Plano Nacional de Educação (2014-2024): meta e estratégias da gestão democrática – um olhar crítico.

07/12/2016

Bruno Adriano (Professor DEF/UFLA)

O Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) é um documento legal, previsto na CF 1988 (art. 214) e na lei 9394/96 (art. 9, inciso 1) por meio do qual o Estado brasileiro estabelece as metas e as estratégias (atividade sistemática), num período decenal, com o objetivo de articular o Sistema Nacional de Educação em regime de colaboração, que assegure a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus níveis, etapas e modalidades. Tal plano, prevê ainda o monitoramento contínuo e avaliações periódicas da sua execução (art. 5).

 De acordo com Saviani (2010) ele é um instrumento que introduz racionalidade ao desenvolvimento da política educacional, na medida em que confere à educação escolar status de “problemática”, isto é, existem impasses que precisam ser resolvidos, tais como, a erradição do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a melhoria da qualidade do ensino, a formação para o trabalho, a promoção humanistica, científica e tecnológica do país, estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto, conforme fixado na CF (art. 214, incisos I, II, III, IV, V, VI).

Sobre a gestão democrática Cury (2007) depreende do longo art. 37 da CF (ele fixa as disposições gerais acerca da adminitração pública) que ela é fundamentalmente transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. Para ele, essa gestão envolve a ampliação e a qualificação dos processos decisórios nos órgãos da educação (Ministério e secretarias) e nas instituições públicas escolares como forma de democratizar o seu acesso.

Paro (2009) afirma que existe uma tendência no âmbito da administração escolar (sinônimo de gestão) que privilegia a atividade meio (base das atividades fins), em vez de privilegiar uma articulação profunda dessa com a atividade fim da escola, qual seja, os processos educacionais. Para ele, uma prática democrática na administração escolar e, portanto, uma gestão democrática, exige uma racionalidade no uso dos recursos em função da educação, nesse caso, é indispensável que os meios não se contraponham aos fins.

Dourado (2001) afirma que a gestão democrática é uma experiência política de aprendizado que não está restrita a prática escolar, mas que pode, por meio dela, criar canais de efetiva participação social dentro da escola visando o aprendizado da democracia e, por consequência, o questionamento das estruturas de poder que constituem as relações sociais, dentre elas as escolares.

Como síntese desse três olhares acerca da gestão democrática podemos afirmar que ela está prevista legalmente por meio de princípios caros à administração pública que pretende ampliar e qualificar os espaços de decisão nos órgãos da educação e nos processos escolares para que a atividade meio não se contraponha a atividade fim da escola, a educação, o que representa em última análise, uma escolha política acerca de uma concepção de educação democrática (CURY, 2007; PARO, 2009; DOURADO; 2001).

A gestão democrática nas escolas públicas é fixada na CF no art. 206, inciso VI, previsto o seu funcionamento na forma de lei. A LDB (9.394/1996) fixa a gestão democrática como um princípio no art. 3, inciso VIII, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino (federal, municipal, estadual e distrital) definidas a partir dos princípios expostos no art. 14, inciso I e II: participação dos profissionais da educação no PPP da escola e participação das comunidades escolares e local nos conselhos e equivalentes. Ela também está presente entre as diretrizes, metas e estratégia contidas no PNE (Lei 13.005/2014).

A “meta 19”, como é chamada, possui o objetivo de: “Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto”. As suas 8 estratégias são: 19.1) priorizar os repasses voluntários para educação feito pela União ao entes federados em caso de fixação de lei específica para a gestão democrática nas escolas públicas; 19.2) atuar na formação de conselheiros que atuam no controle do Fundeb e nos diferentes conselhos que se referem à escola, às regiões e ao acompanhamento de políticas públicas e na demanda estrutural para que eles possam desenvolver as suas atribuições; 19.3) incentivar o distrito federal, estados e municípios a constituírem os seus fóruns permanentes de educação com o objetivo de coordenação das conferências locais e do monitoramento das estratégias; 19.4) estimular a constituição dos grêmios estudantis e associação de pais; 19.5) estimular a constituição e fortalecer os conselhos escolares e os sistemas municipais de educação como instrumento de participação e fiscalização da gestão escolar e educacional assegurando condições de autonomia; 19.6) estimular a participação de profissionais da educação, alunos e familiares na formulação do PPP; 19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão nas escolas; 19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares e aplicar um exame nacional seletivo a fim criar critérios para o provimento dos cargos.

Analisando essas informações à luz da ideia de gestão democrática que sintetizamos no parágrafo 6 podemos inferir que: 1) o objetivo da “meta 19” contempla o olhar de ampliação e qualificação dos espaços decisórios e ainda garante a aplicação de recursos para isso, contudo, tais recursos, conforme estabelece a primeira estratégia, serão repassados pela União ao entes federados de forma voluntária se os sistemas de ensino adequarem a suas legislações à gestão democrática, algo que, não oferece maiores garantias, já que trata apenas de um repasse “voluntário” e não obrigatório; 2) essa insegurança no financiamento para o cumprimento do objetivo da “meta 19” também pode ser verificada nas outras 7 estratégias na medida em que elas dependem do financiamento para as suas execuções, por isso elas se apresentam de forma quase sempre vaga como “atuar” (19.2), “incentivar”(19.3), “estimular” (19.4, 19.5, 19.6)  “favorecer” (19.7), “desenvolver” (19.8) e apenas uma vez de forma precisa, como o caso da aplicação do exame seletivo para diretores e gestores de escola (parte da estratégia 19.8); 3) apesar disso, a relação entre atividade meio e atividade fim, consubstanciada por uma concepção democrática de educação está presente na estratégia 19.6 e 19.7 que favorecem a participação e a autonomia da escola; 4) que essa concepção democrática da educação está presente nas estratégias direcionadas para a ampliação e fortalecimento dos grêmios estudantis, associação de pais e órgãos colegiados (19.3, 19.4, 19.5) e na estratégia relativa a formação e seleção de diretores e gestores (19.8), apesar disso também representar um perigo, na medida em que uma provável dispersão entre eles pode cooperar para uma gestão pouco integrada da escola pública.

Como impressão geral, tendo como referência um olhar crítico acerca da gestão democrática, fica a ideia da recusa histórica do Estado brasileiro, formulada por Saviani (2010),  em arcar e resolver os impasses educacionais. Por mais que o PNE possua avanços, ele ainda permanece intransigente nessa recusa ao não precisar como essas estratégias serão financiadas e executadas.

Referências:

SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação Articulado ao Plano Nacional de Educação. In Revista Brasileira de Educação v. 15 n. 44 maio/ago. 2010.

DOURADO, L. A. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. C. (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 77-96.

PARO, V. Estrutura da escola e prática educacional democrática. In 30ª Reunião Nacional da ANPEd 07 a 10 de outubro de 2007, Caxambu (MG). Disponível em: http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT05-2780–Int.pdf Acesso em Jun. 2016.

CURY, C. R. J. Gestão democrática na escola e o direito à educação. In RBPAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007


O “Programa Novo Mais Educação” (PNME) e a questão do(s) espaço(s).

28/11/2016

Alessandra Victor N. Rosa
Doutora em Educação
Técnica em Assuntos Educacionais (UNIRIO)

O “Programa Novo Mais Educação” (PNME) instituído pela Portaria n. 1.144, de outubro de 2016, levanta reflexões de diferentes ordens, dentre as quais podemos destacar: (1) a questão do trabalho voluntário; (2) a perspectiva de tempo integral; (3) a concepção de formação humana; (4) a configuração do (s) espaço(s); (5) a organização curricular; (6) a problematização das avaliações em larga escala; (7) a elaboração do projeto político-pedagógico da escola; (8) entre outras.

A fim de dar continuidade às reflexões sobre o item 4, os espaços e/ou lugares do processo ensino-aprendizagem, nos debruçaremos aqui sobre a referida portaria, com o intuito de fazer uma análise a respeito do que ela aponta sobre esse ponto de reflexão. Não escreveremos, entretanto, com profundidade sobre ele, até porque nosso “tempo e espaço” para tal não permitem. Nosso objetivo, na verdade, é instigar o leitor a pensar sobre essa importante dimensão do PNME

Dito isto, começamos a nossa análise pelos sete “considerandos” da portaria, que destacam artigos da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), apontam resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2013/2015 e indicam as Metas 6 e 7 do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei  n. 13.005, de 25 de junho de 2014) como fundamentos.

Enfim, nessa primeira parte do documento, encontramos em várias passagens a referência ao espaço escolar, como lugar de implantação do tempo integral e de melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental nos anos iniciais e finais. Ou seja, observamos que a escola, num primeiro momento, está sendo considerada como um local ímpar na formação dos sujeitos. No entanto, diante da preocupação apresentada no documento com resultados de avaliações em larga escala (IDEB), não podemos deixar de destacar que a instituição escolar está sendo pensada como um espaço onde o processo ensino-aprendizagem se configura de forma conservadora, sem perspectiva de questionamento dos ideários que norteiam as ações e os preceitos já definidos. Afinal, a organização de avaliações não pressupõe um conteúdo traçado anteriormente?

Avançando na análise do documento, encontramos no Art. 7, que dispõe sobre as competências das escolas participantes do PNME, um inciso que trata especificamente sobre a questão do espaço. Nele está exposto que a escola deve “II – mobilizar e estimular a comunidade local para a oferta de espaços, buscando sua participação complementar em atividades e outras formas de apoio que contribuam para o alcance das finalidades do Programa”. Sobre isso é importante mencionar que, ainda que se deva escutar e descortinar o que a comunidade tem a oferecer é preciso ter cuidado.

No afã de melhorar a educação básica, pressupomos que o envolvimento de inúmeros sujeitos e da sociedade, bem como a utilização de espaços e instituições do entorno da escola, seja a melhor alternativa para atingir tal objetivo. No entanto, se pensarmos que todos os lugares têm uma função social e são formados com filosofias, ideologias, preceitos e valores próprios, então, deveríamos refletir duas vezes sobre a possibilidade de utilizarmos outros espaços para o desenvolvimento de atividades educacionais. Não é que não haja outros locais, além da escola, que devam ser utilizados para esse fim. Trata-se, na verdade, de analisar que espaços são esses e de que forma serão usados.

Finalizando esse texto, vale ressaltar que a portaria, apesar de indicar a ampliação da jornada escolar das crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar, não prevê reformas dos espaços escolares, nem construção de novos prédios escolares e muito menos aportes financeiros para possíveis melhorias nas escolas ou parcerias com outras instituições educacionais, como ela mesma pressupõe.

Referências:

BRASIL. Portaria n. 1.144, de 11 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo Mais Educação que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 de outubro de 2016b.


O “NOVO” MAIS EDUCAÇÃO E A CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO HUMANA

21/11/2016

Cosme Leonardo Almeida Maciel

Flávia Russo Silva Paiva

(Doutorandos em Educação – UNIRIO)

Dando continuidade às análises preliminares sobre o Programa “Novo Mais Educação” (PNME), que nós, pesquisadores do NEEPHI/UNIRIO (Núcleo de Estudos – Tempos, Espaços e Educação Integral/ Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro), iniciamos logo após a publicação do instrumento normativo que instituiu o referido programa (Portaria nº 1.144, de 10 de outubro de 2016), apresentamos neste breve texto algumas reflexões referentes à formação proposta pelo PNME.

Vale rememorar que o “Novo Mais Educação” objetiva, conforme consta na redação da Portaria Normativa Ministerial nº 1.144/2016, a melhoria da aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática no ensino fundamental, mediante a ampliação da jornada escolar em cinco ou quinze horas semanais (BRASIL, 2016a). Além disso, vale reforçar que o PNME foi instituído sob a justificativa de que as escolas de ensino fundamental não estão alcançando as metas estipuladas pelo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Assim, acredita-se que ampliando o tempo de permanência dos alunos na escola, ou sob a sua responsabilidade, e desenvolvendo atividades pedagógicas de Matemática e Língua Portuguesa esse quadro pode ser transformado em termos qualitativos.

Diante dessas considerações e enfatizando a perspectiva de formação propalada pela nova “versão” do Programa Mais Educação, uma questão em especial motivou a escrita deste texto: o Programa “Novo Mais Educação” se aproxima da concepção de formação humana?

Buscando uma possível resposta a esse questionamento, objetivamos, no presente texto, refletir sobre a perspectiva de formação humana presente no PNME. Para tanto, tomamos como fontes primárias a Portaria nº. 1.144, de 10 de outubro de 2016 e o documento orientador de adesão e implementação do Programa “Novo Mais Educação” disponibilizado logo em seguida à data de publicação da referida Portaria, em outubro de 2016. Também nos apoiamos em bibliografia especializada para realizar algumas inferências, as quais serão mencionadas ao longo deste texto.

 Ao analisar os documentos mencionados referentes ao “Novo Mais Educação”, o primeiro aspecto que destacamos refere-se às motivações do Programa. Na Portaria, são apresentadas sete considerações que objetivam justificar sua institucionalização. Notamos que dos sete argumentos, pelo menos três tem como conteúdo o baixo aproveitamento no IDEB. Os outros quatro citam diferentes legislações da educação, tendo como temas a questão do direito à educação, a meta de número seis do Plano Nacional de Educação (2014-2024) que trata da ampliação da jornada escolar, dentre outros. Esta preocupação é reafirmada no documento orientador (2016), mais especificamente no excerto que diz que “O fato de o Brasil não ter alcançado a meta estabelecida pelo IDEB (…) levou este ministério a instituir o programa” (BRASIL, 2016b, p.03). Neste sentido, em ambos os documentos, as mudanças propostas têm como preocupação os resultados insuficientes nas avaliações externas. O tempo ampliado é considerado como uma alternativa para atender a demanda de melhores resultados nessas avaliações e, por isso, é preenchido por um quantitativo maior de atividades de Português e Matemática, em detrimento de outras áreas do conhecimento.

Outro aspecto relevante e que consideramos importante de ser apresentado no presente texto consiste na distinção que ambos os documentos fazem em relação aos campos de conhecimento que devem contemplar o Programa. No artigo 1º, parágrafo único, é estabelecida uma distinção entre os componentes que devem complementar o currículo: acompanhamento pedagógico (Matemática e Português) e outras atividades (artes, cultura, esporte e lazer). Essa diferenciação apresenta-se mais visível no documento orientador quando este aborda o acompanhamento pedagógico (Português e Matemática) como algo obrigatório e, por isso, com carga horária maior, ou seja: a) escolas que aderirem cinco horas semanais, obrigatoriamente devem oferecer matemática e português, com duas horas e meia para cada; b) escolas que aderirem quinze horas semanais, oito horas devem ser obrigatoriamente para português e matemática, sendo quatro para cada uma, e as outras sete subdivididas em atividades complementares (BRASIL, 2016). O documento oferece um amplo leque de possibilidades de atividades complementares, o que a princípio poderíamos considerar interessante. No entanto, podemos questionar se tais “atividades complementares”, também não possuem caráter pedagógico como português e matemática. Afinal, esses campos do conhecimento também não são relevantes para o desenvolvimento integral do ser humano?

Conforme mencionado, o “Novo Mais Educação” propõe a expansão do tempo escolar em 5h ou 15h semanais, logo tal ampliação pode ou não se configurar em tempo integral. Além disso, vale destacar que a redação dos documentos que instituíram o programa não menciona a expressão educação integral, o que a princípio parece-nos coerente, tendo em vista que como evidenciamos, tal programa propõe que o tempo ampliado seja preenchido mediante a realização do acompanhamento pedagógico, mais especificamente voltado para o trabalho com atividades de Língua Portuguesa e Matemática, bem como outras denominadas como complementares, ligadas às artes, ao esporte, à cultura, ou seja, não preconiza, de fato, uma educação mais ampla, voltada para a formação multidimensional dos estudantes.

Essa análise acima, ainda que preliminar, assemelha-se à reflexão apresentada por Moraes (2009), por ocasião do desenvolvimento do Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº. 17, de 24 de abril de 2007. Nela, a expressão educação integral fazia-se presente, mas era “reduzida ao aspecto temporal, ou melhor, ao aumento da quantidade de horas em que o aluno permanecerá sob cuidados/responsabilidade de uma instituição” (MORAES, 2009, p. 35). A coerência a que nos referimos no parágrafo anterior deve-se a não utilização da terminologia educação integral na Portaria nº 1.144/2016, pois consideramos que a oferta de atividades complementares não pertencentes, de fato, ao currículo escolar, não dialogando com as demais atividades realizadas pela escola e constituindo-se enquanto uma política focalizada – não sendo direcionada a todos os educandos da unidade escolar – não venha a se constituir em uma educação integral enquanto uma educação mais ampla, que priorize a formação humana e o desenvolvimento dos educandos nos aspectos cognitivo, afetivo, físico, estético, ético, cultural, dentre outros.

Além disso, vale enfatizar que no atual “Mais Educação” tais atividades complementares são secundarizadas, tendo em vista que caso a escola opte por desenvolver o programa ampliando o tempo diário escolar de modo a totalizar o mínimo de 5 horas semanais, deverá ofertar somente o acompanhamento pedagógico, o qual se constitui por atividades de Português e Matemática, não sendo necessário/obrigatório a oferta das atividades complementares. Em outras palavras, as atividades complementares somente serão ofertadas nos casos em que a escola opte pela ampliação da jornada escolar de quinze horas semanais, o que nos faz concluir que a finalidade formativa do PNME não está voltada para uma formação humana multidimensional, mas sim para uma formação escolar que possibilite o alcance de metas estabelecidas pelas avaliações externas.

Por fim, chamamos atenção para a questão dos recursos financeiros. O documento orientador prevê que os valores a serem repassados pelo governo federal para as escolas participantes, variam para mais, ou para menos, dependendo do quantitativo de horas a qual a unidade escolar se compromete a ampliar em sua rotina semanal, isto é, se cinco ou quinze horas. As atividades complementares recebem verba quase cinquenta por cento inferior em relação às atividades de acompanhamento pedagógico. O que “salta aos olhos” são as atividades complementares sugeridas no leque de possibilidades postas pelo Programa: artesanato, música, dança e outras esportivas e culturais. O documento apesar de sinalizar uma série de atividades nos campos supracitados, desconsidera a realidade da escola pública brasileira, assim como o alto custo para viabilizar determinadas atividades, visto que perpassam por espaços apropriados, material de consumo, profissionais com grau de qualificação elevado, o que também eleva o custo, ou seja, as atividades propostas pelo Programa, em boa medida, representam letra morta, não possuem efetividade prática.

Por meio do exposto, retomamos a questão inicial: que concepção de formação humana o Programa pretende desenvolver? Ao analisarmos alguns elementos da portaria do “Novo” PME e também do antigo Programa Mais Educação, comparação inevitável, podemos constatar que a perspectiva de formação que prevalece em ambos os textos reforça a ideia de formar os estudantes para atender as demandas do capital. Finalizamos com a seguinte questão: até que ponto a intensa preocupação com o IDEB e a ênfase na instrumentalização por meio de mais tempo para matemática e português não reflete o alinhamento das politicas educacionais do Estado capitalista brasileiro com os organismos internacionais?

Referências:

 BRASIL. Portaria nº. 1.144, de 11 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo Mais Educação que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 de outubro de 2016a.

 BRASIL. Ministério da Educação. Programa Novo Mais Educação: Documento orientador. Adesão. Versão 1. Brasília, DF: MEC, 2016b.

 MORAES, J. D de. Educação integral: uma recuperação do conceito libertário. In: COELHO, L. M. C. da C. (Org.). Educação Integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis, RJ: FAPERJ, 2009. p. 21-37.


PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO E OS “NOVOS” VOLUNTÁRIOS: MEDIADORES DA APRENDIZAGEM E FACILITADORES

30/10/2016

Em 10 de outubro de 2016, o Programa Novo Mais Educação (PNME) foi instituído, por meio da Portaria n. 1.144. Dentre as mudanças propostas para esta nova constituição do Programa, neste texto nos detivemos à proposição para a função educativa dos voluntários que atuarão na oferta da ampliação da jornada escolar. Porém, diante da incipiência deste Programa – ainda em processo de implementação nas secretarias de educação – os apontamentos aqui apresentados partem das indicações contidas na referida Portaria n. 1.144 e no Documento orientador de adesão (2016), publicado em seguida à Portaria.

A partir da leitura destes dois documentos, nossas reflexões estão voltadas às propostas de: (1) separação entre os voluntários responsáveis pelas atividades de acompanhamento pedagógico, denominados de mediadores de aprendizagem, e os voluntários responsáveis pelas atividades complementares, denominados de facilitadores; e de (2) articulação entre professores e mediadores de aprendizagem, no que tange às atividades de acompanhamento pedagógico (Português e Matemática).

Sobre o primeiro aspecto, destacamos que, permanecendo o protagonismo de voluntários na oferta das atividades na ampliação da jornada escolar, as orientações do PNME indicam uma separação de função: enquanto as atividades intituladas complementares, ligadas às artes, cultura, esporte e lazer devem ser conduzidas pelos “facilitadores”, as atividades de acompanhamento pedagógico, voltadas à Matemática e ao Português, ficam sob responsabilidade dos “mediadores de aprendizagem” (BRASIL, 2016b).

No entanto, como o principal objetivo desse Programa deverá ser a melhoria da aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, esta configuração suscita alguns encaminhamentos, relacionados especialmente à organização curricular das escolas. Assim, nos questionamos se seriam, na lógica do Programa, somente as atividades de Português e Matemática propulsoras de aprendizagem e se as atividades complementares seriam ‘apenas’ facilitadoras de tal aprendizagem.

Considerando que as atividades complementares só integrarão o “Plano de Atendimento da Escola” nos casos em que a ampliação da jornada escolar for de quinze horas (semanais), percebemos uma inclinação do Programa em conferir às áreas de artes, cultura e esporte e lazer um caráter “complementar” ao currículo escolar. Em contraponto vale dizer que, embora as atividades de acompanhamento pedagógico sejam prioritárias neste Programa, elas também serão mediadas por voluntários, o que pode indicar uma fragilidade em sua oferta.

Como o objetivo do PNME é a melhoria da qualidade da educação “medida” pelo IDEB, principalmente no que tange ao Português e à Matemática, entendemos que aos mediadores de aprendizagem é atribuído um papel importante para a concretização deste objetivo. Porém, a condição de voluntário traz desafios ligados às questões docentes, como a profissionalização e a formação – inclusive apontados em muitas pesquisas, como as de Almeida (2013) e Coelho e Hora (2013).  Assim, ainda que ambos os sujeitos – professores e mediadores – assumam funções educativas, entendemos que ocupam lugares diferentes na organização escolar. Trazemos como exemplo o caso das avaliações externas, pois enquanto os professores vinculados às redes públicas de ensino respondem pelos resultados dessas avaliações e sofrem pressões por meio de políticas de responsabilização (BALL, MAINARDES, 2011; BONAMINO, SOUSA, 2012); os voluntários não entram nesta “métrica”, assumindo uma responsabilidade indireta e parcial sobre a aprendizagem dos alunos.

Sobre o segundo aspecto, atentando que “Os Mediadores da Aprendizagem, responsáveis pelas atividades de acompanhamento pedagógico, devem trabalhar de forma articulada com os professores da escola para promover a aprendizagem dos alunos nos componentes de Matemática e Língua Portuguesa, utilizando, preferencialmente, tecnologias e metodologias complementares às já empregadas pelos professores em suas turmas” (BRASIL, 2016, p. 7), ressaltamos a importância deste tempo de articulação, tendo em vista que as atividades de Matemática e Português serão de responsabilidade tanto dos professores quanto dos mediadores de aprendizagem.

Segundo o documento orientador do PNME, o papel de articulação entre os conteúdos já trabalhados e aqueles a serem contemplados na ampliação da jornada escolar caberá à figura do articulador da escola, que “deverá atuar como elo entre os Mediadores de Aprendizagem e os Professores de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos atendidos para que as propostas pedagógicas trabalhadas sejam complementares entre si” (p. 7). Tais orientações indicam a necessidade de integração entre os mediadores de aprendizagem e os professores de Português e Matemática. Porém, os documentos oficiais divulgados até o momento não esclarecem os meios que serão disponibilizados para que este trabalho se integre, deixando subtendido que esta articulação será viabilizada principalmente pelo articulador da escola.

Neste contexto, oportunas se fazem algumas problematizações: a figura do articulador da escola será suficiente para concretizar esta articulação? Qual será o tempo disponibilizado para que ambos – voluntários e professores – integrem seus objetivos e ações?  Esta integração deve englobar ‘apenas’ os professores de Matemática e Português para a promoção da aprendizagem dos alunos ou deve abarcar todo o corpo docente e voluntários?

Considerando o destaque que a educação em tempo integral tem ganhado nas políticas educacionais em nosso país, as questões e reflexões levantadas neste texto tornam-se prementes e adquirem relevância, carecendo de outros momentos analíticos que possibilitem seu adensamento; inclusive no sentido de compreender a reconfiguração do papel do Estado no provimento das políticas sociais que vem ocorrendo, particularmente a partir dos anos 1990.

Luisa Amaral (doutoranda em educação PUC/RJ)

Saraa Mól (doutoranda em educação UNIRIO)

 Referências:

ALMEIDA, Erika C. G. de. Política de tempo integral em Governador Valadares: O trabalho docente em foco. 128 p. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

BALL, Stephen; MAINARDES, Jefferson (Orgs.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.

BONAMINO, A.; SOUSA, S. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

BRASIL, Ministério da Educação: Programa Novo Mais Educação: Documento orientador – Adesão – versão 1. Brasília, DF: MEC, 2016a.

BRASIL. Portaria n. 1.144, de 11 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo Mais Educação que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 de outubro de 2016b.

COELHO, Ligia M. C. da C.; HORA, Dayse Martins, Políticas públicas de educação integral em jornada escolar ampliada e trabalho educativo: docência questionada ou precarização do trabalho docente? In. COELHO, Ligia M. C. C.(org.), Educação integral: história, políticas e práticas, 1. ed. Rio de Janeiro: Rovelle, 2013.


Programa “Novo Mais Educação” (PNME) : primeiras leituras.

19/10/2016

Toda análise preliminar de qualquer programa destinado à escola pública e pertencente à política educacional brasileira corre um duplo risco: o de incorrer em equívocos na análise por precipitação e o de acertar na análise por projeção. Por ser relacional esse duplo risco, também é possível que eles estejam mesclados – em algum momento se acerta e em outro se erra. Aceitando esse duplo risco, nas linhas abaixo apresentamos uma analise preliminar do PMNE instituído pelo Ministério da Educação, via portaria (n. 1.144), no dia 10 de outubro de 2016, publicado no Diário Oficial da União (D.O.E) um dia depois.

Apresentando, entre outros, o argumento de que nosso país não alcançou as metas delineadas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) para o Ensino Fundamental entre os anos de 2013 e 2015, o PMNE apresenta-se objetivando “melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar” (art.1) e “(…) será implementado por meio da realização de acompanhamento pedagógico em língua portuguesa e matemática e do desenvolvimento de atividades nos campos de artes, cultura, esporte e lazer, impulsionando a melhoria do desempenho educacional” (parágrafo único). Esse desenho do programa associa a qualidade da educação (mensurada pelo IDEB) ao aumento da jornada escolar, por meio do acompanhamento pedagógico (português e matemática) e das atividades artísticas, culturais, esportivas e de lazer. A princípio, uma objeção apenas ao fato dessa finalidade enfatizar duas disciplinas escolares como o lugar do desempenho, em detrimento dos demais componentes curriculares e de suas práticas.

 O PNME possui outras finalidades presentes no art. 2, que estão em consonância com o seu objetivo primeiro: 1) “alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em português e matemática”; 2) “redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ ano”; 3) “melhoria dos resultados de aprendizagem”; 4) “ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola”. Destaque nesse artigo para dois incisos (1 e 3) que versam sobre o desempenho escolar, para um inciso que versa sobre a correção do fluxo escolar (2) e para um inciso que versa sobre a ampliação da jornada escolar, não necessariamente em tempo integral (4).

No que se refere à sua execução, o PNME prevê uma “articulação institucional” e uma “cooperação” entre as secretarias estaduais, municipais e distrital de educação, mediante apoio financeiro e técnico do MEC. Entretanto, o documento legal em análise não deixa claro ou tampouco explicita as fontes de financiamento do programa. Apesar dessa lacuna, inferimos que, por se tratar de um programa ou projeto, os recursos podem ser oriundos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Destacamos também a ideia da cooperação entre as gestões educacionais subnacionais no/para desenvolvimento de ações do PNME, que pressupomos que deva ocorrer por meio da ação conjunta das instâncias administrativas, diferentemente da perspectiva da coordenação, que pressuporia a centralização das decisões na instância federal – União. Se for esse o entendimento do legislador, abre-se, portanto, espaço para a participação direta dos governos subnacionais na tomada de decisões e, quiçá, no redirecionamento das ações do programa. Tal programa, a despeito disso, não desobriga os entes federados das responsabilidades já previstas na legislação educacional (art. 3, parágrafo único).

 As diretrizes, isto é, os caminhos que o PNME seguirá para o sua execução são dispostas nos seguintes incisos: “I) integrar o Programa à política educacional da rede de ensino; II) integrar as atividades ao projeto político pedagógico da escola; III) priorizar os alunos e as escolas de regiões mais vulneráveis; IV) – priorizar os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem; V) – priorizar as escolas com piores indicadores educacionais; VI) – pactuar metas entre o MEC, os entes federados e as escolas participantes; VII) – monitorar e avaliar periodicamente a execução e os resultados do Programa; VIII) estimular a cooperação entre União, estados, Distrito Federal e municípios” (art. 4). Isso significa que este programa impactará às práticas e projetos escolares (II, III, IV) e às práticas de gestão educacional dos municípios (I) e das escolas (IV, V, VI, VII, VIII). Vale destacar que tais diretrizes priorizam alunos e escolas com baixos desempenhos e localizadas em regiões de vulnerabilidade, o que consideramos um retrocesso, na medida em que essa focalização tende a discriminação negativa. Essas diretrizes apontam ainda para a cooperação entre os entes federados na gestão do PNME nas escolas, algo que eventualmente pode ocasionar falta de direção, tendo em vista a tradição administrativa brasileira pouco afeita ao diálogo.

Entendemos que as diretrizes I e II são avanços (não no sentido de “inovações”), na medida em que deixam claras as intenções de integração do programa à política da rede/sistema distrital/municipal e ao projeto pedagógico das escolas, de modo a que não se crie mais um programa especial paralelo a outros existentes na rede/escola municipal. Em se tratando de educação em tempo integral – que inferimos não ser a tônica do discurso manifesto nesta portaria – sabemos que este tema é assunto da meta 6 do Plano Nacional de Educação, e consequentemente, dos planos estaduais e municipais. A diretriz 7 também se destaca por preceituar o monitoramento e avaliação contínua do programa (fase de execução e dos resultados), embora não esclareça como ocorrerá esse processo. Essa lacuna possivelmente demandará ao governo federal a exposição dos instrumentos e do processo de monitoramento a ser realizado. Também pode demandar a definição das instituições responsáveis por essa ação que, provavelmente, pode incluir equipes ou organismos especializados nesse trabalho, não exclusivamente o INEP.

Vale observar que a Portaria N.º 1.144/2016 que regulamenta o PNME trata da ampliação do tempo de permanência do aluno na escola (que pode ser ou não em tempo integral) e não da educação integral, o que não significa que tal tempo ampliado não possa ser utilizado para ofertar uma educação mais ampla para os educandos, na direção da multidimensionalidade da formação humana. Nesse caso e diante da educação integral e(m) tempo integral que defendemos, a oferta dessa educação mais ampla em um tempo escolar ampliado não tem como objetivo principal somente a proteção social e integral dos estudantes, mas sim a sua formação humana, de modo que a proteção será consequência da proposta educativa realizada.

 As competências administrativas dos entes federados e escolas junto ao PNME são as seguintes: ao MEC cabe articular institucionalmente os governos e prestar assistência técnica e conceitual aos entes federados (art. 5, inciso I e II); aos estados, municípios e distrito federal cabe articular o PNME aos programas locais, para melhorar o desempenho escolar (português e matemática) e ampliar a experiências educacionais; colaborar, em parceria com o MEC, com a formação dos profissionais envolvidos nas atividades do PNME; gerenciar o PNME e observar a execução das suas diretrizes (art. 6, inciso I, II, III, IV e V); as escolas cabe a articulação do PNME ao projeto politico-pedagógico visando o seu   desempenho nas avaliações; mobilizar e estimular a comunidade para a oferta de espaços à escola e participação complementar nas atividades do PNME, observar as suas diretrizes (art. 7, inciso I, II, III). Destaque nesses artigos para a ênfase administrativa do PNME visando a sua interferência nos indicadores educacionais. Outros aspectos que são interessantes para esta análise são: a) o papel da assistência técnica e “conceitual”. Questionamos: e a assistência financeira? Qual aporte financeiro a ser dado pelo MEC? Qual a contrapartida dos estados, municípios e do Distrito Federal? b) no inciso II do art. 7 supracitado, destaca-se o papel mobilizador a ser assumido pela escola. Nesse sentido, caberá à instituição escolar a aproximação com a comunidade em que está inserida, com vistas a “negociar” utilização de espaços disponíveis no entorno, no próprio bairro, ou mesmo “convidar” a comunidade extraescolar a desenvolver ações ou simplesmente participar das atividades escolares. Não seria essa uma tarefa a mais para a escola e de difícil execução, visto que não temos a tradição de participação ativa das comunidades nas tarefas escolares?

 A análise preliminar dessa portaria coloca em debate o próprio tema da educação integral e(m) tempo integral na escola pública brasileira porque, mais uma vez, um programa educacional, fruto de uma política, pouco dialoga com as demandas mais concretas dessa instituição. Como mostramos, o PNME pouco prevê sobre o seu financiamento, carência máxima das escolas públicas brasileiras, e sobre a sua gestão nas escolas; por consequência, deixa em aberto aspectos relativos ao seu desenvolvimento cotidiano, tais como os espaços, responsáveis pelas atividades e material pedagógico. Ao aceitarmos, por fim, que podemos cometer erros e acertos por meio da análise, enfrentamos essa falta de diálogo ao mesmo tempo em que denunciamos a fragilidade de um programa extremamente preocupado com a qualidade da educação pública. Perguntamos: mas que qualidade?


Duas regulamentações no tema da educação integral em tempo integral.

15/10/2016

Nessa semana foram publicadas no Diário Oficial da União  duas portarias do Ministério da Educação voltadas para a educação integral em tempo integral nas escolas públicas. Até então, nada muito fora do previsto, na medida em que a legislação da educação no país aponta para isso, no entanto, chama atenção as “marcas” utilizadas pelo MEC: “Programa Novo Mais Educação” e “Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral”. Por ora disponibilizamos o DOU e em breve também disponibilizaremos um comentário sobre o assunto.

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Sobre o “golpe”, sobre a “reforma” do ensino médio e sobre o “ensino integral”.

26/09/2016

Não escreverei com profundidade sobre esses assuntos, o espaço não é apropriado, mas sobre as suas relações. Faço essa opção para privilegiar a dinâmica da política nacional e a qualidade (no sentido de juízo de valor) das ações que estão sendo realizadas pela burguesia encastelada no Estado capitalista brasileiro (órgãos e instituições).

Sobre o “golpe”, bem, acredito que essa narrativa, materializada conforme os ritos constitucionais, tenha um limite. Por um lado, a fração capitaneada pela coligação PMDB/PSDB ao mesmo tempo em que formulou a denúncia no âmbito do legislativo, via Eduardo Cunha (e em seguida o descartou), sustentou politicamente a investigação realizada pelo judiciário, a “lava-jato”, com o intuito de “combater” as práticas de corrupção e uso indevido de recurso público no dois governos do PT; essa ação foi efetiva nas duas frentes, tanto no legislativo, o impedimento foi aprovado, quanto no judiciário, uma vez que a “Lava-jato” continua a “plenos pulmões”; ocorre que tal empreitada “anti-corrupcão” dessas frações de classe esbarra nas suas próprias práticas cotidianas, ao ponto da própria “Lava-jato” apresentar evidências de envolvimento com práticas de corrupção e uso indevido de dinheiro público dos seus principiais representantes políticos. Tragédia anunciada? Por outro lado, o PT, agente político que condensava outras frações burguesas no Estado capitalista brasileiro, não sustentou essa coalizão por motivos que vão desde falta de habilidade na condução das negociações interclasse de Dilma Roussef (PT), até a própria crise econômica, em parte, sim de responsabilidade do governo federal que sustentou uma política de populismo cambial e fiscal, em função do processo eleitoral de 2014; O PT acusa a outra fração da burguesia nacional de “golpe”, ora, qual a autoridade ética que tal partido possui quando as suas práticas na “mesa de negociação capitalista” são idênticas àquelas da outra fração? “Golpe”! Mas que “golpe”é esse? A corrupção é endêmica à burguesia nacional e o que ocorre no Estado capitalista brasileiro é uma disputa interna a essa burguesia com vistas a (re)direcionar a economia do país. Creio que o setor industrial seja novamente a “bola da vez” dessa “nova” direção.

Daí, uma “reforma” no âmbito do ensino médio como uma das primeiras medidas de um governo declaradamente positivista, “ordem e progresso” é marca da coalizão capitaneada por Michel Temer (PMDB/PSDB), mais uma vez não surpreende. Primeiro, porque essa medida visa tornar o ensino médio mais atrativo para a formação daquela mão de obra medianamente qualificada que muito interessa ao setor industrial, com forte traço tecnicista, porque ela rende uma elevada extração de mais-valia princípio para o aumento da taxa de lucro; segundo, porque ela uma forma de contingenciamento da demanda social pelo ensino superior, lugar da formação profissional, custosa ao Estado (mesmo que por meio do Prouni e do Fies) e que, por sua vez, pode submeter os indivíduos aos perigos de visões progressistas e de maior criticidade (principalmente nas universidade públicas); terceiro, porque esse tipo de escola que atende a um interesse imediato dos diferentes ramos do setor industrial brasileiro reduz a sensação de impotência em relação ao desemprego e oferece oportunidades para enfrentá-lo via escola pública; por fim, em quarto, porque o aumento da oferta de mão de obra com formação técnica em termos históricos nunca foi compatível com o número de postos de trabalho na indústria e  isso gera um exército de reserva altamente confortável para que esse setor possa barganhar durante os acordos salariais com os sindicatos (muitos cooptados).

E onde entra o “ensino integral” nisso tudo? A própria conotação de ensino nos remete a uma formação planificada, “apostilada” ou que siga critérios previamente definidos, ao mesmo tempo, em que o adjetivo “integral” fundamenta não só a “escola de tempo integral”, lugar de proteção social, mas a própria acepção que concilia “teoria”e “prática” na formação profissional; por isso que a reforma do ensino médio, ao tratar do conteúdo curricular, destaca a formação profissional com enfoque em diferentes ramos do conhecimento, na medida em que o que está em pauta é a difusão de um modelo curricular com base em competências demandadas por um setor da economia, com conteúdo ideológico restrito, via escola pública.

Por fim vale destacar que sou contrário a essa narrativa do “golpe”, prefiro trabalhar com a ideia de que está em curso uma disputa interna à burguesia brasileira; não existe um “golpe” e sim disputas internas a uma mesma classe, cuja “corrupção” é endêmica. Também sou contrário a esse “déjà vu” que é a reforma do ensino médio; a história comprova que esse tipo de medida é muito pouco efetivo, até mesmo do ponto de vista do desenvolvimento capitalista, os militares que o digam (governo igualmente positivista, conservador); sou favorável a que o Estado capitalista brasileiro universalize (acesso e qualidade) a escola pública e para tal precisamos romper com o ideário que subordina o desenvolvimento capitalista do país apenas à economia. Sou igualmente contrário ao ideário do “ensino integral” porque tal concepção é rançosa, remete a um contexto totalitário da história brasileira que já deveríamos ter superado; defendo a a escola pública em tempo integral onde predomine uma educação integral que atenda a dimensão da necessidade e liberdade humana, criativa, tematizadora/problematizadora da realidade e que possua o trabalho (criativo) como princípio educativo.

Professor Bruno Adriano (Universidade Federal de Lavras)