AS ORIGENS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: QUANDO A INSPIRAÇÃO REPRESENTA A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA (Parte I)

Esse ponto possui o objetivo de demonstrar que a inspiração do programa Mais Educação, estratégia atual do governo federal visando à educação integral em tempo integral em escolas  públicas, não se fundamenta na efetividade de experiências educacionais, conforme propõem suas formulações, mas sim numa tendência da política educacional contemporânea que desloca para a iniciativa privada o poder de formulação dessas experiências.

Comprovaremos isso analisando as três experiências tidas como inspiradoras, o “Bairro-escola” desenvolvido pela prefeitura de Nova Iguaçu no estado do Rio de Janeiro no governo de Lindberg Farias do Partido dos Trabalhadores (PT), a “Escola Integrada” vivenciada na prefeitura de Belo Horizonte em Minas Gerais no governo de Fernando Pimentel também do PT, e a experiência desenvolvida na cidade de Apucarana no Paraná durante a gestão de Walter Pergorer  do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o Programa de Educação Integral (BRASIL, 2009).

Essas experiências possuem em comum o fato de terem sido desenvolvidas de acordo com as formulações de organizações da sociedade civil que se caracterizam pela composição do Movimento “Todos pela Educação”, movimento criado em 2006, por grupos empresariais (Fundação Itaú social, Grupo Gerdau, Instituto Camargo Correa, Fundação Bradesco, contando com a parceria da Rede Globo, Fundação Ayrton Senna e apoio da Fundação Victor Civita, Instituto Paulo Montenegro, entre outras empresas líderes, parceiras e apoiadoras) com vistas a empreender um projeto educacional para o país.

De acordo com Saviani (2007) esse projeto do setor empresarial foi a base de sustentação para as ações do Plano de desenvolvimento da educação lançado ainda no governo Lula (PT) em 2007, da qual faz parte o Mais Educação, formulado, naquele momento, a partir da proposição de três Organizações sociais de interesse público (Oscips): a Associação Cidade Escola Aprendiz, o Instituto Paulo Freire (IPF) e o Centro de estudos e pesquisas em educação, cultura e ação comunitária (Cenpec)

Dividiremos esse ponto em três partes, relativas as três experiências, para que ele não seja extenso. Na primeira, analisaremos a experiência do “Bairro – escola” de Nova Iguaçu (RJ). Na segunda a experiência de Belo Horizonte, a “Escola Integrada”. E na terceira parte, a  experiência de Apucarana, o “programa de Educação Integral”. Na publicação dessas partes adicionaremos essa introdução como  forma de não deixarmos que a experiência analisada esteja deslocada de seu contexto.

Esperamos que, ao final, o leitor tenha claro que o desenvolvimento dessas experiências não está conectado com aquilo que a escola pública demanda de mais urgente,  uma política educacional voltada para a sua “estrutura total”, conforme formulou Antônio Candido, isto é, uma articulação entre a dimensão pedagógica, administrativa e física dessa instituição educacional.

O programa “Bairro-escola” em Nova Iguaçu (RJ).

O Bairro-escola, ganhou destaque nos últimos anos no campo da educação, principalmente pelo fato do governo federal tê-lo como referência no âmbito das políticas voltadas para a ampliação da jornada escolar, por meio da educação integral. Segundo Silva (2012), coordenadora do programa durante os seis anos da Gestão de Lindberg Farias (PT) à frente do município, esse programa possuía na intersetorialidade da gestão o elemento de distinção em relação as outras políticas educacionais:

“O debate acerca de um programa de educação integral provoca questionamento sobre a eficácia da lógica setorial, uma vez que a garantia de sua proteção integral não se restringe a uma única política setorial. Não se trata de negar a importância do olhar especialista de cada setor, mas de admitir que nenhuma política setorial, por si só, dará conta da complexidade do desenvolvimento integral das pessoas e do território” (p. 381)

Tal forma, supostamente, representaria uma nova arquitetura (mais eficiente) de intervenção pública diante da quantidade e diversidade dos problemas na oferta dos direitos sociais existentes naquela cidade, tais como: segurança pública, saneamento básico, educação, cultura, lazer, saúde, assistência social etc (id.). Acreditava-se nisso, principalmente, pelo fato da educação possuir a capacidade de formar a gerações futuras e de atender as necessidades imediatas daquelas classes sociais que frequentavam a escola pública no município.

Na oferta do direito à educação, no caso, materializada através do programa Bairro-escola, deveriam estar contidos, no serviço prestado pela escola, os serviços ligados aos outros direitos sociais e isso se daria de modo compartilhado entre os setores do governo, o setor público e o privado. O conteúdo dessas articulações que se materializavam no cotidiano escolar, através das chamadas “oficinas” que eram realizadas no contraturno escolar por diferentes tipos de voluntários (individuais e coletivos), era chamado, nesse programa, de educação integral.

Silva (2012) afirma que, apesar do Bairro-escola de Nova iguaçu (RJ) estar associado à  educação integral defendida pela Associação Cidade Escola Aprendiz, algumas acomodações ocorreram ao longo do seu processo de implementação, especialmente aquelas relativas as consultorias prestadas pelas organizações da sociedade civil.

Santos (2010) constata que no início dessa experiência o Instituto Paulo Freire (IPF) vinha desenvolvendo uma parceria com a prefeitura, visando implementar a sua perspectiva de educação integral na rede municipal de educação, mas que também houve uma divergência entre as partes envolvidas que consistia na adequação da experiência de Nova Iguaçu à rede das cidades educadoras. Um representante do IPF confirma essa divergência:

“Nós temos algumas críticas, institucionalmente falando, ao conceito das cidades educadoras, a começar pela necessidade de ter que pagar uma quantia para Associação Internacional das cidades educadoras para poder ser filiada. Nós trabalhamos com algumas cidades educadoras, caso da cidade de Sorocaba (SP), por exemplo, e utilizamos este conceito, só que de acordo com as nossas críticas que se materializam na proposta, formulada por Paulo Roberto Padilha: “o município que educa”[1]” (Representante Instituto Paulo Freire, 2011 nota nossa).

Essa divergência presente na experiência iniciada em Nova Iguaçu, portanto, para além de uma modificação “na marca”, conforme propõe Santos (2010; p. 105), ou na perspectiva de educação integral, também representava uma substituição na relação do município com as organizações da sociedade civil, na medida em que o IPF perdeu a centralidade da consultoria prestada, para a Associação Cidade Escola Aprendiz, mais próxima ao governo de Lindberg Farias (PT) naquele momento.

Gilberto Dimenstein (2006), idealizador da Associação Cidade Escola Aprendiz, em sua coluna no Jornal Folha de São Paulo, ao comentar a importância da iniciativa desse município afirmava que:

“Uma das regiões mais pobres e violentas da região da Baixada Fluminense, marcada pelo desemprego e tráfico de drogas, Nova Iguaçu iniciou neste ano uma experiência que mostra como manter uma criança na escola de manhã até o final da tarde -e ao custo de apenas R$ 12 mensais por aluno. Esse valor foi atingido porque se decidiu não contratar ninguém, não alugar nenhum imóvel, nem construir novas instalações: aproveitou-se o que já estava, na cidade, disponível, pouco usado e disperso tanto de espaços como de recursos. Como neste ano eleitoral candidatos à Presidência e a governos estaduais serão obrigados a apresentar soluções para os problemas da educação e da violência, especialmente em áreas metropolitanas, experiências como a de Nova Iguaçu, apesar de engatinhando, merecem ser observadas”.

Nos parece ser este o ponto de desacordo entre o Instituto Paulo Freire e a Cidade Escola Aprendiz, uma vez que Gadotti (2009) membro do IPF afirma que a sua discordância não está no âmbito do tema das cidades educadoras – nisso existe o acordo, segundo ele, especialmente sobre o potencial educativo existente nas cidades – mas está, sobretudo, nas experiências que se apropriam desse tema em detrimento de pensar a escola pública de modo integral (estruturalmente e pedagogicamente). Pensar uma política de modo intersetorial, dizia Gadotti (id.) não necessariamente significava repensar os seus custos, de modo a barateá-los.

Tanto Santos (2010), quanto Rosa (2011) em estudo realizado sobre programa Bairro-escola de Nova Iguaçu (RJ), compartilham o entendimento de que as características apresentadas como inovadoras em busca de uma suposta eficiência na prestação dos serviços sociais devem ser ponderadas. O primeiro autor afirma que:

“(…) é possível verificar pequenos avanços na educação do município de Nova Iguaçu ao longo do período compreendido entre os anos de 2006 e 2008 Todavia, não há evidências de que esses avanços se deveram ao que é específico do Programa Bairro Escola, ou seja, suas inovações relativas à gestão intersetorial, parcerias e mobilização comunitária. Os dados sugerem que tais elementos inovadores serviram mais de obstáculo do que como fatores geradores de bons resultados. Segundo ainda os dados, os elementos do programa que geraram efeitos positivos são aqueles que são comuns a outros programas e projetos educacionais, como por exemplo, mais tempo de aprendizagem, mais materiais pedagógicos e recursos em geral, mais oferta de atividades variadas, tempo integral para alunos e parte dos professores e atuação de estagiários” (Santos, 2010 p. 159).

Nessa mesma linha, a segunda autora aponta, a partir de suas observações que:

“(…) antes de se colocar em prática uma educação integral em tempo integral, é necessário de fato a construção e(ou) reforma das instituições escolares. Uma adaptação necessária para a realização de tudo que foi discutido nessas linhas. Sei que, em Nova Iguaçu, a concepção a que se engaja fomenta a participação da comunidade no cotidiano escolar, bem como a concretização dessa modalidade educacional por meio de parcerias ou, em outras palavras, pela utilização de espaços ociosos no entorno da escola (salões de igrejas, quintal de moradores da vizinhança e até em praças de esporte da comunidade). (…) essa não é a melhor solução para a concretização de uma educação plena, pois os espaços da cidade em foco não são ideais para a prática pedagógica. De fato, sei que um prédio majestoso, completamente adaptado para o processo ensino-aprendizagem não é também a solução para a educação, muito menos para a qualidade dela, mas acredito que seja o primeiro passo para a concretização desse direito” (Rosa, 2011 p. 153).

Os dados referentes ao IDEB também nos dão elementos para questionarmos por que o programa desenvolvido em Nova Iguaçu (RJ) foi considerado como modelar pelo programa Mais Educação:

	Ideb observado				Metas projetadas
Município	2005	2007	2009	2011	2007	2009	2011	2013	2015	2017	2019	2021
Nova Iguaçu (RJ)	3.6	3.9	4.0	4.1	3.7	4.0	4.4	4.7	5.0	5.3	5.6	5.8

Anos iniciais 1º ao 5º ano

	Ideb observado				Metas projetadas
Município	2005	2007	2009	2011	2007	2009	2011	2013	2015	2017	2019	2021
Nova Iguaçu (RJ)	3.5	3.6	3.5	3.6	3.5	3.7	3.9	4.3	4.7	5.0	5.2	5.5

Anos Finais 6º ao 9º ano

Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=15676

Podemos observar no quadro acima que nos anos inicias do ensino fundamental o crescimento da nota atribuída à rede municipal sempre esteve abaixo da meta projetada pelo Governo Federal; já nos anos finais, os resultados além de estarem abaixo das metas projetadas, ainda apresentaram retrocessos. Mesmo considerando que o Ideb não é um instrumento suficiente para avaliar o impacto de programas como o Bairro-escola, podemos utilizá-lo como um indício da qualidade da oferta do direito à educação no município.

É presumível, portanto, principalmente pelo que expomos até aqui que, ao ser colocado no posto de referência de qualidade para a implementação do programa Mais Educação, o programa Bairro-escola tenha sido hipervalorizado pelos seus adeptos, uma vez que ele não contribuiu (ou pouco contribuiu) para a melhora da qualidade do ensino municipal.

[1] Segundo este autor, a rede Município que educa tem o objetivo de melhorar qualidade de vida, potencializando os espaços educativos existentes e democratizando o poder municipal, tendo como base desta atuação relações éticas e transparentes entre o Estado e a sociedade civil (Padilha, 2009 p. 07).

Referências:

BRASIL. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília-DF: MEC/Secad, 2009.

CÂNDIDO, Antônio. A estrutura da escola. In: PEREIRA, Luiz; FORACCHI, Marialice (Orgs). Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. 6. ed. São Paulo: Nacional, 1979.

CAVALIERE, Ana Maria Vilela. Políticas especiais no ensino fundamental. In Políticas Públicas, Movimentos Sociais: desafios à Pós-graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. FONTOURA, Helena Amaral da (org.). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011. Disponível em: http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/livro3.pdf

DIMENSTEIN, G. Apenas R$ 12. Folha de São Paulo, São Paulo, 10 Jul. 2006. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/colunas/gd100706.htm Acesso em Ago. 2012.

GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Ed. e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

PADILHA, Paulo Roberto. O município que educa: nova arquitetura da gestão pública. São Paulo: Editora e livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

REPRESENTANTE DO INSTITUTO PAULO FREIRE. Entrevista concedida a Bruno Adriano Rodrigues da Silva. São Paulo, 2011.

ROSA, Alessandra Victor N.. Educação Integral (e)m tempo integral: espaços no programa Bairro-escola, Nova Iguaçu – RJ. Dissertação (Mestrado em educação), Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), 2011.

SANTOS, Tiago Luiz Alves dos. Inovações e desafios do programa Bairro Escola de Nova Iguaçu/RJ. Rio de janeiro: Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 2010.

SAVIANI, Demerval. Plano de desenvolvimento da educação: analise do projeto do MEC. In Educação e sociedade. Campinas – SP: vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1231-1255, out. 2007.

SILVA, Maria Antônia Goulart da. Diretrizes conceituais e metodológicas do programa Bairro-escola de Nova Iguaçu (RJ). In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012b.

 

 

 

 

 

O que nos dizem os livros publicados sobre o tema da educação integral em tempo integral?

A ideia de publicação deste ponto se deu em função do levantamento bibliográfico realizado para a produção de um artigo sobre a temática da educação integral em tempo integral. Trabalhamos apenas com os livros publicados sobre o tema e o nosso objetivo foi analisar as suas características. Como categoria de análise utilizamos duas formulações: “(…) uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos e professores em turno integral”, chamada de “escolas em tempo integral”; e uma “(…) outra que tende a articular instituições e projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no turno alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas, preferencialmente, fora dele”, denominada por ela como “alunos em tempo integral” (CAVALIERE, 2009 p. 52).

Alguns autores afirmam haver na atualidade um consenso entorno da segunda vertente “alunos em tempo integral” (MOLL, 2012). Vejamos se de fato isso ocorre ou não.

Existe a possibilidade de que outros livros publicados tenham sido “esquecidos”, no entanto, ao idealizarmos esse ponto trabalhamos com a ideia da provocação endereçada ao leitor, isto é, sugerir àqueles que acompanham as nossas discussões uma linha de raciocínio que se aproxime da nossa proposição. Gostaríamos que essas obras que não foram trabalhadas sejam indicadas nos comentários desse ponto com base na diferenciação analítica “escolas em tempo integral” e “alunos em tempo integral”.

A publicação contínua de livros que tratam de experiências escolares voltadas para a ampliação da jornada escolar por meio de diferentes perspectivas de educação integral é relativamente recente em nosso país. No passado isso também ocorria, no entanto, de forma esporádica, mas igualmente aos dias de hoje em função de analises de experiências escolares.

Esse é o caso da obra de Anísio Teixeira “Educação Para a Democracia: Introdução a Administração Educacional”. Nessa análise da experiência administrativa desenvolvida no Rio de Janeiro dos anos 1930 que culminou nas “escolas experimentais”, este autor evidenciava a sua preocupação com a solidificação de bases educacionais baseadas no princípio da igualdade de oportunidades. É possível afirmarmos que aquela perspectiva defendida por ele estava de acordo com a vertente “escolas em tempo integral”, justamente por apresentar a preocupação que relaciona as dimensões administrativas, pedagógicas e estruturais dessa instituição (TEIXEIRA, 1997).

O livro publicado sobre a experiência desenvolvida também por Anísio Teixeira na Bahia na década de 1950, O Centro Educacional Carneiro Ribeiro, também evidencia as preocupações desse intelectual da educação com as dimensões que conformam a “estrutura total” da escola. Por isso também podemos considerar que essa obra está de acordo com a vertente “escola em tempo integral” (EBOLI, 1969).

Podemos citar também uma obra produzida ainda nos anos 1980 que analisou as experiências dos Cieps no Rio de Janeiro e o Profic no estado de São Paulo: “Escolas de tempo integral: desafios para o ensino público”. Nesse livro a posição defendida pelos autores é explicita e tem relação com uma ideia de universalização do direito à educação baseada no acesso, na permanência, na apropriação do conhecimento sistematizado pela escola por parte dos alunos e que deve ser sustentado por uma estrutura de funcionamento adequada a esse fim. Acreditamos, por isso, que tal obra segue a linha defendida pela vertente “escolas em tempo integral” (PARO et al., 1988).

Mais recentemente, a coletânea de textos “Educação Integral e(m) Tempo Integral” que dedica a maior parte de suas páginas às propostas e às experiências que se caracterizam pela aproximação com a vertente “escolas de tempo integral”. Nesse trabalho a ênfase nas discussões sobre os Cieps, experiência desenvolvida no Rio de Janeiro, é esclarecedora a esse respeito (CAVALIERE; COELHO, 2002).

Alguns anos depois, o número oitenta da Revista “Em Aberto” do Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), também dedica suas páginas ao debate sobre o tema da educação integral em tempo integral. Nessa coletânea de textos que possui como objetivos inventariar as práticas que se mostraram produtivas, redimensionar inadequações, estudar alternativas que se revelaram viáveis para colaborar com a implantação da política de ampliação da jornada escolar, é possível identificarmos a predominância de analises com enfoque na vertente “escolas em tempo integral” e com a preocupação com as dimensões estruturais, pedagógicas e administrativas que conformam a ideia de “estrutura total” (MAURÌCIO, 2009).

A coletânea de textos “Educação Integral e(m) Tempo Integral: Experiências em Processo” investe, tanto na análise teórica, quanto nas experiências em processo de ampliação da jornada escolar. Nesta obra também podemos observar que, apenas um dos textos se aproxima da vertente “alunos em tempo integral”, os textos restantes versam sobre a vertente centrada na escola e sobre questões ligadas aos seus fundamentos teóricos (COELHO, 2009).

Já o número 88 da revista “Em aberto”, ao contrário do número 80 que citamos acima, investe na tratativa da vertente “alunos em tempo integral” como forma de legitimação e fundamentação do programa Mais Educação. Todos os textos presentes nesta publicação estão de acordo com o entendimento de que essa vertente é o caminho necessário e possível para a política de ampliação da jornada escolar no Brasil (MOLL; LECLERC 2012).

Os artigos presentes na coletânea sobre os atuais paradigmas da educação integral, sobre as possíveis formas de se compreender a instituição escolar e sobre as experiências de educação integral em tempo integral em curso, “Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos” apresentam um enfoque que, em sua maior parte, está destinado à análise de fundamentos e experiências que se aproximam da vertente “alunos em tempo integral”. A legitimação do programa Mais Educação, assim como na Revista “Em aberto” nº 88 apresentada no parágrafo acima, é mote dessa publicação (MOLL, 2012).

Há que se destacar também a coletânea de textos “Educação integral: histórias, políticas e práticas”, cujo enfoque das analises presente nos artigos está na vertente “escolas em tempo integral” (COELHO, 2013) e o livro “Tempos e espaços escolares: experiências, políticas e debates no Brasil e no mundo”, cujo o enfoque também é voltado para analises fundamentadas na vertente “escola de tempo integral” (MAURÌCIO, 2014).

Podemos concluir, portanto, que existe uma diferenciação no âmbito da produção de livros que circulam na área da educação e que tratam do tema da educação integral em tempo integral. Nesse caso, em específico, existe uma predominância da vertente “escolas em tempo integral”, todavia isso não inviabiliza a circulação de livros que tratam da outra vertente.

Há que se destacar também que uma mesma Revista, “Em Aberto”, publicada por um órgão do governo federal (o Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisa – Anísio Teixeira), reflete essa falta de consenso na área da educação a respeito da temática. Isso serve como um indicador que desestabiliza a tese defendida pela vertente “alunos em tempo integral” de que existe um consenso nesse debate que é realizado na atualidade, acerca do tema da educação integral em tempo integral.

 

Referências:

CAVALIERE, Ana Maria Vilela; COELHO, Ligia Martha C (org.). Educação Brasileira e(m) Tempo Integral. Petropolis-RJ, Vozes, 2002.

CAVALIERE, Ana Maria Vilela. Escolas de tempo Integral versus alunos em tempo integral. In MAURÍCIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009In MAURÍCIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

COELHO, Ligia Martha C. C. (org.). Educação Integral e(m) Tempo Integral: Experiências em Processo. Petrópolis-RJ: DP&et alli; Faperj, 2009.

                        . Educação integral: história, políticas e práticas. 1. ed. Rio de Janeiro: Rovelle, 2013.

EBOLI, Terezinha. Uma experiência de educação integral. INEP-MEC, 1969 Disponivel em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.doselect_action=&co_autor=8267. Acesso em jun/2012.

MAURÍCIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

                        . Tempos e espaços escolares: experiências, políticas e debates no Brasil e no mundo. Rio de Janeiro: Ponteio; Faperj, 2014.

MOLL, Jaqueline. A agenda da educação integral: compromissos para sua consolidação como política pública. In MOLL, Jaqueline et all. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012.

MOLL, Jaqueline; LECLERC, Jesuína de Fátima Elias. Educação integral em jornada diária ampliada: universalidade e obrigatoriedade. In MOLL, Jaqueline; LECLERC, Jesuína de Fátima Elias (org.). Em aberto: Políticas de educação integral em jornada ampliada. Vol. 25, n. 88, p. 1-214, jul/dez. 2012.

PARO, Vitor Henrique et al.. Escolas de tempo integral: desafios para o ensino público. São Paulo: Cortez Editora, 1988.

TEIXEIRA, Anísio. Educação Para a Democracia: Introdução a Administração Educacional. Rio de janeiro: Editora UFRJ, 1997.

 

 

 

 

Os números de 2014

Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2014 deste blog.

Aqui está um resumo:

A sala de concertos em Sydney, Opera House tem lugar para 2.700 pessoas. Este blog foi visto por cerca de 17.000 vezes em Se fosse um show na Opera House, levaria cerca de 6 shows lotados para que muitas pessoas pudessem vê-lo.

Clique aqui para ver o relatório completo

Aspectos sobre a democratização do acesso à escola pública: um olhar a partir da educação física

Este texto é fruto das discussões realizadas em uma mesa redonda  realizada I semana da Consciência Negra da Universidade Federal de Lavras (2014) que teve como título “Capoeira, Educação Física e Democratização da Escola Pública”. O foco da análise foi a democratização da escola pública, no entanto, também tangenciamos as discussões sobre a educação física nesse contexto.

“O objetivo desta exposição é problematizar alguns aspectos sobre a chamada “democratização” da escola pública. Não nos ateremos aos meios que levaram a essa democratização, caso da relação entre matrículas nas escolas e os diferentes programas de distribuição de renda, em que pese essa relação ser uma importante fonte de análise. Apresentaremos apenas alguns aspectos que julgamos ser contraditórios.

Para isso, faremos uso de ideia sistêmica, isto é, uma análise combinada de diferentes níveis que conformam o campo da educação, são eles: a política educacional (nível estrutural); os sistemas educacionais; as disciplinas escolares; e os processos de ensino-aprendizagem.

Sobre o nível da política educacional:

Nas ultimas duas décadas, a pretendida “democratização” do acesso ensino básico evidenciou os problemas existentes no interior da escola publica.

Analisando os números do Educacenso (2012) vemos o que vem ocorrendo: o número de alunos matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental se aproxima dos 100%, dentro da faixa etária obrigatória (6 a 14 anos). No entanto, o percentual de concluintes deste segmento de ensino ainda e discreto nesse censo. Ademais, o número de matrículas no ensino médio é quase duas vezes e meia menor do que o número no ensino fundamental. Isso evidencia dois outros indicadores importantes que interferem no fluxo escolar: a repetência e a evasão, levando a que crianças e jovens não concluam nem parte da educação básica.

Essa constatação nos permite considerar que a chamada “democratização” é um processo inacabado e produtor de outros tipos de exclusão social por meio da escola pública: se antes o desafio estava no acesso a essa instituição, agora podemos afirmar a existência de mecanismos de exclusão dentro dela. Dessa forma, a permanência, a progressão e a conclusão da etapa básica de escolarização passam a ser o desafio.

Essa dita “democratização” do acesso possibilitou que educação escolar estivesse presente no cotidiano de uma parcela significativa da população, antes fora desse espaço educacional. Isso e inquestionável e positivo. Mas, por outro lado, também evidenciou os problemas de ordem estrutural e pedagógica da escola publica que interferem diretamente na qualidade da educação, em especial daquela parte da sociedade que depende dessa instituição para vivenciar oportunidades educacionais, as classes populares, majoritariamente.

A escola publica brasileira, instituição elitista em sua origem, ao se democratizar, não possuía os meios necessários para que a incorporação daquelas classes pudesse ocorrer com a qualidade necessária e desejável (pelo menos para nós), sem que uma diversidade de problemas fosse desencadeada: a precarização do trabalho e os baixos salários dos profissionais da educação; a degradação da estrutura física das escolas; o alto numero de alunos por sala de aula, principalmente nos grandes centros; a distorção idade serie e o baixo rendimento escolar associado a um currículo conteudista; dificuldades de transporte escolar; o desinteresse pela escola; falta de democratização nas eleições internas para diretores escolares, entre outros problemas.

Há que se destacar, portanto, no nível das políticas educacionais, o aspecto que relaciona a chamada democratização do acesso ao ensino básico ao deslocamento do cenário de produção de desigualdades por meio da escola.

Sobre o nível dos sistemas escolares:

No nível dos sistemas escolares, isto é, das redes de ensino que participam da oferta do direito à educação – a pública notadamente, composta pelas redes municipal, estadual e federal – é preciso que esse processo de democratização não crie um sistema de hierarquia entre elas, assim como vem ocorrendo. Vale destacar, apesar de esse não ser o foco da analise, que esse processo também pode ser analisado por meio das relações presentes no pacto federativo brasileiro, que incita a competição, mais do que a colaboração entre os entes federados.

É notório que escolas públicas federais possuem um capital simbólico ou uma maior legitimidade do que escolas municipais e estaduais. Isso se dá pela cultura escolar dessas instituições, historicamente construídas, mas também ocorre em virtude de um número menor de matrículas. A democratização do acesso a essas redes é inexistente, conforme expressa o censo escolar (2012). Apenas 0,5% das matrículas do ensino básico são em escolas públicas federais, justamente àquelas instituições onde a chance de sucesso escolar aumenta.

No âmbito das redes municipais e estaduais, o elevado número de matrículas (45,9% e 37% respectivamente) associado às problemáticas decorrentes da democratização do acesso, já citadas no nível da política educacional – além das injunções político-administrativas dos poderes executivos, legislativos e judiciários locais – infestam essas redes de dificuldades que inviabilizam, ou melhor, viabilizam um sistema de hierarquia em termos de qualidade na oferta do direito à educação.

A saída, em curto prazo, para as classes sociais que dependem da escola pública, está na capacidade que cada família (aquelas com um nível mínimo de planejamento) possui de mobilizar informações acerca das instituições de ensino. Isso significa buscar àquelas que apresentam um menor número de problemas associado ao êxito nas avaliações escolares nacionais.

Há que se destacar, nesse sentido, que o impacto da democratização nos sistemas escolares proporcionou um nível de precarização na oferta no direito à educação até então não vivenciado, qual seja, aquele onde um número expressivo de indivíduos convivendo em circunstâncias escolares, em geral, de difícil desenvolvimento.

Sobre o nível das disciplinas escolares:  

No nível dos objetivos educacionais das disciplinas escolares, em especial, no caso da educação física, é substancial que ocorra uma mudança de paradigma naquilo que diz respeito aos conteúdos dessa disciplina escolar. Na atualidade a aptidão física ainda é o indicador de sucesso da disciplina, para poucos, é verdade, bem como o motivo do desinteresse e da exclusão de outros tantos indivíduos em idade escolar que deixam de vivenciar experiências importantes para suas vidas (a tal prática do “relatório” como substitutivo da aula é outro indicador desse mecanismo de exclusão).

Esses processos de exclusão ocorrem por dois motivos que se combinam: no nível da disciplina e no nível da política educacional.

No âmbito da disciplina, como já dissemos, pelo fato de os próprios professores e escolas mobilizarem indicadores de exclusão da maioria dos indivíduos, como uma maneira de atestar o sucesso escolar de poucos. A lógica que estabelece a educação física em função dos jogos escolares é a demonstração clara desse processo. A ideia nessa perspectiva, não é a vivência da cultura corporal, por meio dos seus diferentes temas (ginástica, capoeira, jogos, esporte, entre outros), mas sim legitimar os processos de exclusão por meio da criação de equipes.

No âmbito da política educacional, pelo desequilíbrio em termos da estrutura física entre as escolas para prática dos conteúdos da educação física. Mais uma vez o censo educacional (2012) demonstra o quanto à escola é uma instituição produtora de desigualdades: apenas 30,2% das escolas públicas brasileiras possuem uma quadra de esportes. Nesse número relativo, não levamos em consideração o que está sendo chamado de “quadra de esportes”, já que, em geral, esses espaços são de duvidosa qualidade.

Há que se destacar nessa combinação, ou melhor, questionar, por que aos objetivos da educação física na escola são conferidos aspectos ligados à exclusão, por meio da sua prática? A lógica não deveria ser outra? Parece-nos que sim, mas aos “olhos” desse processo de democratização em curso nos parece que não. A ideia é a de uma democracia seletiva, para alguns, apenas, conforme enfatizou Anísio Teixeira nos idos dos anos 1970.

Sobre o nível dos processos de ensino-aprendizagem:  

Por fim, mas não menos importante, até porque os níveis se combinam a todo o momento, para debatermos a democratização do acesso à escola pública é preciso que também sejam discutidos os processos de ensino- aprendizagem.

A democratização dessas relações, assim nos parece, deve ser um movimento que tenha como ponto de partida a própria instituição escolar, em especial na figura do professor.

Obviamente que esse não é um processo simples, na medida em que as dificuldades estruturais, caso do número excessivo de alunos combinado com as dificuldades materiais das escolas, é um fator de concorrência para isso. No entanto, esse é um movimento que deve ser realizado, até porque os números relativos ao fluxo escolar vem nos demonstrando que a centralização no professor dos processos ensino e aprendizagem não tem sido exitosa. O modelo tradicional não é exitoso, é produtor de desigualdades.

As escolas e os professores, em especial, no nosso caso, os de educação física devem repensar suas práticas (assim como os cursos de formação de professores), revendo paradigmas e conteúdos, como dissemos acima, mas também revendo suas posturas.

A pouca legitimidade da educação física na escola, em relação às outras disciplinas, muitas vezes desencadeia no professor a necessidade de atribuir à disciplina um conhecimento específico que é predominantemente técnico e vinculado ao esporte, apenas, como se ele fosse um fator de legitimidade. Por isso que é comum a confusão (ou seria uma solução?) que associa o professor à figura de um técnico. Nesse caso, o empoderamento é todo centralizado no “professor” e isso inviabiliza a democratização dos processos de ensino e aprendizagem.

É necessária uma transgressão dessa ordem. Projetar o empoderamento dos alunos sobre essa lógica técnico-esportiva de funcionamento da educação física na escola. Até por que ela possui a interferência de aspectos estruturais. Não existem quadras e nem estrutura para o desenvolvimento desse projeto de esportivização da educação física na escola. Quem sabe essa não seria uma contradição viabilizadora da tentativa de adoção de práticas não excludentes nas escolas? Ou mesmo de uma própria recolocação da função do professor (e por que não da sua própria legitimidade) e dos objetivos da educação física nas escolas?

Há que se destacar, portanto, que esse é um movimento que precisa ser realizado na contramão daquilo que vem sendo difundido pelo processo de democratização. Se depender dos outros níveis que analisamos o desenvolvimento não será aquele em função das melhores condições para o desenvolvimento de experiências que tenham o objetivo de democratizar a cultura corporal, pelo contrário.

Conclusões:

O desafio está colocado. A democratização inacabada da escola pública impregna em professores e militantes da educação, uma crítica necessária a esse processo. Ela gerou pontos positivos, sem dúvida, mas também gerou uma série de outras desigualdades que precisam ser enfrentadas.

A democratização aparente do acesso não é a solução. É preciso o cuidado com aquilo que acontece no interior da escola, não numa perspectiva arbitrária, policialesca, mas a partir de critérios que viabilizem a democracia interna dessa instituição, impulsionada por fatores externos de democratização.

É de Florestan Fernandes a formulação que confere a educação o valor de demora, fator de atraso cultural no Brasil, fruto das suas relações de dependência com os países centrais do capitalismo internacional. Ou rompemos que essa dependência e “pagamos” a educação aquilo que ela necessita para o seu desenvolvimento com algum equilíbrio ou continuaremos contabilizando os problemas. Este é o dilema”.

EDUCAÇÃO POPULAR E O DIREITO À EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA.

Neste ponto trataremos de dois temas do campo da educação: a educação popular e o direito à educação ao longo da vida. O primeiro tema é aquele que podemos situar a partir do que é produzido no âmbito das classes populares, isto é, algo singular, específico e pertinente às classes populares. O segundo tema é mais abrangente, pois trata de um direito, o da educação permanente ou da educação ao longo da vida que deve ser oferecida pelo Estado à sociedade, aqui compreendido conforme propõe Antônio Gramsci, sociedade civil + sociedade política. Apesar desta diferença, é possível afirmarmos que esses dois temas dialogam, especialmente na atualidade brasileira e é isso que demonstraremos aqui.

A educação popular em sua origem pode ser considerada a partir daquilo que foi produzido pelas classes populares para solucionar os seus problemas, especialmente aqueles oriundos das restrições de acesso aos direitos sociais. Vale destacar que essa restrição possui um corte econômico. Nesse processo, uma série de práticas foram sendo formuladas e problematizadas no sentido de gerar questionamentos acerca das restrições de acesso.

O objetivo da educação popular estava voltado para aquilo que Paulo Freire entendia como uma ruptura necessária com modo “bancário” de se realizar o processo educacional, aquele em que a “única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los”. O que se propunha, segundo o próprio Paulo Freire, tinha mais a ver com a problematização enquanto estímulo fundante do processo educacional, do que com a recepção de conteúdos pré-selecionados, apenas. A “prática problematizadora” estava voltada para que os indivíduos, sentindo-se desafiados, pudessem perceber a sua condição social no mundo da produção, isto é, na totalidade das relações sociais, sempre em constante movimento e não como um ser “petrificado”. O que resultava disso, tendia de modo crescente e crítico, a “desalienação”, portanto a autonomia dos indivíduos e de sua classe social em movimento.

Já o tema da educação permanente ou da educação ao longo da vida, nessa perspectiva que adotamos aqui, isto é, um direito social, esta vinculada ao que é produzido institucionalmente na dimensão do Estado brasileiro e de suas relações com os organismos internacionais, especialmente aqueles que são financiados pelo Banco Mundial, caso da Organização das nações unidas para educação e cultura (Unesco). Desde a década de 1970 esta organização multilateral vem formulando propostas a respeito desse tema. O “Relatório Faure” (“Aprendre d’etre”, 1972), um documento prescritivo que tinha como um de seus eixos a educação permanente ou ao longo da vida, especificava a necessidade de acesso à educação a todos os indivíduos, inclusive àqueles que não o tivessem vivenciado na idade mais adequada. Nesse relatório, a educação era vista como um instrumento de construção de igualdades, a igualdade de oportunidades, e de construção da autonomia dos sujeitos, na medida em que se afirmava a ideia de “vir a ser”. A finalidade da educação, ainda segundo esse relatório, deveria ser não só a preparação de jovens para um ofício em específico, mas para a vida e para aquilo que emergia de um mercado em constante transformação. Daí a necessidade permanente de aprendizado e formação, daí a necessidade de querer aprender permanentemente.

Esse eixo da educação permanente é desdobrado anos mais tarde em outro relatório da Unesco, o “Relatório Delors” (Educação: um tesouro a descobrir, 1992) que acrescenta uma modificação importante no que já havia sido proposto, na medida em que procura ir além das necessidades imediatas de “reciclagem profissional”. Naquela atualidade, dizia o relatório: “(…) não só há uma necessidade de renovação cultural, mas também, e sobretudo, há uma exigência nova, capital, de autonomia dinâmica dos indivíduos numa sociedade em rápida transformação. (…) Todas as ocasiões, todos os campos da atividade humana devem contribuir para tal, a fim de fazer coincidir a realização pessoal com a participação na vida em sociedade. A educação descompartimentada no tempo e no espaço torna-se, então, uma dimensão da própria vida (…)”

É dessa maneira que esse documento da Unesco formulou os quatro pilares fundamentais para a educação do século XXI buscando estimular os países de terceiro mundo (hoje chamados de: “em desenvolvimento”) a se adequarem, por meio da educação, à ordem econômica mundial: aprender a fazer, aprender a conhecer, aprender a ser e aprender a conviver.

No Brasil esses pilares que constituem o tema da educação ao longo da vida podem ser depreendidos da legislação que se refere à educação. Primeiro, no artigo constitucional (art. 6) que versa sobre os direitos sociais e traz a educação como o primeiro destes direitos, isso faz com que possamos considerá-lo como algo fundamental para o acesso, ao longo da vida dos indivíduos, aos outros direitos sociais (a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados). Segundo, em outro artigo constitucional (art. 205) que versa sore a responsabilidade do Estado e da família em colaboração com a sociedade civil organizada (Oscips, movimentos sociais, fundações empresariais, entre outros) na oferta do direito à educação, inclusive para os que não tiveram acesso na idade adequada, visando o pleno desenvolvimento da cidadania e a qualificação para o trabalho, isso significa que o processo educacional é necessário, permanente e amplo. E terceiro, no primeiro artigo da Lei de diretrizes e bases da educação nacional que afirma os diferentes lugares da educação ao longo da vida dos indivíduos: na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Diante desse panorama, qual o diálogo existente entre o tema da educação popular e o tema da educação ao longo da vida?

Isso se dá pela aproximação entre as demandas que emergem das classes populares, notadamente àquelas ligadas às restrições de acesso aos direitos sociais, e os interesses relativos ao setor privado de base empresarial que estão assentados no âmbito do Estado brasileiro, através de seus organismos na sociedade civil (Oscips e fundações). O que podemos observar é que esses organismos incorporam aos seus discursos conceitos típicos da educação popular, quando interferem na implementação das políticas educacionais que são voltadas para os níveis e as modalidades do ensino básico.

Ao realizar esse movimento o setor privado capitula as demandas típicas das classes populares operando os seus interesses de fundo econômico e ideológico. É possível defendermos que existe um projeto pedagógico em curso de construção de uma nova sociabilidade ou de uma nova maneira de compreensão da educação . O Movimento todos pela educação, fundado em 2007 por meio de um acordo entre o governo federal e o organismo da sociedade civil Todos pela Educação (financiado por empresas privadas), que ainda hoje atua com muita força na definição da política  educacional, comprova essa tese.

Por outro lado, também podemos observar nessa aproximação que existe uma maior problematização dos conceitos afeitos à educação popular, na medida em que, mesmo sendo operada pelos organismos da sociedade civil de base empresarial, estes conceitos são difundidos em larga escala pelas políticas públicas atualmente em curso. Além disso, a própria inserção daquilo que é produzido pelos movimentos sociais (na formação de sua militância) na pauta da política educacional brasileira favorece que a educação popular figure entre os temas mais presentes na oferta do direito à educação ao longo da vida, especialmente às classes sociais mais pauperizadas. 

Apesar desse duplo entendimento, esse diálogo entre os temas inverte a pauta original da educação popular, na medida em que ela era organizada a partir daquilo que era considerado como prioritário pelas próprias classes populares, através de seus organismos. O que vemos nessa atualidade de “deslimites” entre o público e o privado de hoje, é que essa prioridade vem sendo redefinida, principalmente, pelos organismos da sociedade civil de empresas privadas que atuam na implementação das políticas educacionais.

Nos parece, portanto, que essa inversão se dá pela predominância dos interesses ligados ao setor privado em relação aos interesses das classes populares. Quando o Estado toma para si a oferta do direito à educação associando essa oferta ao tema da educação ao longo da vida, a educação popular passa a ser tratada como uma das possibilidades. Nesse caso, num claro processo de tutela. O problema não está na utilização dos conceitos, isso é positivo, mas sim em quem protagoniza a definição dessa pauta.

O “popular” na educação de hoje.

A motivação para escrever esse texto está nos incontáveis programas educacionais que pretendem ampliar o tempo de permanência dos alunos nas escola públicas (o tempo integral nas escolas), por meio de uma perspectiva de educação integral supostamente atrelada aos interesses desse alunos. Como a parte considerável destes alunos possuem origem social nas classes populares, por suposto afirmar que esses interesses são populares, isto é, vinculados à produção das classes populares. É por esse motivo que resolvemos publicar um post sobre o significado do “popular” na atualidade da educação.

De acordo com Celso Ruy Beisigel, o termo “popular” está envolvido por uma série de indefinições, na medida em que apenas sugere, mais do que esclarece, tanto a natureza quanto a extensão dos fenômenos que procura especificar. Aqui, principalmente pela nossa posição política e pela vinculação do termo à educação conforme sugere o título do post, trataremos o “popular” como sinônimo daquilo que é produzido pelas classes sociais que frequentam a escola pública, isto é, os desfavorecidos socialmente, àqueles que, em geral, se colocam e são colocados na marginalidade, além de serem a maioria na sociedade brasileira.

De antemão reconhecemos os limites dessa escolha baseada numa posição política, mas também enaltecemos que foi essa posição favorável às classes sociais desfavorecidas e, portanto, favorável ao acesso universal  ao direito social da educação, assumida por diversos intelectuais da educação que possibilitou uma série de conquistas voltadas para educação dessas classes em nosso tempo. E é a partir disso que explicitaremos o significado do “popular” na educação de hoje.

Especialmente em sua origem, na América latina e no Brasil mais especificamente, Dec. de 1950/60, a Educação popular (EP), de fato, fazia jus a ideia de que o termo popular (um adjunto adjetival) estava organicamente ligado à produção das classes sociais desfavorecidas, isto é, o processo educacional era considerado como popular por se tratar de uma atividade produzida pela população pobre, para os seus pares; o termo “popular”, nesse caso, advém do povo, daquele que é pobre, que é desprovido de meios que o façam ter acesso aos direitos sociais em sua plenitude. Em geral, EP estava voltada para resolução desses problemas, mas também era problematizadora dos motivos estruturais que dificultavam o acesso aos direitos.

Com a institucionalização do Estado ditatorial, através do golpe civil militar de 1964 e do Ato institucional nº5 (AI5) em 1969, esse processo que citamos acima, inerente à educação popular, foi interrompido. Todo o trabalho com esse teor era marginalizado, por um lado, mas por outro era incorporado pelo regime. Se os educadores populares alfabetizavam os analfabetos e problematizavam os motivos do analfabetismo, o governo também alfabetizaria, mas sem explicar os motivos desse problema, o Mobral [1] ilustra bem isso. Já nesse momento seria possível dizermos que a educação oferecida às classes sociais desfavorecidas não era popular, pois era produzida pelo Estado para aqueles que eram populares não como forma de garantia de acesso aos direitos sociais, mas como uma “cruzada” contra o analfabetismo, apenas.

Existe um ponto de inflexão importante a partir de 1979 que pode ser analisado com a Lei da anistia, já no final do regime civil militar, que permitia o retorno ao solo brasileiro de vários exilados, com um crescente movimento de base sindical que originou o Partido dos Trabalhadores (PT), com as primeiras experiências governamentais de partidos políticos de esquerda e centro-esquerda em estados e municípios e, especialmente, com um também crescente movimento de lutas sociais que possuíam pautas específicas ligadas a questão de gênero, etnia, raça, entre outros, os chamados novos movimentos sociais. Isso, por mais paradoxal que possa parecer, emerge de um período de intensa perseguição política por parte do Estado, fazendo com que fosse considerado como repressivo tudo aquilo que dele viesse e que fosse considerado como progressista tudo que viesse da sociedade civil, uma vez que foi ali que se desenhou o quadro de resistência ao regime.

Ocorre que da mesma forma que o regime civil militar contou com a participação de uma série de organizações da sociedade civil ligadas a setores empresariado brasileiro e de outros países, naquele momento alinhados aos militares, que tinham interesses econômicos nesse alinhamento, posteriormente, com o fim do regime, o processo de redemocratização e as primeiras eleições presidenciais no final dos anos 1980 o que se viu foi uma virada estratégica de alguns desses setores para fora do aparelho de Estado em direção a sociedade civil organizada em um claro processo de “atomização” dessa sociedade civil, como se ela não fizesse parte do Estado e ali reinasse um puritanismo absenteísta, espaço legítimo e legal para a prática da filantropia.

O “popular”, nesse momento, vinculado à educação, é experienciado em uma série desses espaços que emergem da ditadura civil militar: escolas sindicais, nos novos movimentos sociais, nos partido políticos, em organizações não governamentais. Durante os anos 1990, tanto nos governos de Collor e Itamar Franco, como nos oito anos de Fernando Henrique Cardoso, esses movimento são constituidores daquilo que chamamos de educação popular, isto é, uma educação que emergia de uma organização complexa de indivíduos ligados as classes sociais desfavorecidas, em geral, indivíduos pobres que tinham restrições consideráveis de acesso aos direitos sociais, apesar de estarem organizados.

Por outro lado, também nesse período, o dialogo com os organismos internacionais, especialmente àqueles ligados à educação e aos direitos humanos, é bastante intensificado por parte da sociedade civil organizada brasileira, especialmente àquela ligada ao empresariado e que já naquele momento possuía o interesse de se vincular financeira e ideologicamente à prestação de serviços relativos aos direitos sociais. Se o Estado não era eficiente, poderia contar com o pragmatismo do mercado para consecução de tal fim.

Aqui podemos observar uma moeda com duas faces: o lado onde a sociedade civil se organizava de modo combativo em torno dos direitos sociais, herdeira das lutas travadas durante o regime civil militar; e o lado de um empresariado fortalecido por um processo de privatização de empresas públicas e de serviços ligados aos direitos sociais, especialmente nos anos de FHC, também responsável por regulamentar a participação desse empresariado, por meio de suas organizações na sociedade civil, com a reforma do Estado brasileiro iniciada em 1995 e ainda em curso atualmente.

Conviviam nesse período duas perspectivas de educação popular, àquela implementada pelas organizações vinculadas as classes sociais desfavorecidas e àquela implementada pelas organizações na sociedade civil do empresariado brasileiro para o atendimento das classes sociais desfavorecidas. A ONG Comunidade solidária vinculada ao governo federal é a maior expressão disso. Essas duas perspectivas dialogavam, não eram antitéticas.

Os anos posteriores ao governo FHC, durante todo o governo lula, reforçam essa tese, na medida em que o PT acessa o aparelho de Estado e as organizações próximas a esse partido iniciam um processo de acomodação a essa nova realidade. Não que o PT nos anos do governo Lula tenha implementado medidas que viabilizassem financeiramente essas organizações, através de um marco regulatório ou algo parecido, pelo contrário, o movimento foi de limitar o financiamento somente para os entes federados. O que se viu nesse período foi que as organizações que outrora se alinhavam integralmente aos interesses das classes sociais desfavorecidas, passaram a incorporar medidas que facilitassem sua movimentação no âmbito do regime jurídico existente, que foi criado para atender os interesses daquele empresariado organizado em torno dos processos de privatizações que ocorreram nos anos 1990. Isso, como qualquer concessão, possui um preço.

E o preço pago foi o avanço do setor empresarial na formulação e implementação da EP junto as classes sociais desfavorecidas, sendo, portanto isso que chamamos de “popular” na atualidade diferente daquilo que era praticado como EP nos anos 1950/60. Muitos autores defendem essa revisão, a chamam de contemporânea; no entanto outros autores ainda defendem àquelas que são tidas como antiquadas, mas fieis ao entendimento de que o direito à educação e a s outros direitos sociais precisa ter como horizonte uma prática universal.

Para ser “popular”, isto é, próprio do povo que, em sua maioria, possui restrições de acesso aos direitos sociais, os interesses da EP não devem estar atrelados a interesses típicos do setor empresarial brasileiro, uma vez que eles interferem contrariamente à universalização do direito. Na atualidade é isso que vem ocorrendo, o Movimento todos pela educação, por exemplo, formado por uma série de setores do empresariado brasileiro, interfere diretamente na pauta política voltada para a educação do governo do PT (Lula e Dilma Roussef), através de seu projeto educacional que, em geral, possui os mesmos objetivos das empresas que o financiam, a rentabilidade. 

Logicamente que não podemos tratar essa interferência sem reconhecer que ela aparenta trazer avanços importantes na oferta do direito à educação. No entanto, esses avanços não são traduzidos em mudanças significativas no quadro de exclusão social existente, já que eles não pertencem a maior parte da população. A história brasileira já nos demonstrou os seus limites e não é sem propósito que ainda nos dias de hoje debatemos estratégias de universalização do direito. Ainda teremos muitos anos e longos debates sobre esse tema do direito à educação.

[1] Programa de alfabetização desenvolvido e implementado durante a ditadura civil militar.

Novamente o “lugar-comum”: em tempos eleitorais a predominância do “tempo integral” nas propostas.

Há quatro anos escrevemos aqui nesse blog sobre o pouco rigor acerca do uso da ampliação da jornada escolar, o chamado “tempo integral”, nas propostas eleitorais. Naquele momento entendíamos que essa falta de rigor poderia ser associada à ideia de “lugar-comum”.

Novamente em um momento eleitoral o “tempo integral” retorna com força às propostas eleitorais sendo inclusive noticiado pela grande mídia (http://g1.globo.com/politica/eleicoes/2014/noticia/2014/08/42-das-propostas-dos-candidatos-governador-incluem-ensino-integral.html) e novamente acreditamos que a ideia de “lugar-comum” possa ser aplicada.

Por esse motivo, resolvemos publicar o texto de 2010 com pequenas alterações em relação ao original. A ideia é dar ênfase a recorrência deste debate.

Pela definição apresentada em dicionário de língua portuguesa, “lugar-comum” representa aquilo que é trivial, a recorrência em torno de alguma idéia, alternativa ou solução. Isso pode ser observado em diferentes momentos de nosso cotidiano. Coisas corriqueiras, como um como prato de arroz com feijão na hora do almoço, pipoca no cinema, samba e cerveja gelada entre tantas outras. Contudo, isso não quer dizer que a expressão tenha apenas uma conotação positiva. Ela pode trazer através da idéia que representa elementos não muito desejáveis, tais como em período eleitoral: “a culpa está na gestão passada”; “vou governar para o povo”; “minhas prioridades são Saúde e Educação”, além de tantas outras assertivas.

No pleito que se aproxima, para além da propaganda partidária obrigatória, encontramos exemplos possiveis de serem compreendidos como “lugar-comum”, notadamente no âmbito das propostas para a Educação, tal como a ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola: o “tempo integral”. Repetidas vezes ouvimos essa expressão enquanto solução imediata para os problemas do campo educacional, particularmente referindo-se a questão da qualidade no ensino público. Isso não se faz presente, somente na eleição desse ano: tal prática é adotada, recorrentemente, em época de campanha eleitoral. Podemos dizer que desde as primeiras eleições democráticas pós-ditadura esta representação de qualidade no ensino público perpassa seguidamente pelos biênios eleitorais.

Nessas eleições, mais uma vez, parte das discussões sobre a escola pública de qualidade passa por esse “lugar-comum”. Indiscriminadamente, um número considerável dos candidatos ao executivo (governos estaduais, especialmente) faz menção à escola de tempo integral em suas propostas, ora falando sobre a importância de mais tempo no aprendizado, ora afirmando a necessidade de uma educação diferenciada da tradicional.

Também nos chama atenção à convergência de opiniões, tendo em vista que tanto nas propostas da “direita”, quanto da “esquerda” encontramos a presença do “tempo integral” como alternativa de qualidade para ensino público. Isso nos parece uma clara demonstração de que ano após ano, tal compreensão de escola esbarra em algum empecilho que o impede de ser concretizado, afinal mesmo estando disposto na legislação, o “tempo integral” no período de obrigatoriedade escolar ainda continua longe de ser uma prática universal, tanto do ponto de vista do acesso, quanto do ponto de vista das oportunidades.

Acreditamos que as respostas para esses fatos estejam nas também corriqueiras ausências de sistematização sobre o que representa o “tempo integral” nas escolas públicas. Isso causa um movimento de banalização do termo e, ao mesmo tempo, dissemina a idéia de que apenas o aumento do tempo de permanência na escola represente a redenção em termos de propostas educacionais. Afinal, a garantia de qualidade na educação pública não pode ser considerada, somente a partir da ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola. Existem outros fatores que interferem.

É nesse sentido que essa discussão vem chamando nossa atenção e é igualmente pelos motivos apresentados que consideramos o “tempo integral” como “lugar-comum” em matéria de propostas educacionais em anos eleitorais. Aprofundemos um pouco mais esta discussão.

Em primeiro lugar, a idéia de “tempo integral” na escola necessita ser localizada em seu momento histórico, e esse exercício em anos eleitorais parece não ser muito praticado pelos candidatos, notadamente durante a construção dos programas de governo. Como já dissemos no início do texto, parte considerável dos candidatos que utilizam o “tempo integral” nas escolas em suas propostas eleitorais atribuem à elas um salto qualitativo em relação à escola de tempo reduzido hoje existente. Contudo, nenhum dos candidatos apresenta uma formulação sobre os objetivos dessa escola. Todos a vinculam a melhoria na qualidade do ensino, somente. Não é possível notarmos uma caracterização sobre o significado, motivações e objetivos nas propostas.

Segundo: em alguns dos programas analisados, e mesmo em debates realizados nas emissoras de televisão, nomes de importantes educadores e antigas propostas foram lembrados fazendo referências ao “tempo integral” nas escolas. Essa forma de legitimar propostas pode ser compreendida em dois caminhos: se por um lado faz-se referência ao passado como forma de notabilizar as propostas de “tempo Integral” do presente, por outro são desconsideradas importantes sistematizações realizadas ao longo da história educacional brasileira que certamente “desmistificariam” qualquer idéia de credibilidade nas propostas atuais.

Em terceiro lugar apresenta-se o “tempo integral” enquanto um somatório de atividades (Cultura, Esporte e Lazer) a serem realizadas na ou fora da escola. Isso denota sentidos de preenchimento de carga horária somente, e não de articulação com o trabalho escolar propriamente dito. Provoca uma dicotomia em termos educacionais, ou seja, as atividades curriculares e as não curriculares.

Em linhas gerais, esses três elementos apresentam a superficialidade das propostas permitindo supor a falta de compreensão sobre os significados presentes na ampliação do tempo dos alunos na escola. Enfim, denotam sentidos próprios ao termo – “tempo Integral” – sem apresentá-los em sua historicidade. Sugerimos que está perspectiva despreocupada com os impactos causados na educação, seja compreendida como trivial. A banalidade dos termos apresentados em mais um pleito eleitoral ratifica o entendimento do “tempo integral” como “lugar-comum” nas propostas para a educação e a recorrência de sua presença confirma ainda mais nossas expectativas.

Ainda assim, vemos com muito bons olhos uma proposição sistematizada de ampliação do tempo centrada nas atividades escolares e nas necessidades por elas expostas. Isso significa investimento em estrutura física, contratação e qualificação de professores, melhores salários para os servidores, entre outras ações. No entanto, como isso não irá ocorrer, nas próximas eleições mais uma vez discutiremos a presença do “tempo integral” como lugar-comum nas propostas educacionais.