourado (2001) afirma que a gestão democrática é uma experiência política de aprendizado que não está restrita a prática escolar, mas que pode, por meio dela, criar canais de efetiva participação social dentro da escola visando o aprendizado da democracia e, por consequência, o questionamento das estruturas de poder que constituem as relações sociais, dentre elas as escolares.

Como síntese desse três olhares acerca da gestão democrática podemos afirmar que ela está prevista legalmente por meio de princípios caros à administração pública que pretende ampliar e qualificar os espaços de decisão nos órgãos da educação e nos processos escolares para que a atividade meio não se contraponha a atividade fim da escola, a educação, o que representa em última análise, uma escolha política acerca de uma concepção de educação democrática (CURY, 2007; PARO, 2009; DOURADO; 2001).

A gestão democrática nas escolas públicas é fixada na CF no art. 206, inciso VI, previsto o seu funcionamento na forma de lei. A LDB (9.394/1996) fixa a gestão democrática como um princípio no art. 3, inciso VIII, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino (federal, municipal, estadual e distrital) definidas a partir dos princípios expostos no art. 14, inciso I e II: participação dos profissionais da educação no PPP da escola e participação das comunidades escolares e local nos conselhos e equivalentes. Ela também está presente entre as diretrizes, metas e estratégia contidas no PNE (Lei 13.005/2014).

A “meta 19”, como é chamada, possui o objetivo de: “Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto”. As suas 8 estratégias são: 19.1) priorizar os repasses voluntários para educação feito pela União ao entes federados em caso de fixação de lei específica para a gestão democrática nas escolas públicas; 19.2) atuar na formação de conselheiros que atuam no controle do Fundeb e nos diferentes conselhos que se referem à escola, às regiões e ao acompanhamento de políticas públicas e na demanda estrutural para que eles possam desenvolver as suas atribuições; 19.3) incentivar o distrito federal, estados e municípios a constituírem os seus fóruns permanentes de educação com o objetivo de coordenação das conferências locais e do monitoramento das estratégias; 19.4) estimular a constituição dos grêmios estudantis e associação de pais; 19.5) estimular a constituição e fortalecer os conselhos escolares e os sistemas municipais de educação como instrumento de participação e fiscalização da gestão escolar e educacional assegurando condições de autonomia; 19.6) estimular a participação de profissionais da educação, alunos e familiares na formulação do PPP; 19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão nas escolas; 19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares e aplicar um exame nacional seletivo a fim criar critérios para o provimento dos cargos.

Analisando essas informações à luz da ideia de gestão democrática que sintetizamos no parágrafo 6 podemos inferir que: 1) o objetivo da “meta 19” contempla o olhar de ampliação e qualificação dos espaços decisórios e ainda garante a aplicação de recursos para isso, contudo, tais recursos, conforme estabelece a primeira estratégia, serão repassados pela União ao entes federados de forma voluntária se os sistemas de ensino adequarem a suas legislações à gestão democrática, algo que, não oferece maiores garantias, já que trata apenas de um repasse “voluntário” e não obrigatório; 2) essa insegurança no financiamento para o cumprimento do objetivo da “meta 19” também pode ser verificada nas outras 7 estratégias na medida em que elas dependem do financiamento para as suas execuções, por isso elas se apresentam de forma quase sempre vaga como “atuar” (19.2), “incentivar”(19.3), “estimular” (19.4, 19.5, 19.6)  “favorecer” (19.7), “desenvolver” (19.8) e apenas uma vez de forma precisa, como o caso da aplicação do exame seletivo para diretores e gestores de escola (parte da estratégia 19.8); 3) apesar disso, a relação entre atividade meio e atividade fim, consubstanciada por uma concepção democrática de educação está presente na estratégia 19.6 e 19.7 que favorecem a participação e a autonomia da escola; 4) que essa concepção democrática da educação está presente nas estratégias direcionadas para a ampliação e fortalecimento dos grêmios estudantis, associação de pais e órgãos colegiados (19.3, 19.4, 19.5) e na estratégia relativa a formação e seleção de diretores e gestores (19.8), apesar disso também representar um perigo, na medida em que uma provável dispersão entre eles pode cooperar para uma gestão pouco integrada da escola pública.

Como impressão geral, tendo como referência um olhar crítico acerca da gestão democrática, fica a ideia da recusa histórica do Estado brasileiro, formulada por Saviani (2010),  em arcar e resolver os impasses educacionais. Por mais que o PNE possua avanços, ele ainda permanece intransigente nessa recusa ao não precisar como essas estratégias serão financiadas e executadas.

Referências:

SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação Articulado ao Plano Nacional de Educação. In Revista Brasileira de Educação v. 15 n. 44 maio/ago. 2010.

DOURADO, L. A. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. C. (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 77-96.

PARO, V. Estrutura da escola e prática educacional democrática. In 30ª Reunião Nacional da ANPEd 07 a 10 de outubro de 2007, Caxambu (MG). Disponível em: http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT05-2780–Int.pdf Acesso em Jun. 2016.

CURY, C. R. J. Gestão democrática na escola e o direito à educação. In RBPAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007


O “Programa Novo Mais Educação” (PNME) e a questão do(s) espaço(s).

28/11/2016

Alessandra Victor N. Rosa
Doutora em Educação
Técnica em Assuntos Educacionais (UNIRIO)

O “Programa Novo Mais Educação” (PNME) instituído pela Portaria n. 1.144, de outubro de 2016, levanta reflexões de diferentes ordens, dentre as quais podemos destacar: (1) a questão do trabalho voluntário; (2) a perspectiva de tempo integral; (3) a concepção de formação humana; (4) a configuração do (s) espaço(s); (5) a organização curricular; (6) a problematização das avaliações em larga escala; (7) a elaboração do projeto político-pedagógico da escola; (8) entre outras.

A fim de dar continuidade às reflexões sobre o item 4, os espaços e/ou lugares do processo ensino-aprendizagem, nos debruçaremos aqui sobre a referida portaria, com o intuito de fazer uma análise a respeito do que ela aponta sobre esse ponto de reflexão. Não escreveremos, entretanto, com profundidade sobre ele, até porque nosso “tempo e espaço” para tal não permitem. Nosso objetivo, na verdade, é instigar o leitor a pensar sobre essa importante dimensão do PNME

Dito isto, começamos a nossa análise pelos sete “considerandos” da portaria, que destacam artigos da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), apontam resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2013/2015 e indicam as Metas 6 e 7 do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei  n. 13.005, de 25 de junho de 2014) como fundamentos.

Enfim, nessa primeira parte do documento, encontramos em várias passagens a referência ao espaço escolar, como lugar de implantação do tempo integral e de melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental nos anos iniciais e finais. Ou seja, observamos que a escola, num primeiro momento, está sendo considerada como um local ímpar na formação dos sujeitos. No entanto, diante da preocupação apresentada no documento com resultados de avaliações em larga escala (IDEB), não podemos deixar de destacar que a instituição escolar está sendo pensada como um espaço onde o processo ensino-aprendizagem se configura de forma conservadora, sem perspectiva de questionamento dos ideários que norteiam as ações e os preceitos já definidos. Afinal, a organização de avaliações não pressupõe um conteúdo traçado anteriormente?

Avançando na análise do documento, encontramos no Art. 7, que dispõe sobre as competências das escolas participantes do PNME, um inciso que trata especificamente sobre a questão do espaço. Nele está exposto que a escola deve “II – mobilizar e estimular a comunidade local para a oferta de espaços, buscando sua participação complementar em atividades e outras formas de apoio que contribuam para o alcance das finalidades do Programa”. Sobre isso é importante mencionar que, ainda que se deva escutar e descortinar o que a comunidade tem a oferecer é preciso ter cuidado.

No afã de melhorar a educação básica, pressupomos que o envolvimento de inúmeros sujeitos e da sociedade, bem como a utilização de espaços e instituições do entorno da escola, seja a melhor alternativa para atingir tal objetivo. No entanto, se pensarmos que todos os lugares têm uma função social e são formados com filosofias, ideologias, preceitos e valores próprios, então, deveríamos refletir duas vezes sobre a possibilidade de utilizarmos outros espaços para o desenvolvimento de atividades educacionais. Não é que não haja outros locais, além da escola, que devam ser utilizados para esse fim. Trata-se, na verdade, de analisar que espaços são esses e de que forma serão usados.

Finalizando esse texto, vale ressaltar que a portaria, apesar de indicar a ampliação da jornada escolar das crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar, não prevê reformas dos espaços escolares, nem construção de novos prédios escolares e muito menos aportes financeiros para possíveis melhorias nas escolas ou parcerias com outras instituições educacionais, como ela mesma pressupõe.

Referências:

BRASIL. Portaria n. 1.144, de 11 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo Mais Educação que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 de outubro de 2016b.