Indicação de leitura

15/07/2016

Uma análise interessante sobre o conceito de educação integral:

MORAES, J. D.EDUCAÇÃO INTEGRAL: NOTAS SOBRE CHARLES FOURIER, SAINT SIMON E PIERRE-JOSEPH PROUDHON.Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 64, p.191-200, set2015-ISSN: 1676-2584. Disponível em: http://ojs.fe.unicamp.br/ged/histedbr/article/view/7182/6111 Acesso Mai 2016.

Boa leitura!


A Escola, a educação física e a inclusão de pessoas com deficiência.

04/07/2016

A Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948) afirma no artigo XXVI que todo o ser humano possui o direito a instrução. Fundamentado nesse preceito, a Declaração de Salamanca na Espanha (1994) vincula essa instrução à escola, bem como enfatiza que as crianças, jovens e adultos com necessidades de educação especial devem ser incorporados pelo sistema regular de ensino que pode se adequar através de programas educacionais para o atendimento dessas especificidades.

Aqui no Brasil essa garantia esta inscrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996) que afirma: aqueles que necessitam de uma educação especial deverão estar matriculados preferencialmente nas escolas da rede regular de ensino, tendo elas que estarem adequadas, tanto em sua estrutura física, administrativa e pedagógica, para essa finalidade (BRASIL, 1996).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma proposta flexível que deve ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores, tratam o tema da inclusão dando ênfase a sua dimensão participativa, uma vez que vislumbram uma educação de qualidade para todos os indivíduos, sem distinções, através de diferentes áreas do conhecimento (entre elas a educação física) e dos temas que são transversais a elas: a ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo (BRASIL, 1997).

Ora, a simples presença do debate sobre a inclusão nas declarações e na legislação brasileira não apaga que a escola, na prática, é uma instituição produtora de diferentes desigualdades e que isso pode, de alguma maneira, também interfere na oferta do direito à educação para os indivíduos que necessitam de uma educação especializada. Essa contradição é mais um desafio que se impõem e que deve ser encarado de forma aberta pelas escolas.

 A ruptura necessária na educação física escolar.

 O tema da inclusão na educação física é antigo. Ele demarcado pelo seu antônimo, a exclusão, que se configura desde a sua origem associado às questões política de cada momento da história. Aqui no nosso país, especialmente no final do século XIX e início do século XX, a educação física esteve voltada para formação de indivíduos fortes e saudáveis, fatores que eram indispensáveis ao desenvolvimento econômico do país naquele momento de industrialização crescente. Devido a essa finalidade, a educação física não esteve afeita, pelo menos de um modo geral, aos indivíduos que estavam fora desse padrão (BRACTH, 1999; SANTIN, 2001).

Também é possível afirmamos que nesse mesmo período a educação física esteve associada à eugenia, uma “ciência” voltada para a manutenção nos indivíduos das suas características biológicas tidas como saudáveis. Sua preocupação era combater as patologias, restringindo a procriação de indivíduos considerados “doentes”. O papel da educação física na escola esteve relacionado com o exercício físico de homens sadios e de mulheres aptas a maternidade com o intuito de gerar crianças fortes e sadias que se tornariam adultos com as mesmas características (FILHO, 1994; SOARES, 1994).

Por conta disso, é possível afirmarmos que a educação física e seus conteúdos, especialmente a ginástica e depois o esporte, estavam em compasso com a escola, na medida em que ambas proporcionavam parâmetros de exclusão daqueles que não se adequassem às necessidades vigentes.

Na atualidade, mesmo com tudo que foi inscrito na lei acerca do tema da inclusão, é possível afirmamos que a educação física demonstra fragilidade nas suas proposições que possuem essa finalidade, sobretudo se levarmos em consideração que os parâmetros de exclusão de outrora ainda permanecem vivos dentro das escolas, dificultando o desenvolvimento prático das aulas de educação física que tenham a inclusão como fundamento (FALKENBACH et al, 2007).

Paradoxalmente, é o reconhecimento dessa contradição o responsável por criar uma sensação de ruptura. Ele confere ao professor e a escola a adoção ou não de outros parâmetros para as aulas que tenham a inclusão como foco. Mesmo considerando que isso coloca uma responsabilidade grande sob o professor que, em muitos casos, possui inúmeras dificuldades para o desenvolvimento do seu trabalho, por outro lado, acreditamos também que ele não deve apenas reproduzir o contexto em que se encontra, uma vez que é no terreno das contradições que encontramos soluções para outros tipos de práticas.

Referências:

FALKENBACH, Atos Prinz et al. DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 103-119, jan. 2007

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. Campinas-SP: Autores associados, 1994.

 SANTIN, S. Educação física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre: EST, 2001.

 FILHO, Lino Castellani. Educação física: a história que não se conta. Campinas-RJ: Papirus, 1998.

BRASIL.  Lei 9394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

BRASIL.Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.126p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

 


Sobre a conjuntura nacional.

08/06/2016

Prezados

Disponibilizamos uma palestra do professor José Paulo Neto (Escola de Serviço Social da UFRJ) sobre a conjuntura nacional.


Indicação de leituras

16/05/2016

Prezados leitores, boa tarde.

Indicamos o seguinte texto acerca da democratização do acesso à educação. Boa leitura!

BEISIEGEL, C. R. . Considerações a propósito de um projeto educacional. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 38-49, 1993. Disponível em: v07n01_07


O anacronismo da educação integral em tempo integral: pela defesa da escola pública.

02/05/2016

 

Essa reflexão é fruto de questionamentos sobre a pertinência da defesa da educação integral em tempo integral como uma estratégia atual utilizada por governos (municipais, estaduais e federais) para enfrentar os problemas da escola pública.

Tenho trabalhado com a ideia de que essa estratégia se tornou anacrônica por haver um uso contínuo e inadequado e isso está relacionado às dificuldades impostas pela ampliação das oportunidades escolares iniciada na primeira metade do século XX e em curso até os dias de hoje (BEISÍGEL, 1993).

Numa  análise dos artigos de COELHO (2009) a sobre a “História(s) da educação integral” e SILVA (2015) sobre as “escolas experimentais” desenvolvidas por Anísio Teixeira inferimos que uma das primeiras iniciativas acerca da educação integral em tempo integral desenvolvidas pelo Estado brasileiro utilizando a educação integral em tempo integral como estratégia datam da década 1920, tendo como idealizador o próprio Anísio Teixeira à época ocupante do cargo de inspetor de educação pública no Rio de Janeiro, principal centro urbano e capital da república naquele momento.

As experiências vinculadas a esse importante intelectual da educação, assim como outras inspiradas no seu pensamento e nas suas experiências práticas – caso dos CIEPs, desenvolvidos no Rio de Janeiro na década de 1980 por Darcy Ribeiro – eram caracterizadas por estabelecer duas vias de democratização: a primeira voltada para a ampliação do acesso à escola pública como base em investimentos de infraestrutura favoráveis ao bom funcionamento da instituição; e a segunda voltada para uma transformação nas hierarquias que demarcavam as disciplinas escolares e as práticas pedagógicas, pensadas, portanto, à favor das classes populares que adentravam à escola pública (SILVA, 2015).

A princípio, essas duas vias de democratização deveriam ser complementares, conforme expressava Anísio Teixeira, no entanto, ao longo do século XX e também do século XXI que se inicia, elas foram excludentes (CARVALHO, 2004). Por isso, a educação integral em tempo integral era apontada como uma estratégia pertinente aos problemas da escola pública, na medida em que ela apontava para a complementariedade entre essas duas vias.

Nos dias de hoje, ainda persevera esse movimento de exclusão naquilo que diz respeito à democratização da escola pública. Continuámos a ampliar o acesso à níveis cada vez mais elevados de escolarização sem uma preocupação clara com a infraestrutura da escola pública, bem como continuámos a pensar alternativas práticas àquilo que ocorre no cotidiano escolar que ainda, em alguma medida, caracteriza-se por uma profunda hierarquia. Ainda predominam os saberes exteriores às classes populares, distantes da sua realidade e que pouco dialogam com as suas demandas mais urgentes.

Ora, mas diante dessa conjuntura por que defender que a educação integral em tempo integral como estratégia de enfrentamentos aos problemas da escola pública é uma alternativa anacrônica? Porque ela foi incorporada aos problemas da instituição escolar e esse foi um movimento realizado pelos próprios governos que dela fizeram uso. Porque as experiências voltadas para educação integral em tempo integral, salvo algumas exceções que confirmam  a regra, reproduzem o processo de exclusão ainda em curso entre a democratização do acesso com a devida preocupação com a infraestrutura escolar e a democratização das práticas pedagógicas.

O programa Mais Educação, política do MEC em parceria com setores do empresariado brasileiro que atuam junto à escola pública por meio de suas fundações e organizações não governamentais é uma evidência disso que estamos aventando, apesar de todo o aparato normativo que esse programa trouxe consigo desde o seu início em 2007. O governo federal ao tratá-lo como um mecanismo indutor faz prosseguir a exclusão entre as duas vias de democratização, na medida em que ele não é suficiente para garantir a complementariedade entre a democratização do acesso a uma infraestrutura escolar de qualidade e a democratização das práticas pedagógicas, pelo contrário, exclui a primeira ao apostar que a segunda vai suscitar por si só as soluções para esses problemas infraestruturais da escola pública.

Por isso a defesa da educação integral em tempo integral realizada por diferentes governos espalhados pelo país como uma alternativa aos problemas escolares é anacrônica. Ela ainda não foi atualizada conforme os preceitos defendidos pelas primeiras experiências desenvolvidas por Anísio Teixeira.  Ela está em desacordo com aquilo que demanda a escola pública: a democratização do acesso à uma instituição qualitativamente superior a atual e a democratização das práticas pedagógicas. Ficou-se o espírito porque a matéria, ainda não conseguimos verificar no cotidiano.

Por fim é preciso esclarecer que não existe uma contrariedade em relação à educação integral em tempo integral, pelo contrário, sou favorável àquilo que foi proposto por Anísio Teixeira que, antes de tudo, defendia a própria escola pública como uma das vias de construção de um fazer democrático para a sociedade brasileira. Nesse caso a agenda não deve estar voltada para a educação integral em tempo integral, mas, em primeiro lugar, para a defesa da escola pública enquanto um tipo novo de instituição. Essa é a nossa principal bandeira!

Referências:

BEISIEGEL, C. R. . Considerações a propósito de um projeto educacional. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 38-49, 1993.

CARVALHO, “Democratização do ensino” revisitado. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 327-334, maio/ago. 2004.

COELHO, Ligia Martha Coimbra da Costa. Historia(s) da educação Integral. In MAURÍCIO, Lucia Velloso (org.). Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

SILVA, B. A. R. Diferenças entre as perspectivas de educação integral em Anísio Teixeira e no programa Mais Educação. Revista Histedbr on line. Campinas, n. 61, p. 202-218, mar 2015.


Sociedade, história e educacão no Brasil.

02/04/2016


11/02/2016

Uma proposta de organização teórica para o tema da educação integral em tempo integral nos dias atuais.

O objetivo deste texto é propor um quadro analítico para as discussões acerca do tema da educação integral em tempo integral. Partimos do pressuposto que o incentivo a pluralidade de olhares se constitui mais como uma estratégia de formação de um consenso sobre o tema – inexistente, diga-se de passagem – do que propriamente como um quadro analítico no campo da educação. Esperamos, portanto, que esse quadro que estamos propondo sirva como um caminho para que diferentes análises empíricas, como base no estudo das realidades escolares, possam ser desenvolvidas.

Na história da educação o tema da educação integral na escola encontra-se presente de modo recorrente, embora seja utilizado a partir de matrizes ideológicas diferentes na tentativa de solucionar ou não os problemas decorrentes da democratização da escola pública.

No Brasil, a proposição preponderante sobre a temática na atualidade, o programa Mais Educação, não foge a essa regra, pois surge em um momento onde, mais uma vez, a descrença sobre a democratização da escola pública alcança outro patamar, principalmente em relação às classes sociais desfavorecidas que fazem uso dessa instituição. Não se questiona tanto o acesso à escolarização, mas sim as oportunidades que decorrem desse processo.

Coelho (2009) observa na história da educação brasileira três matrizes ideológicas que engendram perspectivas de educação integral: as conservadoras especialmente aquelas alinhadas a um entendimento totalitário da educação, caso da perspectiva da Ação Integralista Brasileira e das perspectivas religiosas, por exemplo; as liberais, que se filiavam a uma perspectiva desenvolvimentista voltada para o progresso, em geral, defensora da ideia do universalismo na educação, caso dos pioneiros da Educação Nova no Brasil e de toda a tradição decorrente deste movimento; e as socialistas que baseavam suas experiências no entendimento de que educação integral deveria ser vista como um meio de emancipação social, um instrumento de construção de igualdades e não o contrário, caso dos Anarquistas e dos Marxistas, por exemplo.

Já Cavaliere (2009) propõe que na atualidade podemos identificar duas “vertentes” distintas: uma, considerada por ela como a mais corrente na história da educação brasileira denominada de “escolas em horário integral”, e outra que possui no programa Mais Educação, seu expoente, denominada pela autora como “alunos em tempo integral”.

Os modelos de organização para realizar a ampliação do tempo de escola que vêm se configurando no País podem ser sintetizados em duas vertentes: uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos e professores em turno integral, e outra que tende a articular instituições e projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no turno alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas, preferencialmente, fora dele (CAVALIERE, 2009, p. 52).

Longe de serem categorias fixas ou imutáveis, estas vertentes precisam ser compreendidas a partir de seu momento de produção. No passado recente, a primeira das vertentes, pode ser entendida a partir das experiências realizadas por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, que para além da ampliação da jornada escolar e da abertura desta instituição para outras possibilidades educacionais, também pensavam este equipamento social enquanto um espaço importante para a formação das classes sociais desfavorecidas, já que esta parcela da sociedade dependia do Estado para ter acesso à educação de qualidade. A questão, para eles, não estava nas atividades pedagógicas, somente, mas na capacidade de funcionamento da escola pública. Este dois autores possuíam grande identificação com o movimento da Educação Nova, que no Brasil foi incorporado, majoritariamente, por uma matriz liberal que possuía uma perspectiva universalista para a educação.

Em que pesem as críticas realizadas a essa vertente é possível afirmarmos que, tanto de um ponto vista simbólico, quanto material, estas experiências deixaram um importante legado para educação pública no Brasil, não só pelos prédios escolares, até hoje utilizados, mas também por colocarem em pauta a questão dos investimentos públicos em educação com uma perspectiva universalista.

A segunda vertente possui como matriz teórica os eixos norteadores contidos no “Relatório Faure” (“Aprendre d’etre”, 1972), idealizado pela Organização das nações unidas para educação e cultura (Unesco), que possuía um caráter prescritivo para a política educacional dos países-membros das Nações unidas (ONU): educação permanente e cidade educativa. Essa discussão ingressa no Brasil no final dos anos 1970, principalmente, pelas mãos de Paulo Freire e Moacir Gadotti, e é adaptada de acordo com as especificidades brasileiras. Basicamente, esse debate consistia na busca de alternativas para a crise educacional – centrada na instituição escolar – que se avizinhava à época de elaboração do “Relatório Faure”.

Anos mais tarde, em 1990, dois eventos relativos à educação são realizados e apresentados como desdobramentos dos eixos apresentados quase vinte anos antes: a conferência “Educação para todos”, realizada em Jontien, na Tailândia, vista como a expressão de um consenso global sobre a necessidade imperativa da educação, em termos éticos e econômicos, no desenvolvimento dos países da periferia do capitalismo; e o I Congresso internacional das cidades educadoras, realizado na cidade de Barcelona (ESP), que originou a Associação internacional das cidades educadoras (Aice), deflagradora, em 1994, de sua carta de princípios, onde os eixos do “Relatório Faure” foram revistos e ampliados, de acordo com as necessidades daquele momento.

No Brasil, a discussão sobre as cidades educadoras, baseada nas orientações da carta de Barcelona, ingressa a partir da experiência realizada pela gestão do Partido dos Trabalhadores (PT), na cidade de Porto Alegre (RS), no ano de 2000 (Conzatti; Flores, 2001). Atualmente existe uma rede de cidades que organiza as atividades ligadas à temática das cidades educadoras.

A principal crítica a essa vertente, reside no entendimento de que este tipo de ação, baseada em parcerias público-privadas e nos espaços extraescolares, é utilizada como forma de não investimento na estrutura da escola pública, por parte dos governos. O direcionamento da crítica está voltado, justamente, para aquilo que essa vertente julga ser o “possível”, em termos de política educacional: o baixo custo do investimento público, combinado com uma alta capacidade de gestão das escolas.

Apesar da identificação sociológica destas duas vertentes propostas por Cavaliere (2009), outra autora do campo da educação, Moll (2009; 2012), afirma haver na atualidade um consenso em torno necessidade da política de ampliação da jornada escolar que possui naquilo que é denominado como educação integral sua principal referência: o programa Mais Educação.

Moll (Idem) ao propor esse consenso desconsidera as diferenças entre as matrizes que dão sustentação as duas “vertentes” que citamos. Se na primeira delas a leitura liberal da educação caminha no sentido da universalização desse direito, como já abordamos, na segunda, o quê vemos é uma “atualização” dessa matriz que se baseia em seu esvaziamento ideológico, isto é, a toma como referência teórica, mas não pratica seus preceitos fundamentais, uma vez que para o liberalismo clássico, por exemplo, os direitos sociais, dentre eles a educação, devem ser contemplados de modo a permitir a livre concorrência entre os indivíduos na sociedade

Acreditamos que esse “consenso” identificado por Moll (idem) seja mais uma tentativa de conferir legitimidade a política atual de ampliação da jornada escolar do que propriamente uma análise especifica e detida da atual “correlação de forças” (que em Gramsci [2007 CC. Vol. 3] significa as disputas entre e interclasses sociais pela hegemonia de uma sociedade) existente no campo da educação em torno do tema da ampliação da jornada escolar por meio da educação integral.

Em síntese, é possível afirmarmos que as duas vertentes “alunos em tempo integral” e “escolas em tempo integral”, estão presentes nas discussões atuais sobre o tema da educação integral.

Referências Bibliográficas:

CAVALIERE, A. M. V. Escolas de tempo Integral versus alunos em tempo integral. In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

COELHO, Ligia Martha C. C.. Historia(s) da educação Integral. In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

 CONZATTI, Marli; FLORES, Maria Luiza Rodrigues; TOLEDO, Leslie. Cidade educadora: experiência de Porto Alegre. Vol. 2. São Paulo: Ed. Cortez, 2001.

MOLL, J.. Um paradigma contemporâneo para a educação integral. Patio Revista Pedagógica. Porto Alegre (RS): Ago / Out 2009. p. 12 – 15.

MOLL. J. A agenda da educação integral: compromissos para sua consolidação como politica publica. In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012.

GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere: Maquiavel. Notas sobre o Estado e a Política. Vol. 3. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2007.

 


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