Sobre o “golpe”, sobre a “reforma” do ensino médio e sobre o “ensino integral”.

26/09/2016

Não escreverei com profundidade sobre esses assuntos, o espaço não é apropriado, mas sobre as suas relações. Faço essa opção para privilegiar a dinâmica da política nacional e a qualidade (no sentido de juízo de valor) das ações que estão sendo realizadas pela burguesia encastelada no Estado capitalista brasileiro (órgãos e instituições).

Sobre o “golpe”, bem, acredito que essa narrativa, materializada conforme os ritos constitucionais, tenha um limite. Por um lado, a fração capitaneada pela coligação PMDB/PSDB ao mesmo tempo em que formulou a denúncia no âmbito do legislativo, via Eduardo Cunha (e em seguida o descartou), sustentou politicamente a investigação realizada pelo judiciário, a “lava-jato”, com o intuito de “combater” as práticas de corrupção e uso indevido de recurso público no dois governos do PT; essa ação foi efetiva nas duas frentes, tanto no legislativo, o impedimento foi aprovado, quanto no judiciário, uma vez que a “Lava-jato” continua a “plenos pulmões”; ocorre que tal empreitada “anti-corrupcão” dessas frações de classe esbarra nas suas próprias práticas cotidianas, ao ponto da própria “Lava-jato” apresentar evidências de envolvimento com práticas de corrupção e uso indevido de dinheiro público dos seus principiais representantes políticos. Tragédia anunciada? Por outro lado, o PT, agente político que condensava outras frações burguesas no Estado capitalista brasileiro, não sustentou essa coalizão por motivos que vão desde falta de habilidade na condução das negociações interclasse de Dilma Roussef (PT), até a própria crise econômica, em parte, sim de responsabilidade do governo federal que sustentou uma política de populismo cambial e fiscal, em função do processo eleitoral de 2014; O PT acusa a outra fração da burguesia nacional de “golpe”, ora, qual a autoridade ética que tal partido possui quando as suas práticas na “mesa de negociação capitalista” são idênticas àquelas da outra fração? “Golpe”! Mas que “golpe”é esse? A corrupção é endêmica à burguesia nacional e o que ocorre no Estado capitalista brasileiro é uma disputa interna a essa burguesia com vistas a (re)direcionar a economia do país. Creio que o setor industrial seja novamente a “bola da vez” dessa “nova” direção.

Daí, uma “reforma” no âmbito do ensino médio como uma das primeiras medidas de um governo declaradamente positivista, “ordem e progresso” é marca da coalizão capitaneada por Michel Temer (PMDB/PSDB), mais uma vez não surpreende. Primeiro, porque essa medida visa tornar o ensino médio mais atrativo para a formação daquela mão de obra medianamente qualificada que muito interessa ao setor industrial, com forte traço tecnicista, porque ela rende uma elevada extração de mais-valia princípio para o aumento da taxa de lucro; segundo, porque ela uma forma de contingenciamento da demanda social pelo ensino superior, lugar da formação profissional, custosa ao Estado (mesmo que por meio do Prouni e do Fies) e que, por sua vez, pode submeter os indivíduos aos perigos de visões progressistas e de maior criticidade (principalmente nas universidade públicas); terceiro, porque esse tipo de escola que atende a um interesse imediato dos diferentes ramos do setor industrial brasileiro reduz a sensação de impotência em relação ao desemprego e oferece oportunidades para enfrentá-lo via escola pública; por fim, em quarto, porque o aumento da oferta de mão de obra com formação técnica em termos históricos nunca foi compatível com o número de postos de trabalho na indústria e  isso gera um exército de reserva altamente confortável para que esse setor possa barganhar durante os acordos salariais com os sindicatos (muitos cooptados).

E onde entra o “ensino integral” nisso tudo? A própria conotação de ensino nos remete a uma formação planificada, “apostilada” ou que siga critérios previamente definidos, ao mesmo tempo, em que o adjetivo “integral” fundamenta não só a “escola de tempo integral”, lugar de proteção social, mas a própria acepção que concilia “teoria”e “prática” na formação profissional; por isso que a reforma do ensino médio, ao tratar do conteúdo curricular, destaca a formação profissional com enfoque em diferentes ramos do conhecimento, na medida em que o que está em pauta é a difusão de um modelo curricular com base em competências demandadas por um setor da economia, com conteúdo ideológico restrito, via escola pública.

Por fim vale destacar que sou contrário a essa narrativa do “golpe”, prefiro trabalhar com a ideia de que está em curso uma disputa interna à burguesia brasileira; não existe um “golpe” e sim disputas internas a uma mesma classe, cuja “corrupção” é endêmica. Também sou contrário a esse “déjà vu” que é a reforma do ensino médio; a história comprova que esse tipo de medida é muito pouco efetivo, até mesmo do ponto de vista do desenvolvimento capitalista, os militares que o digam (governo igualmente positivista, conservador); sou favorável a que o Estado capitalista brasileiro universalize (acesso e qualidade) a escola pública e para tal precisamos romper com o ideário que subordina o desenvolvimento capitalista do país apenas à economia. Sou igualmente contrário ao ideário do “ensino integral” porque tal concepção é rançosa, remete a um contexto totalitário da história brasileira que já deveríamos ter superado; defendo a a escola pública em tempo integral onde predomine uma educação integral que atenda a dimensão da necessidade e liberdade humana, criativa, tematizadora/problematizadora da realidade e que possua o trabalho (criativo) como princípio educativo.

Professor Bruno Adriano (Universidade Federal de Lavras)


Sobre o movimento político “escola sem partido”.

27/07/2016

Importante discussão realizada pelo professor Fernando Penna (UFF) sobre o movimento político “escola sem partido”. Vale a pena conferir!

 


Indicação de leitura

15/07/2016

Uma análise interessante sobre o conceito de educação integral:

MORAES, J. D.EDUCAÇÃO INTEGRAL: NOTAS SOBRE CHARLES FOURIER, SAINT SIMON E PIERRE-JOSEPH PROUDHON.Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 64, p.191-200, set2015-ISSN: 1676-2584. Disponível em: http://ojs.fe.unicamp.br/ged/histedbr/article/view/7182/6111 Acesso Mai 2016.

Boa leitura!


A Escola, a educação física e a inclusão de pessoas com deficiência.

04/07/2016

A Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948) afirma no artigo XXVI que todo o ser humano possui o direito a instrução. Fundamentado nesse preceito, a Declaração de Salamanca na Espanha (1994) vincula essa instrução à escola, bem como enfatiza que as crianças, jovens e adultos com necessidades de educação especial devem ser incorporados pelo sistema regular de ensino que pode se adequar através de programas educacionais para o atendimento dessas especificidades.

Aqui no Brasil essa garantia esta inscrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996) que afirma: aqueles que necessitam de uma educação especial deverão estar matriculados preferencialmente nas escolas da rede regular de ensino, tendo elas que estarem adequadas, tanto em sua estrutura física, administrativa e pedagógica, para essa finalidade (BRASIL, 1996).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma proposta flexível que deve ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores, tratam o tema da inclusão dando ênfase a sua dimensão participativa, uma vez que vislumbram uma educação de qualidade para todos os indivíduos, sem distinções, através de diferentes áreas do conhecimento (entre elas a educação física) e dos temas que são transversais a elas: a ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo (BRASIL, 1997).

Ora, a simples presença do debate sobre a inclusão nas declarações e na legislação brasileira não apaga que a escola, na prática, é uma instituição produtora de diferentes desigualdades e que isso pode, de alguma maneira, também interfere na oferta do direito à educação para os indivíduos que necessitam de uma educação especializada. Essa contradição é mais um desafio que se impõem e que deve ser encarado de forma aberta pelas escolas.

 A ruptura necessária na educação física escolar.

 O tema da inclusão na educação física é antigo. Ele demarcado pelo seu antônimo, a exclusão, que se configura desde a sua origem associado às questões política de cada momento da história. Aqui no nosso país, especialmente no final do século XIX e início do século XX, a educação física esteve voltada para formação de indivíduos fortes e saudáveis, fatores que eram indispensáveis ao desenvolvimento econômico do país naquele momento de industrialização crescente. Devido a essa finalidade, a educação física não esteve afeita, pelo menos de um modo geral, aos indivíduos que estavam fora desse padrão (BRACTH, 1999; SANTIN, 2001).

Também é possível afirmamos que nesse mesmo período a educação física esteve associada à eugenia, uma “ciência” voltada para a manutenção nos indivíduos das suas características biológicas tidas como saudáveis. Sua preocupação era combater as patologias, restringindo a procriação de indivíduos considerados “doentes”. O papel da educação física na escola esteve relacionado com o exercício físico de homens sadios e de mulheres aptas a maternidade com o intuito de gerar crianças fortes e sadias que se tornariam adultos com as mesmas características (FILHO, 1994; SOARES, 1994).

Por conta disso, é possível afirmarmos que a educação física e seus conteúdos, especialmente a ginástica e depois o esporte, estavam em compasso com a escola, na medida em que ambas proporcionavam parâmetros de exclusão daqueles que não se adequassem às necessidades vigentes.

Na atualidade, mesmo com tudo que foi inscrito na lei acerca do tema da inclusão, é possível afirmamos que a educação física demonstra fragilidade nas suas proposições que possuem essa finalidade, sobretudo se levarmos em consideração que os parâmetros de exclusão de outrora ainda permanecem vivos dentro das escolas, dificultando o desenvolvimento prático das aulas de educação física que tenham a inclusão como fundamento (FALKENBACH et al, 2007).

Paradoxalmente, é o reconhecimento dessa contradição o responsável por criar uma sensação de ruptura. Ele confere ao professor e a escola a adoção ou não de outros parâmetros para as aulas que tenham a inclusão como foco. Mesmo considerando que isso coloca uma responsabilidade grande sob o professor que, em muitos casos, possui inúmeras dificuldades para o desenvolvimento do seu trabalho, por outro lado, acreditamos também que ele não deve apenas reproduzir o contexto em que se encontra, uma vez que é no terreno das contradições que encontramos soluções para outros tipos de práticas.

Referências:

FALKENBACH, Atos Prinz et al. DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 103-119, jan. 2007

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. Campinas-SP: Autores associados, 1994.

 SANTIN, S. Educação física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre: EST, 2001.

 FILHO, Lino Castellani. Educação física: a história que não se conta. Campinas-RJ: Papirus, 1998.

BRASIL.  Lei 9394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

BRASIL.Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.126p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

 


Sobre a conjuntura nacional.

08/06/2016

Prezados

Disponibilizamos uma palestra do professor José Paulo Neto (Escola de Serviço Social da UFRJ) sobre a conjuntura nacional.


Indicação de leituras

16/05/2016

Prezados leitores, boa tarde.

Indicamos o seguinte texto acerca da democratização do acesso à educação. Boa leitura!

BEISIEGEL, C. R. . Considerações a propósito de um projeto educacional. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 38-49, 1993. Disponível em: v07n01_07


O anacronismo da educação integral em tempo integral: pela defesa da escola pública.

02/05/2016

 

Essa reflexão é fruto de questionamentos sobre a pertinência da defesa da educação integral em tempo integral como uma estratégia atual utilizada por governos (municipais, estaduais e federais) para enfrentar os problemas da escola pública.

Tenho trabalhado com a ideia de que essa estratégia se tornou anacrônica por haver um uso contínuo e inadequado e isso está relacionado às dificuldades impostas pela ampliação das oportunidades escolares iniciada na primeira metade do século XX e em curso até os dias de hoje (BEISÍGEL, 1993).

Numa  análise dos artigos de COELHO (2009) a sobre a “História(s) da educação integral” e SILVA (2015) sobre as “escolas experimentais” desenvolvidas por Anísio Teixeira inferimos que uma das primeiras iniciativas acerca da educação integral em tempo integral desenvolvidas pelo Estado brasileiro utilizando a educação integral em tempo integral como estratégia datam da década 1920, tendo como idealizador o próprio Anísio Teixeira à época ocupante do cargo de inspetor de educação pública no Rio de Janeiro, principal centro urbano e capital da república naquele momento.

As experiências vinculadas a esse importante intelectual da educação, assim como outras inspiradas no seu pensamento e nas suas experiências práticas – caso dos CIEPs, desenvolvidos no Rio de Janeiro na década de 1980 por Darcy Ribeiro – eram caracterizadas por estabelecer duas vias de democratização: a primeira voltada para a ampliação do acesso à escola pública como base em investimentos de infraestrutura favoráveis ao bom funcionamento da instituição; e a segunda voltada para uma transformação nas hierarquias que demarcavam as disciplinas escolares e as práticas pedagógicas, pensadas, portanto, à favor das classes populares que adentravam à escola pública (SILVA, 2015).

A princípio, essas duas vias de democratização deveriam ser complementares, conforme expressava Anísio Teixeira, no entanto, ao longo do século XX e também do século XXI que se inicia, elas foram excludentes (CARVALHO, 2004). Por isso, a educação integral em tempo integral era apontada como uma estratégia pertinente aos problemas da escola pública, na medida em que ela apontava para a complementariedade entre essas duas vias.

Nos dias de hoje, ainda persevera esse movimento de exclusão naquilo que diz respeito à democratização da escola pública. Continuámos a ampliar o acesso à níveis cada vez mais elevados de escolarização sem uma preocupação clara com a infraestrutura da escola pública, bem como continuámos a pensar alternativas práticas àquilo que ocorre no cotidiano escolar que ainda, em alguma medida, caracteriza-se por uma profunda hierarquia. Ainda predominam os saberes exteriores às classes populares, distantes da sua realidade e que pouco dialogam com as suas demandas mais urgentes.

Ora, mas diante dessa conjuntura por que defender que a educação integral em tempo integral como estratégia de enfrentamentos aos problemas da escola pública é uma alternativa anacrônica? Porque ela foi incorporada aos problemas da instituição escolar e esse foi um movimento realizado pelos próprios governos que dela fizeram uso. Porque as experiências voltadas para educação integral em tempo integral, salvo algumas exceções que confirmam  a regra, reproduzem o processo de exclusão ainda em curso entre a democratização do acesso com a devida preocupação com a infraestrutura escolar e a democratização das práticas pedagógicas.

O programa Mais Educação, política do MEC em parceria com setores do empresariado brasileiro que atuam junto à escola pública por meio de suas fundações e organizações não governamentais é uma evidência disso que estamos aventando, apesar de todo o aparato normativo que esse programa trouxe consigo desde o seu início em 2007. O governo federal ao tratá-lo como um mecanismo indutor faz prosseguir a exclusão entre as duas vias de democratização, na medida em que ele não é suficiente para garantir a complementariedade entre a democratização do acesso a uma infraestrutura escolar de qualidade e a democratização das práticas pedagógicas, pelo contrário, exclui a primeira ao apostar que a segunda vai suscitar por si só as soluções para esses problemas infraestruturais da escola pública.

Por isso a defesa da educação integral em tempo integral realizada por diferentes governos espalhados pelo país como uma alternativa aos problemas escolares é anacrônica. Ela ainda não foi atualizada conforme os preceitos defendidos pelas primeiras experiências desenvolvidas por Anísio Teixeira.  Ela está em desacordo com aquilo que demanda a escola pública: a democratização do acesso à uma instituição qualitativamente superior a atual e a democratização das práticas pedagógicas. Ficou-se o espírito porque a matéria, ainda não conseguimos verificar no cotidiano.

Por fim é preciso esclarecer que não existe uma contrariedade em relação à educação integral em tempo integral, pelo contrário, sou favorável àquilo que foi proposto por Anísio Teixeira que, antes de tudo, defendia a própria escola pública como uma das vias de construção de um fazer democrático para a sociedade brasileira. Nesse caso a agenda não deve estar voltada para a educação integral em tempo integral, mas, em primeiro lugar, para a defesa da escola pública enquanto um tipo novo de instituição. Essa é a nossa principal bandeira!

Referências:

BEISIEGEL, C. R. . Considerações a propósito de um projeto educacional. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 38-49, 1993.

CARVALHO, “Democratização do ensino” revisitado. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 327-334, maio/ago. 2004.

COELHO, Ligia Martha Coimbra da Costa. Historia(s) da educação Integral. In MAURÍCIO, Lucia Velloso (org.). Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

SILVA, B. A. R. Diferenças entre as perspectivas de educação integral em Anísio Teixeira e no programa Mais Educação. Revista Histedbr on line. Campinas, n. 61, p. 202-218, mar 2015.