Avaliação da educação básica: produção de novos dados e índices; relações com as políticas educacionais; responsabilização; accountability.

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Em que pese o fato das demandas políticas acerca da avaliação sistêmica em Educação estarem colocadas desde os anos 1930, é no contexto de aprofundamento da agenda neoliberal nos anos 1990, cuja capacidade do Estado em prover políticas sociais foi questionada, que a avaliação ganha relevo e um Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é criado sob responsabilidade do Inep, órgão do MEC especializado na produção de avaliações externas às instituições educacionais. A ideia naquele contexto (entre 1990 e 1995) era mensurar em larga escala os efeitos causados pela escola na sociedade brasileira, em especial, na aprendizagem dos indivíduos por meio de dados quantitativos coletados via amostragem nas escolas públicas (à época séries impares dos EF), considerando o currículo dos sistemas estaduais (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Redação). O foco estava no EF, mormente ao andamento de outras medidas, caso do Plano Decenal de Educação para Todos instituído via a portaria 489/1993 que normatizou sua implantação no governo Itamar (1993) com o “(…) objetivo mais amplo” de assegurar, por meio de medidas administrativas, conteúdos mínimos de aprendizagem no âmbito do EF e muito influenciado pelos organismos internacionais situados a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada logo no início dos anos 1990.

Em 1997, uma nova metodologia foi adotada pelo Saeb, modificando o seu público-alvo (4 e 8 série do EF e 3 ano do EM), incorporando na amostragem inicial às escolas privadas e uma “matriz de referência” que avaliava competência e definia descritores naquilo que dizia respeito aos conteúdos curriculares e operações mentais, além de ampliar as áreas do conhecimento/disciplinas avaliadas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Física, Química e Biologia). Em 1999 apenas uma modificação, a inclusão das disciplinas História e Geografia no exame voltado para o EM. Nesse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases (9394/1996) que organizava a educação nacional, já havia sido promulgada com a previsão, entre outras medidas, da “centralização curricular” (art. 26), desdobrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para a Educação Básica.

Após a virada do século, em 2001, o Saeb iniciou um movimento de profundas modificações em sua estrutura, a começar pela delimitação das áreas do conhecimento / disciplinas avaliadas, apenas Língua Português e Matemática. Em seguida, em 2005, o Saeb passou a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) que manteve os critérios de avaliação amostral (atendendo aos critérios estatísticos de no mínimo 10 estudantes por turma) das redes públicas e privadas e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como “Prova Brasil”, que avaliava de forma censitária as escolas que atendessem aos critérios de no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (4ªsérie/5º ano) ou dos anos finais (8ªsérie/9º ano) do Ensino Fundamental. Também foram considerados dentro da abrangência da avaliação os dados provenientes do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) que combinava os resultados das avaliações padronizadas que compunham o Saeb com as taxas de aprovação escolar

O que estava em jogo no contexto era a mensuração quantitativa do aprendizado por parte dos alunos daquilo que o Estado brasileiro julgava ser importante para o seu desenvolvimento econômico, muito influenciado pelos organismos internacionais que identificavam no desencontro entre o sistema educacional e o mercado de trabalho uma problemática a ser resolvida, por dificultar o uso da educação e do conhecimento como eixo de uma transformação produtiva e fator de competitividade, conforme advoga Maria Inês Coelho (2008) e Luiz Carlos de Freitas (2014). Ademais, tal sistema de avaliação, denominado de primeira geração, adotava um desenho adequado para diagnosticar e monitorar a evolução da qualidade da Educação Básica, mas que não conseguia verificar o desempenho individual de alunos e escolas, algo que pouco conferia responsabilidade pelos resultados obtidos às instituições escolares, apesar de ainda assim gerar dados que expunham problemáticas relativas às instituições, conforme evidenciam Alícia Bonamino e Sandra Zákia Sousa (2012).

Em 2013, novas mudanças no Saeb com a integração da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), como parte do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, procedimento administrativo criado para interferir nos resultados apresentados em Língua Portuguesa. Nesse caso tanto os resultados insatisfatórios do Saeb, quanto do Programme for International Student Assessment (um modelo de avaliação trienal aplicado por amostragem a estudantes a partir dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países, coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico que concentra as 34 maiores economias do mundo), são evidências que nos permitem fazer essa inferência. Ademais, a área de conhecimento / disciplinas Ciências Naturais, História e Geografia foram incorporadas, porém, em caráter experimental e sem gerar resultados. Não podemos mensurar ao certo qual a relação de influência entre o Saeb e o Pisa, Martin Carnoy et al. (2015), inclusive, ressaltam que são avaliações diferentes, mas o fato é que desde que tal modelo começou a ser utilizado no Brasil, no inicio dos anos 2000, verificamos alterações no Saeb que o aproximam daquilo que o Pisa prescreve, conforme demonstra a tese de Rodrigo Pereira (2016).

Finalmente, a partir de 2015 foram disponibilizadas, por meio da Plataforma Devolutivas Pedagógicas, itens do “Prova Brasil” descritos e comentados como forma de endereçar a prática docente na sala de aula. Ao que tudo indica é a partir deste momento que o Saeb começa a interferir de forma mais significativa nas instituições escolares propondo ações no cotidiano voltadas para a correção dos problemas apontados pelas avaliações. Em paralelo, é preciso considerar que a própria tramitação e aprovação em 2016 da BNCC, um procedimento administrativo de centralização curricular, tende a dialogar com o Saeb. Novamente Alícia Bonamino e Sandra Souza (2012), discutindo modelos de avaliação, nos dão elementos para afirmar que essa dinâmica entre avaliação e centralização curricular pode apontar para implantação, em nível federal, do mecanismo de “responsabilização”, ações que conferem culpa às instituições, pelos resultados insatisfatórios, ao mesmo tempo em que também apontam para o mecanismo de “accountability”, ações que conferem o mérito às instituições pelos resultados satisfatórios, por meio do mecanismo de “recompensas”. Tais medidas, entretanto, além de estabelecerem hierarquias entre as instituições, em geral, desprivilegiam àquelas que precisam de maior incentivo e investimento, movimento que reforça a desigualdade educacional entre as instituições.

Mais uma vez Luiz Carlos de Freitas (2014) fornece elementos para analisarmos esse processo histórico de avaliação em larga escala nas instituições educacionais ao formular eixos como objetivos/avaliação e conteúdos/métodos, condutores do trabalho pedagógico. Nesse caso, os objetivos educacionais, aquilo que o Estado brasileiro considerava como necessário ao aprendizado, estavam fortemente vinculados aos resultados das avaliações (Saeb em relação com o Pisa) que determinariam, por consequência, conteúdos básicos (PCN e mais tarde o BNCC) a serem ensinados nas escolas e até mesmo os métodos de trabalho dos docentes em sala de aula (caso da Plataforma Devolutivas Pedagógicas do “Prova Brasil”), em um claro processo de controle ideológico da instituição escolar.

Referências

COELHO, M. I. Vinte anos de Avaliação da educação Básica no Brasil: Aprendizagens e Desafios. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 229-258, abr./jun. 2008.

FREITAS, L. C. Os reformadores empresariais da Educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola. Educ. Soc., Campinas, v. 35, no. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014.

BONAMINO, A; Souza, S. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

CARNOY, M; Et al.. A educação brasileira está melhorando? Evidências do PISA e SAEB. Cad. Pesqui. [online]. 2015, vol.45, n.157, pp.450-485.

PEREIRA, R. A política de competências e habilidades na educação básica pública: relações entre Brasil e OCDE. 284 p.. Tese (Doutorado – Doutorado em Educação). Universidade de Brasília, 2016.

 

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“Educadores brasileiros” ou “Intelectuais da Educação”, mas a defesa da escola pública e da vida humana como referência.

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Esse pequeno texto, na verdade, um ensaio com características autorais, parte de uma inquietação, justamente por isso pessoal, sobre a trajetória docente de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire. Contemporâneos de um período da história brasileira marcada por rupturas abruptas naquilo que ela possuía de republicana e democrática; naquilo que ela possuía de protagonista na produção da desigualdade social; e naquilo que ela produzia como forma de superar suas próprias contradições. A Educação nessas trajetórias docentes e, por conseguinte, a inquietude com os problemas nacionais, no caso, foi aquilo que configurou as suas ações e experiências. Cada um ao seu modo é verdade, mas as três vidas docentes profundamente propositivas, de ação, sem as cátedras que na atualidade demarcam a produção do conhecimento e acabam por limitar a ação docente a círculos cada vez mais fechados (viciosos).

Diante disso, o “gatilho”, “Intelectuais” ou “Educadores” (vice e versa), disparou uma reflexão que considerou as suas vidas, as suas trajetórias docentes como dissemos acima, para ser concluída. Uma conclusão um tanto quanto provisória, justamente por, assim como os três praticavam, considerar o descompromisso com as minhas próprias ideias. Estamos em construção, assim como as nossas ideias, por isso elas estão localizadas no tempo e no espaço e podem ser transformadas diante de outras construções autorais e até mesmo coletivas.

Para tanto, um mergulho conceitual nos termos “Educadores” e “Intelectuais” foi necessário.

“Educadores” são aqueles indivíduos que de algum modo desenvolvem a Educação, são responsáveis por ela que, por sua origem latina, “educatio”, significa o ato de criar, de nutri, cultivar, significa aquilo que é cultural. Quando associado ao seu sentido sociológico podemos afirmar que a Educação designa o “(…) o conjunto de influências que, sobre a nossa inteligência ou sobre a nossa vontade, exercem os outros homens, ou, em seu conjunto, realiza a natureza” (DURKHEIM, 1973, p. 33). Isso significa que os “Educadores” são aqueles “homens” que exercem influência sobre a nossa inteligência e isso pode ocorrer de forma sistemática, nas escolas, ou não, fora dessas instituições especializadas.

Apenas o fato de debatermos a validez desse termo, aprofundado de modo conceitual, quando aproximado a Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire, já denota uma influência deles, “mestres”, “educadores”, sobre a nossa inteligência. Igualmente, a própria trajetória docente deles demarca a influência de seus pensamentos e ações, de suas diferentes formas de lidar com a práxis, na vida dos indivíduos, conforme mostram os documentários. A incessante busca por lidar com os oprimidos, com aqueles que não tinham acesso à escola pública (a maquina produtora da democracia), com os índios do vasto território brasileiro implica na associação do termo “educadores” a essas três vidas dedicadas à educação. Os próprios “Educadores” assim se autodenominavam, justamente por reconhecerem as influências que exerciam nos indivíduos.

Já os “Intelectuais”, de modo etimológico, advém da palavra latina “intelecttualis”, aqueles que produzem pensamentos em seu sentido tangível, isto é, palpável, assentado em uma realidade concreta. De um ponto de vista histórico, Gramsci (2006) define conceitualmente os intelectuais como tradicionais e orgânicos, inclusive já discorremos sobre esse conceito em outro post (https://educacaointegral.wordpress.com/2015/10/26/a-perspectiva-desinteressada-de-antonio-gramsci-consideracoes-sobre-a-educacao-escolar/). Aquele tradicional estava vinculado a uma burocracia, geralmente de Estado, que não apresentava uma finalidade explicita em relação à educação; sua ação estava próxima de um funcionamento harmônico daquilo que o Estado normatizava. Aqueles Intelectuais “orgânicos”, ao contrário, assentavam as suas ações na vinculação político-social que exerciam; em função de que grupo ou de qual classe desenvolviam ou pensavam as coisas da educação.

Sem dúvida alguma, conforme mostram os documentários sobre suas vidas e trajetórias docentes, Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire sabiam claramente a quem seus pensamentos e ações, a práxis, deveriam estar vinculados. Isso era explicito por eles, ao partirem daquilo que a sociedade brasileira possuia de mais contraditório, a histórica negação do direito à educação. Eram, mais uma vez, os índios, os oprimidos, aqueles que não possuíam acesso à escolarização pública os destinatários do pensamento desses “Intelectuais” orgânicos à educação, à educação das minorias.

Com base nisso, mesmo que forma provisória como já adiantamos, é possível concluirmos que os três “educadores”, Anísio, Darcy e Paulo Freire, eram autênticos “intelectuais”. Um conceito nâo exclui o outro, quando analisados com algum tipo de profundidade etimológica e conceitual.

Referências

DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1973.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere: Os Intelectuais. O Princípio Educativo. Jornalismo. Vol 2. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2006.

“Educadores brasileiros” (Parte 3)

“Educadores Brasileiros” (Parte 2)

“Educadores brasileiros” (Parte 1)

Iniciamos a exibição de três documentários sobre os “Educadores Brasileiros”, em especial: Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire. O fio condutor dessa exibição, sem dúvida, é a defesa da escola pública, gratuita e laica, enquanto locus de produção de equidade. Ao final dos documentários, um pequeno texto, fruto de debates realizados em uma disciplina ministrada em uma universidade pública sobre tais “educadores”. Nesse espaço, o “gatilho” do debate foi a problemática: “seriam Anísio, Darcy e Paulo Freire ‘educadores’ ou ‘intelectuais'”? O mergulho em suas vidas permitiu algumas conclusões sobre a utilização desses conceitos…

Educação Física Escolar: uma Concepção na Educação Infantil

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

Para analisar as especificidades e concepções da educação física escolar na educação infantil tomamos como referência: 1) a concepção de ensino em cursos de licenciatura em Educação Física pronunciada por Almeida (2005), “omnilateral”, “contra-hegemônica”; 2) a legislação referente a educação infantil; 3) e uma metodologia do ensino crítica da Educação Física, a abordagem “critico-emancipatória” (2004). Acreditamos que a relação entre esses três tópicos pode contribuir para a intervenção crítica do professor de educação física que atua na educação infantil.

Almeida (2005) afirma que a desigualdade e a injustiça social são marcas indeléveis da nossa sociedade. Para esse autor, o curso de licenciatura em Educação Física, portanto, deve interferir nessa realidade formando professores críticos e conscientes dessa realidade. Nesse sentido, ao apresentar como um dos seus “princípios gerais” a “formação omnilateral (totalidade)”, tal autor expressa uma concepção educacional que vincula à instrução os meios, procedimentos de ensino, que possam garantir uma formação completa dos indivíduos. O que está em jogo, utilizando Mezáros (2008, p. 65) como referência, é a soberania do “papel da educação (…) tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente”. Isso significa que a razão de ser dos curso de licenciatura em Educação Física deve ser “(…) formar professores que entendam que a Educação Física é parte da formação geral, que a Educação Física deve ser pensada na sua relação com a conjuntura de cada momento histórico e que a Educação Física esta inserida no contexto da educação brasileira” (ALMEIDA, 2005).

No âmbito da Lei geral da educação, Lei 9394/1996 (LDB), a educação infantil é caracterizada como a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Tal finalidade, quando associada ao artigo 26, § 3^o (I, II, III, IV, V e VI) dessa lei, que prevê a obrigatoriedade da Educação Física no currículo da educação básica, pelo menos de um ponto de vista legal, aponta para uma Educação Física integrada a ideia de uma formação ampla do indivíduo. Ela é parte desse processo. Ademais, a educação infantil será oferecida em creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade e pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.

Inferimos, então, que a Educação Física tem um papel importante na Educação Infantil, visto que ela pode proporcionar às crianças uma diversidade de experiências, por meio de situações criativas na vivência das práticas corporais. Além disso, a Educação Física nesta etapa é um espaço para que as crianças descubram os próprios limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outras pessoas, percebam a origem do movimento, expressem sentimentos, utilizando a linguagem corporal, localizem-se no espaço, entre outras situações voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas, numa atuação consciente e crítica.

Postas estas especificidades da educação infantil, como pode contribuir a abordagem crítico-emancipatória da Educação Física?

Tal metodologia parte da ideia de “movimentar-se”, isto é, parte da ideia de que a Educação Física deve proporcionar às crianças, na educação infantil, o maior número de experiências de movimento possível, onde elas possam adquirir formas de “movimentar-se” livremente, desenvolvendo sua própria relação com a cultura do movimento, experimentando os diferentes sentidos e significados do movimento, para, a partir de suas vivências, incorporá-las a seu mundo de vida: Explorar (significado exploratório); Configurar (significado produtivo); Entender-se (significado comunicativo); Comparar-se (significado comparativo, experienciar-se a si mesmo); Expressar- se (significado expressivo) e; 6. Esforçar-se (significado adaptativo). (BASEI, 2008).

Parto do entendimento de que as aulas de Educação Física na Educação Infantil devem ser direcionadas, por meio da a experiência corporal – onde através do expressar-se e do esforçar-se existe um confronto direto com o próprio corpo em movimento –, a experiência material – onde através do explorar e configurar por meio do movimento torna-se possível a experimentação do meio/objetos –, e a experiência de interação social – onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se com os outros em situações de movimento (BASEI, 2008).

Nesse sentido é possível sistematizarmos uma “experiência corporal” na educação infantil que contenha:  a experiência do corpo, subjetiva, que, por meio do movimento, conhece, sente, relaciona as suas condições, que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, etc.), tornando-as conscientes; a Experiência com o corpo em relação com o mundo, reelaborando conceitos que este formulará a partir de sua experiência individual e particular; Experiência do Corpo no espelho do outro, isto é, um diálogo com o outro que provoca comparações, avaliações, interpretações e reflexões sobre os corpos; Apresentação do corpo e a Interpretação da linguagem corporal do outro, por meio da linguagem corporal (comunicação) (BASEI, 2008).

Tal experiência abre caminho para “experiências materiais” outras com o tempo, o espaço e os materiais do “movimentar-se” nas aulas de Educação Física. Sob a perspectiva da emancipação dos sujeitos, a organização didática da aula de Educação Física, tem de observar algumas particularidades: a abertura aos alunos para a descoberta das relações materiais, experimentando as facilidades e as dificuldades deste diálogo, a liberdade para o aluno modificar, transformar e ressignificar as suas ações a partir do seu diálogo com o material com que está interagindo. Para isso, os materiais têm que ser transformáveis, permitindo numerosas ações de descoberta, de exploração e de utilização sem exigir o mínimo de instrução para a sua utilização. O professor, nesse caso, é um mediador para construção dessas experiências (BASEI, 2008).

Estas experiências estão obviamente localizadas em um contexto social onde ocorrem as interações entre os sujeitos e o mundo. A “experiência em interação social”, por fim, trata de organizar as ações educativas no sentido de possibilitar uma interação onde os sujeitos possam agir no mundo e com o mundo de forma emancipada, por meio de uma competência do agir comunicativo que pode levar ao indivíduo a outras competências, tais como as cooperativas em torno da interação (BASEI, 2008).

Referências:

Almeida, L. T. Proposta de Ante-projeto da Comissão Para Criação de Uma Escola de Educação Física na Uff. In Anais do IX EnFEFE, Niteroi, 2005.

BASEI, A. P. A Educação Física na Educação Infantil: a importância do movimentar-se e suas contribuições no desenvolvimento da criança. Revista Iberoamericana de Educación Número 47/3 de 25 de outubro de 2008.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional. Brasília, DF, 1996.

MESZÁROS, I. O poder da ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004.

Darcy Ribeiro: Educação como Prioridade

Em tempos sombríos de ascenção de um pensamento conservador no país, a obra contendo textos diversos sobre Educação escritos por Darcy Ribeiro ilumina uma trajetória possível para a construção de um país, cuja educação, um elemento do Estado, seja de fato um projeto nacional. Tal obra foi produzida pela professora Lúcia Velloso, pioneira no NEEPHI e professora da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Maiores informações:

http://www.globaleditora.com.br/blog/lancamentos/educacao-educacao-e-educacao-prioridade-do-brasil-para-darcy-ribeiro/

http://globaleditora.com.br/catalogos/livro/?id=3691