A dinâmica e organização da educação nacional em seus aspectos históricos e sociopolíticos

11/09/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

A demanda pela construção de sistemas educacionais em diferentes países europeus, por exemplo, teve origem na massificação do acesso à educação escolar elementar a partir da segunda metade do século XIX. Essa era uma demanda dos Estados Nacionais em formação naquela época e as escolas, em virtude da ideia de unidade nacional, seguiam normas de funcionamento previstas por esse tipo de Estado. Aqui no Brasil, foi principalmente a partir da década de 1930, anos mais tarde em relação à Europa, que essas discussões e mecanismos que ampliavam o acesso à escolarização estiveram presentes, ainda assim, com profundas desigualdades entre as regiões do país. Isso constituiu instituições escolares tardias, desiguais e por consequência uma estrutura igualmente desigual na “organização da educação nacional”. Ao contrário do que outros países fizeram no final do século XIX, ainda não cumprimos, nos dias atuais, o “papel histórico” do Estado de universalização da escola pública. Trabalhamos com a argumentação de que na “dinâmica” e na “organização da “educação nacional” existem “aspectos históricos e sociopolíticos” que podem ser traduzidos em obstáculos, “econômicos”, “politicos”, “filosóficos-ideológicos” e “legais” que impedem que o Estado brasileiro consiga solucionar esse problema e, por conseguinte desenvolver um sistema nacional de educação. (HOBSBAWN, 1988; SAVIANI, 2010).

Os obstáculos econômicos são aqueles que dizem respeito à histórica resitência do Estado em manter integralmente à escola pública, seu “desprespeito costmaz” (SAVIANI, 2010). Saviani (2008) analisa a história da educação brasileira para afirmar isso: desde o “início da obra educacional no Brasil” no período jesuítico (1549), passando pelas “reformas pombalinas”(1759-1827), pelo primeiro (1827-1840) e segundo império (1840-1888), a primeira república (1889-1930), a “Era Vargas” (1930-1946), o segundo período republicano (1946-1964), o regime Civil-Militar (1964-1988) e a Constituição de 1988 até os dias atuais verificamos mecanismos legais que retiram do governo central a responsabilidade para com o financiamento da educação elementar. Evidências para sustentar essa tese não faltam, vejamos uma mais recente, relativa à década de 1990, ainda no governo de FHC: apesar da constituição federal de 1988 fixar o financiamento da educação em 18% (união), 25% (estados) e 25% (municípios) do orçamento derivado de impostos, a modificação na nomeação das fontes de receita do Estado, de “Imposto” para “contribuição” (CONFINS, CPMF, CIDE, por exemplo) e a Desvinculação das Receitas da União (DRU) que permitiu subtrair ainda mais o orçamento da educação, diminuíram o potencial de investimento do Estado nessa matéria. (SAVIANI, 2010)

Os obstáculos políticos são aqueles relacionados à descontinuidade das políticas educacionais: Saviani (2010) afirma que isso pode ser tipificado na “pletora” de reformas educacionais que perpassam a nossa história, que levam a “marca” ou o “nome” dos seus responsáveis e que oscilam entre a ideia de centralização e descentralização da manutenção e desenvolvimento da educação realizando um movimento de “zigue zague ou pêndulo”. Isso pode ser tipificado na realidade atual pelas reformas ocorridas principalmente a partir da década de 1990, a LDB (1996), FUNDEF (1996), PCNs (1997) PNE (2001), PDE (2007), FUNDEB (2007), PNE (2014).

Obstáculos filosóficos-ideológicos se referem às interferências que as “mentalidades pedagógicas”, a tradicionalista, a liberal e a cientificista, predominantes na educação brasileira, tiveram na organização da educação nacional. Para Saviani (2010) essas mentalidades podem ser entendidas como a forma e o conteúdo das ideias educacionais que articulam a concepção geral do homem, do mundo, da vida e da sociedade com as questões educacionais. Esse autor ainda afirma que: a mentalidade científica, de origem positivista, afeita aos republicanos e tida como moderna, na transição do século XIX e XX, defendia a ideia da descentralização, além disso, o peso da elite cafeeira que desejava a redução do poder centralizado para que o mando local fosse ainda mais estabelecido, também foi determinante para que na primeira constituição da república (1891) o governo central omitisse a sua responsabilidade perante a educação elementar; a mentalidade liberal, de origem norte-americana, principalmente a partir da década de 1930, exerceu uma interferência favorável à descentralização na organização da educação nacional, evidencia disso, a defesa dessa organização pelos renovadores presentes na ABE, apesar da preocupação exposta no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932) em construir uma organização centralizada, que culminou na LDB de 1947 que instituía os sistemas estaduais de ensino e elidia qualquer possibilidade de centralização; por fim, essa resistência à centralização dos liberais persiste atualmente, sendo, inclusive, exacerbada no contexto atual do capitalismo brasileiro.

Os obstáculos legais são aqueles que dizem respeito ao modo como é conduzida a legislação referente à educação. De acordo com Saviani (2010) existe uma implicação direta entre um instrumento legal como a LDB e a organização da educação nacional na direção de um sistema nacional de educação, na medida em que essa lei sistematiza e não, apenas, institucionaliza a educação. Ocorre que, historicamente, tal implicação foi secundarizada, ao ponto da LDB (1996) tratar apenas e de forma “nominalista”, da “organização da educação nacional”, mesmo tendo fixado em seu texto, diretrizes e bases da educação nacional (os fins e os meios da educação) e fixado para formular, acompanhar e avaliar esse processo o Conselho Nacional de Educação, órgão análogo a outros órgãos do legislativo e do judiciário, permeável à sociedade civil organizada. Parte dessa resistência à fixação do “sistema”, em vez da “organização”, de acordo com Saviani (2010) reside na “política miúda”, fruto do “vai e vem” da política educacional que de tempos em tempos modifica o cenário do campo educacional.

Por fim, vale destacar que os obstáculos apontados nessa dinâmica sócio-política da organização da educação nacional estão na ordem do dia das discussões sobre a educação brasileira, haja vista o seu atual cenário de discussões sobre o sistema nacional previsto na legislação (CF 1988, art. 214; Lei 13.005/2014, art. 13). O desafio histórico de universalização da escola pública, por meio da organização de um sistema nacional, mesmo que ainda não cumprido, continua sendo perseguindo nos espaços de resiliência, caso das universidades públicas, movimentos sociais, escolas públicas, sindicatos entre outros.

Referências:

HOBSBAWN, E. A era dos impérios (1875-1914). São Paulo: Paz e Terra, 1989.

SAVIANI, D. Sistema de educação: subsídios para a conferência nacional de educação. Brasília: MEC, 2010.

Anúncios

XXV Fórum de Educação Integral e(m) tempo integral

28/08/2017

 

Captura de Tela 2017-08-28 às 07.04.22

XXV Fórum de Educação Integral e(m) Tempo Integral


A Escola e o Esporte: análise do macrocampo esporte e lazer em um programa de educação integral em tempo integral.

25/08/2017

Resumo: O presente trabalho articula a instituição escolar e o esporte,mais especificamente a presença do esporte no âmbito dos programas de educação integral em tempo integral. O objetivo geral é analisar a oferta do esporte em um programa de educação integral em tempo integral realizado por uma instituição escolar da rede estadual de Minas Gerais, situada no município de Lavras, destacando os elementos estruturais e pedagógicos e identificando as possibilidades e conflitos relacionados às práticas esportivas. Foram utilizados dois instrumentos metodológicos: i) a revisão de literatura acerca dos temas do esporte, da escola e da educação integral em tempo integral a partir de um olhar sociológico; ii) o estudo etnográfico da escola pública que consistiu em observações das oficinas de esporte do programa de educação integral em tempo integral, de anotações no caderno de campo e de entrevistas semiestruturadas com os profissionais envolvidos no programa. Os resultados da pesquisa indicam a falta de recursos para a realização das atividades programa; uma relação direta e conflituosa entre os aspectos macroestruturais do programa desenvolvido pela SEE/MG e as ações pedagógicas dos professores na escola; inúmeras limitações nas oficinas de esporte e lazer que representam uma negação ao direito de acesso a essa prática.

Palavras Chave: Escola. Esporte. Educação integral em tempo integral.

TCC versão da banca


PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO: qual sua visão sobre a avaliação?

07/08/2017

O questionamento que trazemos no título deste texto nos apresenta frente à implantação/implementação do Programa Novo Mais Educação (PNME), no cotidiano escolar das diferentes redes de ensino.

A partir da exigência de preenchimento do PDDE-Interativo na Unidade Escolar com dados sobre o desenvolvimento do Programa, tais quais cadastro de mediadores de aprendizagem; facilitadores; alunos atendidos pelo Programa; criação de turmas de acompanhamento pedagógico e de oficinas que abarquem outras áreas do desenvolvimento humano e, ainda, a enturmação de alunos em cada uma das turmas criadas, observamos um ícone denominado ‘avaliação’, conforme podemos identificar na ilustração a seguir:

Ilustração 1- Página do PDDE-Interativo, na aba PNME.

Ilustração 1- Página do PDDE-Interativo, na aba PNME.Fonte: PDDE-Interativo (2017).

Como a diretriz ofertada aos gestores das Unidades Escolares era para efetuar o devido preenchimento da plataforma, entramos no ícone ‘avaliação’ para observarmos qual demanda nos apresentaria. Convém registrar que, conforme Portaria n. 1144/2016, o PNME visa “melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental” (BRASIL, 2016) – na perspectiva de contribuir para o aumento das notas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IBEB).

Embora saibamos dessa inclinação político-pedagógica, nos causou espécie percebermos uma articulação ‘toda pronta’, no que se refere ao trabalho desenvolvido nos diversos cotidianos para uma formação única, antes mesmo do contato entre mediadores de aprendizagem e estudantes, pois no ícone ‘avaliação’ encontramos 3 (três) links peculiares, a saber:

1) Instruções com relação à aplicação das avaliações.

2) Escolha das avaliações.

3) Lançamento de marcações com relação às avaliações aplicadas.

Ao clicarmos no primeiro ícone, encontramos algumas “Orientações sobre os testes dos estudantes” que, segundo a página do PDDE- Interativo, objetiva “contribuir com o processo de avaliação dos estudantes participantes do Programa Novo Mais Educação” e para esta finalidade disponibilizam “três tipos de testes de Língua Portuguesa e três tipos de testes de Matemática, para aplicação de acordo com as etapas de escolaridade do Ensino Fundamental”.

No quadro que acompanha essas orientações, são apresentadas características dos testes a serem aplicados, tanto de língua portuguesa quanto de matemática, nas três diferentes modalidades: Alfabetização, Letramento I e Letramento II, momento este em que questionamos, de início, qual a visão de avaliação deste Programa quando potencializa a aplicação de testes apenas nestas duas áreas do conhecimento, de maneira homogênea a todo e qualquer contexto social e, ainda, em que medida esta perspectiva contribui para o desenvolvimento ‘integral’ dos educandos?

Nossa surpresa é pensar que, antes mesmo do Programa criar uma identidade na escola ou se inserir no PPP da instituição e dialogar com o projeto desenvolvido pela Unidade Escolar, conforme sinaliza a própria portaria n.1144/2016, nos incisos I e II do artigo 4º, já disponibiliza no portal do PDDE-Interativo materiais e avaliações únicos, formatados para todos os alunos e sem levar em consideração as especificidades de cada localidade.

Neste contexto, tanto a escola considerada como de Educação do Campo da cidade de Angra dos Reis, por estar localizada nas comunidades ribeirinhas da Ilha Grande, quanto a escola dos rincões de Duque de Caxias, que apresenta problemas de infraestrutura e de vulnerabilidade social comuns às camadas empobrecidas da população, receberão a mesma indicação de materiais e as mesmas propostas avaliativas, sem possibilitar a criação de um espaço de construção coletiva e específica de cada lócus, ou seja, a materialização de uma ‘Base’ Nacional Comum Curricular (BNCC), sem discussão.

O segundo ícone que adentramos – “escolher avaliação” – possui uma listagem contendo 4 (quatro) provas para mediadores e 18 (dezoito) provas para estudantes – dentre as duas grandes áreas do Programa: Língua Portuguesa e Matemática.

O terceiro ícone que encontramos na página, referente à marcação com relação às avaliações aplicadas, diz respeito às escolhas feitas pela gestão acerca dos testes e provas a serem aplicados aos estudantes no campo da Língua Portuguesa e da Matemática.

Parece-nos que o PNME tenta materializar esta perspectiva de avaliação única no que tange à aplicação de testes/provas padronizados aos estudantes – levando em consideração que uma mesma avaliação é utilizada para contextos específicos. Este Programa não possui 1 (um) ano de criação e vem se desdobrando em algumas Unidades Escolares das redes de ensino investigadas nesta pesquisa, o que nos possibilita inferir que esta ação se configura numa tentativa de nivelar e formatar as práticas educativas em prol do aumento dos indicadores avaliativos.

Mas, e a perspectiva da ‘educação integral’?

Partindo do pressuposto de que o foco do Programa se alinha com o campo da Língua Portuguesa e da Matemática e que, para estas áreas do conhecimento, além do ‘prestígio social’, o mesmo possui, ainda, materiais e modelos de avaliações, dispostos no portal do PDDE-Interativo, podemos conjecturar que, aparentemente, não há uma visão de ‘educação integral’, pois se educação integral é a busca pela formação humana mais completa do sujeito (COELHO, 2009), logo, falta muito para se alcançar esta formação tendo enfoque, apenas, nas referidas áreas do conhecimento.

E com relação à avaliação?

Com um sistema nacional de avaliação que vem se tornando maior e mais complexo, no qual os resultados das avaliações geram consequências imediatas para indivíduos, escolas e sistemas de ensino, é importante que cada iniciativa de avaliação seja coerente, articulada e tecnicamente fundamentada e apresenta de forma mais clara e transparente o porquê, para que, para quem, o que e como avaliar. (PESTANA, 2016, p. 81)

Algumas Considerações

Embora esta pesquisa esteja numa etapa embrionária, no que tange à discussão sobre a concepção de avaliação dos estudantes no Programa Novo Mais Educação, podemos explicitar algumas considerações acerca desse movimento político-pedagógico. As reflexões que emergem deste artigo se alinham com a discussão sobre a implantação, no cotidiano escolar, do Programa Novo Mais Educação e sua perspectiva de “monitorar e avaliar periodicamente a execução e os resultados” (BRASIL, 2016, Art. 4º, VII) por meio das avaliações padronizadas, externas e descontextualizadas.

Conforme Pestana (2016) salientou em sua pesquisa sobre a trajetória do Saeb, as próprias avaliações externas precisam ser repensadas. Neste bojo, entendemos que não é possível aplicar avaliações padronizadas, em todos os contextos diferenciados haja vista a realidade ribeirinha de uma praia da Ilha Grande, localizada na cidade de Angra dos Reis e um bairro de Duque de Caxias, na região metropolitana, um território no qual muitas mazelas atingem à população. Não obstante estes municípios pertencerem ao estado do Rio de Janeiro, apresentam realidades bem específicas, o que nos leva a refletir sobre a coerência dessa avaliação dentro do Programa Novo Mais Educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Portaria nº1144, de 10 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo Mais Educação, que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 de out., 2016.

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa. História(s) da educação integral. Em Aberto, v. 22, n. 80, p. 83 – 96, abr., 2009.

PESTANA, Maria Inês. Trajetória do Saeb: criação, amadurecimento e desafios. Em Aberto, v. 29, n. 96, 71 – 84, maio/ago, 2016.

AUTORES

Marcio Bernardino Sirino

Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGEdu – UNIRIO); Especialista em Alfabetização dos Estudantes das Classes Populares (UFF – Angra dos Reis); Pedagogo (UCB); Servidor Público da Prefeitura Municipal de Angra dos Reis (PMAR); Pesquisador Convidado do Projeto de Extensão, Estudos e Pesquisas “Fora da Sala de Aula” – UERJ/FFP e Membro do Núcleo de Estudos “Tempos, Espaços e Educação Integral” (NEEPHI – UNIRIO). E-mail: pedagogomarcio@gmail.com

Patricia Flavia Mota

Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPGEDU – FFP – UERJ); Bacharel e Licenciada em Letras – Português/Espanhol (UFRJ); Professora da Educação Básica da Prefeitura Municipal de Duque de Caxias; Pesquisadora Convidada do Projeto de Extensão, Estudos e Pesquisas “Fora da Sala de Aula” – UERJ/FFP e Membro do Núcleo de Estudos “Tempos, Espaços e Educação Integral” (NEEPHI – UNIRIO). E-mail: patyletrasufrj@hotmail.com


Debate virtual: “Escola Educação Integral”.

25/07/2017

Debate organizado pelo Centro de Estudos, Pesquisas, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) com o objetivo de debater a relação entre a instituição escolar e a educação integral. Destaque para a exposição da professora Lúcia Velloso (UERJ), integrante do Núcleo de Estudos: Tempos, Espaços e e Educação Integral (Unirio).


A diversidade como princípio: as possíveis intervenções nas práticas corporais no ensino da Educação Física.

11/07/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

O tema da diversidade cultural nas políticas educacionais aparece com destaque nos últimos anos, especialmente, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9.394/1996) que estabelece, no art. 26, que o currículo escolar do ensino fundamental e médio seja complementado por uma parte diversificada, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos frequentadores da escola e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cuja diversidade é inclusa como tema transversal no terceiro e quarto ciclos escolares do ensino fundamental (BRASIL, 1996; 1997).

É consenso no campo da educação que o tema da diversidade inscrito na lei representa um avanço no sentido da universalização da oferta do direito à educação, embora isso também seja passível de críticas quando esse tema é tratado com certo relativismo, isto é, um movimento que ao dar ênfase a um objeto (caso das diferenças socioculturais) acaba esvaziando-o de seu conteúdo ideológico por não tratar da produção e transformação dessas diferenças em desigualdades. É também na instituição escolar que são produzidas as desigualdades de classe, raça, etnia, gênero, entre outras.

Neste pequeno texto analisaremos como a área da Educação Física, circunscrita ao campo da educação, trata o tema da diversidade na escola. A crítica será dirigida aos PCNs que utilizam o termo práticas corporais como objeto de estudo da educação física. Acreditamos que o fato da área apresentar imprecisões conceituais, inclusive no que se refere ao termo práticas corporais, favoreça uma postura próxima ao relativismo na utilização do tema da diversidade.

O ensino da educação física, as práticas corporais e a diversidade cultural

O debate sobre as bases que fundamentam a área da Educação Física ganham intensidade a partir dos anos 1980, notadamente pela relação que ela estabelece outras áreas, como a Educação, Sociologia, a Filosofia, a Antropologia e a História. Naquele momento era questionada a predominância do paradigma tecnicista, fundamentado nas ciências naturais, que enfocava o corpo humano como um conjunto unicamente biológico. Nesse caso, o ensino da Educação Física na Escola, por meio das práticas corporais, deveria estar voltado para essa homogeneidade, algo que não considerava a dimensão cultural dos indivíduos,  produtoras de diferenças, inclusive, de caráter biológico. Esse fato fez surgir abordagens de ensino no âmbito da Educação Física com a finalidade de superação deste modelo tecnicista (BRACTH, 1999; DAÓLIO, 2004).

Dos anos 1990 em diante é possível afirmarmos a existência de um movimento que realçou a questão das diferenças socioculturais no ensino da Educação Física. Mesmo com as diferenças entre as abordagens, verificamos um consenso em torno do princípio da diversidade. Todas elas enfatizavam o fato de que a educação e o ensino da Educação Física na Escola deveriam considerar a realidade sociocultural dos alunos envolvidos com os conteúdos da disciplina. Afeito ao pensamento de Paulo Freire, essa mudança de foco no aprendizado, iluminou a constituição de um modo de ensinar em que o aluno era o elemento central, daí saltavam as diferenças socioculturais que deveriam ser tratadas pela Escola (FREIRE, 1996; OLIVEIRA, 2008).

É nesse contexto que são produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais, que davam consequência as determinações contidas na Lei de Diretrizes e Bases sobre o tema da diversidade, tratando-o como transversal, isto é, perpassando os conteúdos das diferentes disciplinas escolares. No âmbito da Educação Física, apesar de uma análise crítica a respeito da produção dos PCNs e de sua própria superficialidade no trato das abordagens pedagógicas, também encontramos uma análise que enfatizava a potencialidade do ensino da disciplina, especialmente pela preocupação que ela apresentava com o exercício pleno da cidadania, destacado pela escolha dos conteúdos e pela valorização dos conhecimentos locais. Nesse sentido, os conteúdos da Educação Física eram definidos como as práticas corporais  associadas à necessidade de superação do ensino padronizado voltado para a aptidão física; o que se desejava nos PCNs era a introdução das dimensões sociais, culturais, políticas nas atividades de ensino  no âmbito da Educação Física (GRAMONELLI; NEIRA, 2009).

E o que são as práticas corporais? O uso desse termo aparece pela primeira vez na produção científica na Educação Física ainda nos anos 1990 e se intensifica a partir dos anos 2000. De maneira geral, indica os diferentes tipos das atividades corporais ou de manifestações culturais, tais como: atividades motoras, de lazer, ginástica, esportes, artes, recreação, exercícios, dietas, cirurgias cosméticas, danças, jogos, lutas, capoeira e circo. É possível dizermos que, embora o termo apareça na literatura com recorrência, o que constitui uma potencialidade para ser estruturado como conceito, ele ainda apresenta instabilidade e uma falta de consenso sobre o seu significado (FILHO et al, 2010). Essa imprecisão a respeito do significado do termo práticas corporais, definido mais pelas atividades que podem ser desenvolvidas na Educação Física, do que pela sua capacidade de reconhecimento interpretativo,  sugere que também exista uma imprecisão no trato do tema da diversidade nos PCNs.

Em primeiro lugar, porque a constituição da área da Educação Física, ora com influências das ciências naturais, ora com influências das ciências humanas e sociais, mas com predominância da primeira, favorece um olhar sobre o tema da diversidade que, em geral, acaba não aprofundando o seu conteúdo político e ideológico. Em segundo, porque as críticas realizadas pelos PCNs à Escola permanecem fora de seus muros. Assim, questões centrais no desenvolvimento da sociedade como a desigualdade social, as injustiças e os conflitos de classe seriam neutralizadas no contexto de ensino da Educação Física favorecendo a inclusão das diferenças e, consequentemente, a afirmação da diversidade sociocultural, como se a instituição Escolar fosse uma estrutura apartada. Ao contrário disso, entendemos a diversidade cultural como um tema em que estão envolvidas questões de raça, gênero, etnia, classe, questões subjetivas, econômicas, enfim, todas as dimensões da vida. Não defendemos a igualdade absoluta e nem a diferença que relativiza, mas defendemos que o reconhecimento da diferença seja capaz de construir um diálogo entre elas, tendo como meio os conteúdos da Educação Física e como finalidade a universalização do direito à educação.

Considerações finais.

Acreditamos que essa imprecisão no tema da diversidade presente nos PCNs voltados para a Educação Física decorre da imprecisão que existe no uso do termo práticas corporais. Isso aproxima o tema da diversidade de um relativismo, na medida em que não se realiza uma crítica aprofundada sobre as causas que transformam as diferenças em desigualdades socioculturais. Como contrapartida, propomos no debate educacional voltado para a Educação Física em que o diálogo prevaleça entre as diferenças culturais e que se considere as determinações econômicas da sociedade nesse processo. Em uma aula, por exemplo, que trate o futebol, nossa análise estaria nas múltiplas possibilidades presente nessa prática corporal. Desde a análise das questões econômicas que a envolvem, passando pelas técnicas predominantes, até o próprio olhar dos alunos sobre os diferentes modos de se praticar o futebol. Para uma Educação Física pautada no diálogo, portanto, propomos as atividades de ensino, conforme o movimento de criação, recriação e transformação do modo predominante de se enxergar a prática corporal. (DAÓLIO, 2003).

Referencias

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

DAOLIO, Jocimar. Educação física e o conceito de cultura. Campinas-SP: Autores associados, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.

OLIVEIRA, Vitor. O que é a educação física. São Paulo: Brasiliense, 2008.

GRAMONELLI, Lilian Cristina; NEIRA, Marcos Garcia. Dez anos de parâmetros curriculares nacionais: a prática da Educação Física na visão dos seus autores. Movimento. Porto Alegre, v. 15, n. 04, p. 107-126, outubro/dezembro de 2009.

FILHO, Ari Lazzarotti. O termo práticas corporais na literatura científica brasileira e a sua repercussão no campo da educação física. Movimento. v. 16 n. 1 p. 11-29, Jan/Mar 2010.


EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL – Pressupostos para a Educação Básica

20/06/2017

Introdução

A educação em tempo integral tornou-se um tema imprescindível na educação brasileira, o que se confirma por sua presença em meta específica – meta 6 – do PNE 2014-2024. Nesse sentido, o NEEPHI – Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e Educação Integral vem a público trazer seu posicionamento a respeito dos sentidos e possibilidades dessa proposta educacional que, não raras vezes, vem acompanhada de todo um conjunto de denominações que buscam conformá-la, como educação integral, ensino integral, educação integrada, entre outras.

Com este Documento, não pretendemos estabelecer um ‘modelo’ de educação em tempo integral. O que nos impulsiona é a necessidade de apresentar princípios orientadores para essa educação, elaborados a partir dos estudos e pesquisas que vimos empreendendo ao longo do tempo, nas universidades em que trabalhamos e nas experiências e escolas que acompanhamos.

Utilizamos o conceito educação em tempo integral pensando, fundamentalmente, na educação que se realiza nas instituições públicas de educação básica. Referimo-nos à educação escolar, prevista na legislação educacional brasileira, notadamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei n° 9.394/1996, e no Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) – Lei n° 13.005/2014, o qual, entre suas estratégias, caracteriza o tempo integral como a jornada escolar “igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo”. Sob essa perspectiva apresentamos, a seguir, princípios que visam orientar, sem restringir, as possibilidades de implantação do tempo integral na diversidade dos estados e municípios brasileiros.

Princípios orientadores da Educação em Tempo Integral

• A escola de tempo integral só se justifica se for além da mera ampliação de jornada, ou seja, se contiver uma proposta de educação materializada em seu projeto pedagógico, coletivamente construído pela comunidade escolar.

• Todas as escolas que se organizem em tempo integral devem ter todos os seus alunos neste regime, evitando a dualidade no interior de uma mesma instituição escolar. Por outro lado, nem todas as escolas de um mesmo sistema/rede de ensino precisam aderir ao tempo integral, oferecendo opção de escolha para a população.

• A escola de tempo integral deve funcionar em turno único, organizado de forma a não dicotomizar turno e contraturno, na perspectiva de um currículo integrado, o que se torna possível na medida em que a totalidade dos estudantes da escola se enquadre no mesmo regime de tempo.

• É necessário um currículo amplo, com diversidade de linguagens e integração de conhecimentos e saberes para que a disponibilidade de tempo se constitua em estratégia voltada para a prática da educação integral, isto é, um tipo de prática que busque superar uma educação com horizontes socioculturais limitados e limitadores.

• A escola de tempo integral necessita de uma equipe consolidada, composta por profissionais do Magistério com vínculo estável, condições de trabalho e dedicação a uma única unidade escolar, evitando descontinuidade pedagógica. Além disso, essa escola implica trabalho integrado com profissionais reconhecidos e/ou habilitados em suas áreas de atuação, como saúde e cultura, entre outras.

• São indispensáveis formação continuada e tempo regular de planejamento coletivo para todos os profissionais que atuam na escola de tempo integral.

A escola de tempo integral deve ter infraestrutura e espaços adequados à permanência de estudantes e profissionais em tempo integral, tais como salas de aula, biblioteca, laboratórios, salas de recursos multifuncionais, pátio, quadra coberta, auditório, sala de repouso e espaços de convivência, cozinha e refeitório, banheiros e vestiários.

• A escola de tempo integral exige aporte de recursos regulares e suficientes para a ampliação da jornada, na perspectiva do Custo-Aluno-Qualidade, envolvendo a colaboração dos entes federados e a descentralização de recursos, nos níveis federal e local.

Concluindo, a educação escolar em tempo integral pressupõe um projeto de formação humana. Nessa perspectiva, precisa constituir-se como projeto para todas as etapas da Educação Básica, de forma a criar uma cultura de adesão à jornada ampliada que se inicie na Educação Infantil e se estenda até o Ensino Médio, de acordo com critérios a serem estabelecidos pelos sistemas/redes de ensino e pelas instituições escolares.