Sociedade, história e educacão no Brasil.

02/04/2016


11/02/2016

Uma proposta de organização teórica para o tema da educação integral em tempo integral nos dias atuais.

O objetivo deste texto é propor um quadro analítico para as discussões acerca do tema da educação integral em tempo integral. Partimos do pressuposto que o incentivo a pluralidade de olhares se constitui mais como uma estratégia de formação de um consenso sobre o tema – inexistente, diga-se de passagem – do que propriamente como um quadro analítico no campo da educação. Esperamos, portanto, que esse quadro que estamos propondo sirva como um caminho para que diferentes análises empíricas, como base no estudo das realidades escolares, possam ser desenvolvidas.

Na história da educação o tema da educação integral na escola encontra-se presente de modo recorrente, embora seja utilizado a partir de matrizes ideológicas diferentes na tentativa de solucionar ou não os problemas decorrentes da democratização da escola pública.

No Brasil, a proposição preponderante sobre a temática na atualidade, o programa Mais Educação, não foge a essa regra, pois surge em um momento onde, mais uma vez, a descrença sobre a democratização da escola pública alcança outro patamar, principalmente em relação às classes sociais desfavorecidas que fazem uso dessa instituição. Não se questiona tanto o acesso à escolarização, mas sim as oportunidades que decorrem desse processo.

Coelho (2009) observa na história da educação brasileira três matrizes ideológicas que engendram perspectivas de educação integral: as conservadoras especialmente aquelas alinhadas a um entendimento totalitário da educação, caso da perspectiva da Ação Integralista Brasileira e das perspectivas religiosas, por exemplo; as liberais, que se filiavam a uma perspectiva desenvolvimentista voltada para o progresso, em geral, defensora da ideia do universalismo na educação, caso dos pioneiros da Educação Nova no Brasil e de toda a tradição decorrente deste movimento; e as socialistas que baseavam suas experiências no entendimento de que educação integral deveria ser vista como um meio de emancipação social, um instrumento de construção de igualdades e não o contrário, caso dos Anarquistas e dos Marxistas, por exemplo.

Já Cavaliere (2009) propõe que na atualidade podemos identificar duas “vertentes” distintas: uma, considerada por ela como a mais corrente na história da educação brasileira denominada de “escolas em horário integral”, e outra que possui no programa Mais Educação, seu expoente, denominada pela autora como “alunos em tempo integral”.

Os modelos de organização para realizar a ampliação do tempo de escola que vêm se configurando no País podem ser sintetizados em duas vertentes: uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos e professores em turno integral, e outra que tende a articular instituições e projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no turno alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas, preferencialmente, fora dele (CAVALIERE, 2009, p. 52).

Longe de serem categorias fixas ou imutáveis, estas vertentes precisam ser compreendidas a partir de seu momento de produção. No passado recente, a primeira das vertentes, pode ser entendida a partir das experiências realizadas por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, que para além da ampliação da jornada escolar e da abertura desta instituição para outras possibilidades educacionais, também pensavam este equipamento social enquanto um espaço importante para a formação das classes sociais desfavorecidas, já que esta parcela da sociedade dependia do Estado para ter acesso à educação de qualidade. A questão, para eles, não estava nas atividades pedagógicas, somente, mas na capacidade de funcionamento da escola pública. Este dois autores possuíam grande identificação com o movimento da Educação Nova, que no Brasil foi incorporado, majoritariamente, por uma matriz liberal que possuía uma perspectiva universalista para a educação.

Em que pesem as críticas realizadas a essa vertente é possível afirmarmos que, tanto de um ponto vista simbólico, quanto material, estas experiências deixaram um importante legado para educação pública no Brasil, não só pelos prédios escolares, até hoje utilizados, mas também por colocarem em pauta a questão dos investimentos públicos em educação com uma perspectiva universalista.

A segunda vertente possui como matriz teórica os eixos norteadores contidos no “Relatório Faure” (“Aprendre d’etre”, 1972), idealizado pela Organização das nações unidas para educação e cultura (Unesco), que possuía um caráter prescritivo para a política educacional dos países-membros das Nações unidas (ONU): educação permanente e cidade educativa. Essa discussão ingressa no Brasil no final dos anos 1970, principalmente, pelas mãos de Paulo Freire e Moacir Gadotti, e é adaptada de acordo com as especificidades brasileiras. Basicamente, esse debate consistia na busca de alternativas para a crise educacional – centrada na instituição escolar – que se avizinhava à época de elaboração do “Relatório Faure”.

Anos mais tarde, em 1990, dois eventos relativos à educação são realizados e apresentados como desdobramentos dos eixos apresentados quase vinte anos antes: a conferência “Educação para todos”, realizada em Jontien, na Tailândia, vista como a expressão de um consenso global sobre a necessidade imperativa da educação, em termos éticos e econômicos, no desenvolvimento dos países da periferia do capitalismo; e o I Congresso internacional das cidades educadoras, realizado na cidade de Barcelona (ESP), que originou a Associação internacional das cidades educadoras (Aice), deflagradora, em 1994, de sua carta de princípios, onde os eixos do “Relatório Faure” foram revistos e ampliados, de acordo com as necessidades daquele momento.

No Brasil, a discussão sobre as cidades educadoras, baseada nas orientações da carta de Barcelona, ingressa a partir da experiência realizada pela gestão do Partido dos Trabalhadores (PT), na cidade de Porto Alegre (RS), no ano de 2000 (Conzatti; Flores, 2001). Atualmente existe uma rede de cidades que organiza as atividades ligadas à temática das cidades educadoras.

A principal crítica a essa vertente, reside no entendimento de que este tipo de ação, baseada em parcerias público-privadas e nos espaços extraescolares, é utilizada como forma de não investimento na estrutura da escola pública, por parte dos governos. O direcionamento da crítica está voltado, justamente, para aquilo que essa vertente julga ser o “possível”, em termos de política educacional: o baixo custo do investimento público, combinado com uma alta capacidade de gestão das escolas.

Apesar da identificação sociológica destas duas vertentes propostas por Cavaliere (2009), outra autora do campo da educação, Moll (2009; 2012), afirma haver na atualidade um consenso em torno necessidade da política de ampliação da jornada escolar que possui naquilo que é denominado como educação integral sua principal referência: o programa Mais Educação.

Moll (Idem) ao propor esse consenso desconsidera as diferenças entre as matrizes que dão sustentação as duas “vertentes” que citamos. Se na primeira delas a leitura liberal da educação caminha no sentido da universalização desse direito, como já abordamos, na segunda, o quê vemos é uma “atualização” dessa matriz que se baseia em seu esvaziamento ideológico, isto é, a toma como referência teórica, mas não pratica seus preceitos fundamentais, uma vez que para o liberalismo clássico, por exemplo, os direitos sociais, dentre eles a educação, devem ser contemplados de modo a permitir a livre concorrência entre os indivíduos na sociedade

Acreditamos que esse “consenso” identificado por Moll (idem) seja mais uma tentativa de conferir legitimidade a política atual de ampliação da jornada escolar do que propriamente uma análise especifica e detida da atual “correlação de forças” (que em Gramsci [2007 CC. Vol. 3] significa as disputas entre e interclasses sociais pela hegemonia de uma sociedade) existente no campo da educação em torno do tema da ampliação da jornada escolar por meio da educação integral.

Em síntese, é possível afirmarmos que as duas vertentes “alunos em tempo integral” e “escolas em tempo integral”, estão presentes nas discussões atuais sobre o tema da educação integral.

Referências Bibliográficas:

CAVALIERE, A. M. V. Escolas de tempo Integral versus alunos em tempo integral. In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

COELHO, Ligia Martha C. C.. Historia(s) da educação Integral. In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

 CONZATTI, Marli; FLORES, Maria Luiza Rodrigues; TOLEDO, Leslie. Cidade educadora: experiência de Porto Alegre. Vol. 2. São Paulo: Ed. Cortez, 2001.

MOLL, J.. Um paradigma contemporâneo para a educação integral. Patio Revista Pedagógica. Porto Alegre (RS): Ago / Out 2009. p. 12 – 15.

MOLL. J. A agenda da educação integral: compromissos para sua consolidação como politica publica. In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012.

GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere: Maquiavel. Notas sobre o Estado e a Política. Vol. 3. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2007.

 


Os números de 2015

04/01/2016

Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2015 deste blog.

Aqui está um resumo:

A sala de concertos em Sydney, Opera House tem lugar para 2.700 pessoas. Este blog foi visto por cerca de 10.000 vezes em 2015. Se fosse um show na Opera House, levaria cerca de 4 shows lotados para que muitas pessoas pudessem vê-lo.

Clique aqui para ver o relatório completo


Sobre a gestão democrática na escola pública.

02/12/2015


A perspectiva “desinteressada” de Antonio Gramsci: considerações sobre a educação escolar.

26/10/2015

“A questão escolar interessa-me muitíssimo” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2)

Esse texto que ora apresentamos é uma revisão teórica das formulações de Antonio Gramsci sobre a educação e a escola e o seu objetivo é apresentar as principais ideias desse autor. Partimos do pressuposto de que elas podem instrumentalizar reflexões sobre o atual estágio da escola pública no nosso país.

A concepção crítica de Antonio Gramsci pode ser dividida em: escola tradicional, aquela onde o ensino das línguas era realizado como uma forma de identificação de valores ético, culturais (a ciência e a história) e sem uma finalidade imediata; escola moderna, aquela vinculada a um ramo da produção industrial e devidamente interessada na formação técnica e industrial. Isso foi o eixo que norteou a produção do caderno 12 de seus escritos do cárcere[1].

Esse caderno é especial, pois tratava de um tema único, a escola, através de três problemáticas: i) a relação da escola (vista como uma instituição normativa) com a produção dos intelectuais vinculados as classes sociais fundamentais (burguesia e proletariado); ii) o princípio educativo da escola “desinteressada” como contrapartida à escola “interessada”; iii) a sua proposta educacional, propriamente dita, que estava sendo formulada como um programa do Partido Comunista Italiano (PCI), em resposta às reformas educacionais em curso, naquele momento na Itália (década de 1930).

Além disso, esse caderno contém a chave teórica para a tese defendida pelo autor em relação à crise da instituição escolar de seu tempo. Seu raciocínio, apesar de não ser explícito no caderno 12, pode ser inferido da seguinte maneira: se a escola tradicional não oferecia mais respostas adequadas às necessidades da sociedade moderna (portanto, deveria ser compreendida como uma instituição anacrônica) e a pedagogia moderna daquele tempo (escola ativa, diretiva e profissional), mesmo tendo reconhecido essa situação, não conseguia também solucionar o problema, caberia ao PC italiano, enquanto o partido revolucionário (e expressão da sociedade civil), resolver tal imbróglio, oferecendo a resposta adequada.

Para Gramsci essa resposta já havia sido desenvolvida no âmbito da revista de cultura “Ordine nuovo”, nos anos seguintes a primeira grande guerra mundial (1919), durante o seu período de reclusão carcerária. Essa revista tinha o objetivo de formar uma “escola de quadros”, isto é, formar os intelectuais adequados à construção Estado socialista que se almejava:

“O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção ativa na vida prática, como construtor, organizador, “persuasor permanente”, já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito matemático abstrato; da técnica-trabalho, chega à técnica ciência e à concepção humanista histórica, sem a qual permanece ‘especialista’ e não se torna ‘dirigente’ (especialista + político)” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 53).

A análise da formação de um intelectual, realizada de acordo com as especificidades de seu ofício, apenas, era considerada por Antônio Gramsci como uma análise abstrata, na medida em que não conseguia caracterizar a essência histórica daquela produção, isto é, de acordo com o conjunto das relações político-econômicas do Estado:

O erro metodológico mais difundido, ao que me parece, é ter buscado este critério de distinção no que é intrínseco às atividades intelectuais, em vez de buscá-lo no conjunto do sistema de relações no qual estas atividades (e, portanto, os grupos que as personificam) se encontram no conjunto geral das relações sociais (p. 18).

É possível afirmarmos que a concepção desse marxista italiano sobre a questão dos intelectuais, baseava-se no entendimento de que eles não eram neutros e nem exerciam suas funções de forma solta no mundo. Estes intelectuais atuavam, portanto, de acordo com as suas vinculações e a partir do engajamento social que lhe era peculiar, sendo eles, divididos em duas grandes categorias: os intelectuais tradicionais e os intelectuais orgânicos.

Esta diferenciação era de suma importância para Gramsci, especialmente porque, segundo ele, o processo de formação dos intelectuais tradicionais (a primeira grande categoria), em seu país possuía um caráter reacionário, sobretudo em relação às massas camponesas da Itália meridional. Seu raciocínio baseava-se na ideia de que essas massas, residentes do sul, não produziram os seus próprios intelectuais, mas sim ofereciam seus filhos e seus intelectos para instituições educacionais que os formaram de modo técnico e ideológico, alheio a seus interesses e intelectualmente vinculados à classe dirigente de seu país, algo que neutralizou “(…) o homem do campo no sentido deste não poder tomar consciência histórica e se manter afastado e hostil ao proletariado operário e revolucionário” (NOSELLA, 2004 p. 162).

De acordo com Gramsci:

“Deve-se notar que a elaboração das camadas intelectuais na realidade concreta não ocorre num terreno democrático abstrato, mas segundo processos históricos tradicionais muito concretos. Formaram-se camadas que, tradicionalmente, ‘produzem’ intelectuais; e elas são as mesmas que, com frequência, especializaram-se na ‘poupança’, isto é, a pequena e média burguesia fundiária e alguns estratos da pequena e média burguesia urbana. A diferente distribuição dos diversos tipos de escola (clássicas e profissionais) no território ‘econômico’ e as diferentes aspirações das várias categorias destas camadas determina, ou dão forma, à produção dos diferentes ramos de especialização intelectual. Assim, na Itália, a burguesia rural produz, sobretudo funcionários estatais e profissionais liberais, enquanto a burguesia urbana produz técnicos para a industria: por isso, a Itália setentrional produz sobretudo técnicos e a Itália meridional sobretudo funcionários e profissionais”(2006 CC. Vol. 2 p. 20).

Já os intelectuais vistos como orgânicos (a segunda grande categoria), isto é, vitais para o funcionamento dos grupos humanos onde são formados e aos quais estão vinculados, segundo o autor, exercem uma função que historicamente se caracteriza pela homogeneidade, eficiência e consciência em relação às necessidades econômicas, culturais e sociais da classe ou de suas frações. Como exemplo, utiliza a seguinte referência:

“Deve-se observar o fato de que o empresário representa uma elaboração social superior, já caracterizada por certa capacidade dirigente e técnica (isto é, intelectual): ele deve possuir certa capacidade técnica, não somente na esfera restrita de sua atividade e iniciativa, mas também em outras esferas, pelo menos nas mais próximas da produção econômica (deve ser um organizador de massa de homens, deve ser um organizador da “confiança” dos que investem em sua empresa, dos compradores de sua mercadoria, etc.) se não todos os empresários, pelo menos uma elite deles deve possuir a capacidade de organizar a sociedade em geral, em todo o seu complexo organismo de serviços, até o organismo estatal, tendo em vista a necessidade de criar as condições mais favoráveis à expansão da própria classe; ou pelo menos deve possuir a capacidade de escolher os ‘prepostos’ (empregados especializados) a quem confiar esta atividade organizativa das relações gerais exteriores à empresa. Pode-se observar que os intelectuais “orgânicos” que cada nova classe cria consigo e elabora em seu desenvolvimento progressivo são, na maioria dos casos, “especializações” de aspectos parciais da atividade primitiva do tipo social novo que a nova classe deu à luz” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 15).

O problema que estava colocado era o da formação do intelectual tradicional, logo, a outra grande categoria, o intelectual orgânico, funcionava como uma referência analítica para a melhor compreensão do tipo tradicional de intelectual. Dessa maneira, Antonio Gramsci afirmava que o intelectual tradicional confundia-se com o próprio intelectual orgânico de grupos sociais de outrora (que não eram vistos, por ele, como categorias correspondentes ás classes sociais fundamentais, burguesia e proletariado), que ainda expressavam uma importante função no mundo da produção: a sua qualificação e a sua “autoposição” ideológica, isto é, sua crença numa neutralidade bastante útil para a classe dirigente (burguesia).

No entanto, onde ocorria a formação desses intelectuais? Qual o tipo de instituição formadora que os possibilitava ter a percepção de que sua qualificação profissional possuía uma relativa neutralidade em relação ao mundo da produção? A resposta estava na escola tradicional ou clássica que, no passado, havia sido a semente de todos os intelectuais tradicionais, mas que, naquele momento, encontrava-se numa profunda crise, principalmente, devido às demandas colocadas pela industrialização:

Assim, ao lado da escola que poderíamos chamar de humanista (e que é o tipo tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivíduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber orientar-se na vida, foi-se criando paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de diferentes níveis, para inteiros ramos profissionais ou para profissões já especializadas e indicadas mediante uma precisa especificação (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 32).

É nesse sentido, que adentramos na segunda formulação crítica de Gramsci sobre a escola: qual o seu princípio educativo?

Apesar de possuir a clareza da funcionalidade do que chamava de escola tradicional, este autor reconhecia o potencial humanista desta instituição ao mesmo tempo em que defendia o surgimento de uma escola típica do momento em que vivia: uma escola industrial. Para ele a escola tradicional, “desinteressada” (aquela que possuía como objetivo uma formação universal) estava em crise (em sua essência), principalmente, por conta da defasagem de seu método. A pergunta estava, precisamente, na pertinência deste tipo de escola. Gramsci estava certo da necessidade de uma escola profissional onde “(…) o destino do aluno e sua futura atividade são predeterminados” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 33); no entanto, também considerava esse processo como “caótico”, isto é, parte constituinte de uma “crise orgânica” mais abrangente:

“A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, enquanto a clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais. O desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo, gerava a crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola clássica, a escola técnica (profissional, mas não manual), o que pôs em discussão o próprio princípio da orientação concreta de cultura geral, da orientação humanista da cultura geral fundada na tradição greco-romana. Esta orientação, uma vez posta em discussão, foi afastada, pode-se dizer, já que sua capacidade formativa era em grande parte baseada no prestígio geral e tradicionalmente indiscutido de uma determinada forma de civilização” (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 33).

Como, entretanto, por ordem nesse “caótico” quadro de (in) definição pedagógica e divisão da escola moderna? Para Gramsci, com o efeito causado por esse processo, isto é, a tendência de abolir todo o tipo de escola “desinteressada”, em detrimento das funções específicas da instituição escolar, vinculadas a produção industrial, à escola foi atribuído o papel de desempenhar a especialização e assim definir (Gramsci utiliza o termo “predeterminar”) os destinos de seu público. Essa é uma constatação complexa, como não poderia deixar de ser, mas Gramsci procura superá-la de acordo com o que considerava ser a “essência metodológica” dessas duas maneiras (“desinteressada” e “interessada”[2]) de enxergar o princípio educativo da instituição escolar: da formação “desinteressada”, “humanista”, procura absorver, justamente, o seu “caráter de cultura formativa”, assim como da escola “interessada”, “moderna”, procura absorver o seu teor “eficientista” e “técnico”. (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2).

Na busca por essa solução e para que ela não fosse considerada como um amontoado de métodos, apenas, Gramsci atribui à evolução etária e psicológica do homem um papel fundamental:

“A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha: a escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo” (Ibidem).

Nesse sentido, Gramsci, primeiramente, estabelece o fator etário (a idade escolar) como um “divisor de águas” de sua proposta, tendo em vista que isso  era uma condição determinante para a associação do princípio “desinteressado” da escola humanista (tradicional) com o princípio “interessado” que era típico das escolas profissionais. Dos seis anos de idade até os dezesseis anos, isto é, até o limite da escola tipicamente profissional daquele momento (que, para Gramsci, seria na Universidade, fosse ela da área de ciências humanas ou básicas ou da área de engenharia aplicada) o ensino seria ministrado dentro desta perspectiva que associava os dois princípios; no entanto, havia uma distinção entre o primário e o liceu (níveis que correspondem, grosso modo, ao que chamamos de ensino fundamental e médio).

O nível primário seria fundamentado no princípio pedagógico do trabalho industrial, tido como moderno naquele momento, mas com um teor “desinteressado”, para todos, sem nenhuma distinção. Ao se ensinarem as leis da natureza e as leis da sociedade, a preparação do jovem, mesmo que destinada ao mundo do trabalho, o ajudaria na superação do mundo infantil.

“O nível inicial da escola elementar não deveria ultrapassar três – quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noções ‘instrumentais’ da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, história), deveria desenvolver, sobretudo a parte relativa aos ‘direitos e deveres’, atualmente negligenciada, isto é, as primeiras noções do Estado e da sociedade, enquanto elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que poderíamos chamar de folclóricas” (2006 CC. Vol. 2 p. 37).

Já o ensino no nível do liceu se diferenciaria pelo seu caráter metodológico-didático, pois neste nível do ensino a criatividade como forma de construção de uma personalidade autônoma deveria ser o estímulo ao aprendizado do jovem. Conforme a afirmação de Gramsci:

“O problema fundamental se põe para a fase da atual carreira escolar hoje representada pelo liceu, que em nada se diferencia, atualmente, como tipo de ensino, das fases escolares anteriores, a não ser pela abstrata suposição de uma maior maturidade intelectual e moral do aluno, devida à maior idade e à experiência anteriormente acumulada. De fato, entre liceu e universidade, isto é, entre a escola propriamente dita e a vida, existe um salto, uma verdadeira solução de continuidade, não uma passagem racional da quantidade (idade) à qualidade (maturidade intelectual e moral). Do ensino quase puramente dogmático, no qual a memória desempenha um grande papel, passa-se à fase criadora ou de trabalho autônomo e independente; da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente, passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral são teoricamente ilimitadas. E isto ocorre imediatamente após a crise da puberdade, quando o ímpeto das paixões instintivas e elementares não terminou ainda de lutar contra os freios do caráter e da consciência moral em formação” (2006 CC. Vol. 2 p. 38).

Nestes dois níveis, portanto:

“(…) Escola Unitária deveria ser uma escola ativa, embora seja necessário limitar as ideologias libertárias neste campo e reivindicar com certa energia o dever das gerações adultas, isto é, do Estado, de ‘conformar’ as próximas gerações (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 39).

Aqui se inicia a resolução ao terceiro problema formulado por Gramsci no caderno 12: a sua proposta (cujas discussões seriam realizada dentro do “Partido Comunista Italiano”) para o campo da educação de seu país, como contrapartida as reformas educacionais, naquele momento em curso e que possuíam no aspecto “interessado” o seu norte.

Para que essa proposta, chamada por ele de escola unitária, pudesse ter real efetividade, Gramsci estava convencido de que somente um Estado diferente daquele de seu tempo seria capaz de desenvolvê-la. Para o autor, precisaria existir uma relação (vista por ele como fundamental) entre esta escola unitária e uma sociedade também unitária, sem que isso fosse expresso de forma mecânica (causa e efeito), mas como algo orgânico, vital para o funcionamento do Estado que coordena a sociedade. É por esse motivo que a proposta da Escola Unitária era vista como um amplo projeto político e não só como uma reforma educacional, uma vez que para sua consecução, seria necessária a existência de um novo tipo de Estado, diferente de uma forma burguesa de organização.

A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família no que toca à manutenção dos escolares, isto é, requer que seja completamente transformado o orçamento do ministério da educação nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira função de educação e formação das novas gerações deixa de ser privada e torna-se pública, pois somente assim ela pode abarcar todas as gerações sem divisões de grupos ou castas (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 36).

O modo burguês do Estado, de fato, organizava a sociedade para cumprimento dos interesses de uma só classe, algo que se confrontava diretamente com perspectiva “desinteressada” de Gramsci cuja escola seria para todos. A escola “interessada”, coordenada pelo Estado burguês não só separava a formação, como também especializava os intelectuais (tradicionais e orgânicos) de acordo e exclusivamente com o seus interesses.

É como resposta a esse quadro que a estrutura da Escola Unitária estava voltada para o trabalho moderno, mas de forma “desinteressada”, como se via, um conceito que procurava fundir a característica humanista da escola tradicional com a dimensão prático-produtivista da escola moderna e isso seria posto em prática através do currículo escolar aplicado em diferentes níveis de ensino. Para o autor, essa modificação na estrutura da escola significaria uma ampliação se sua organização prática, isto é, do modo de funcionamento escolar centrado, apenas, na figura do professor e nas atividades tradicionalmente tidas como importantes, dos prédios escolares, do material didático-pedagógico da escola, do corpo docente, entre outros.

O corpo docente, em particular, deveria ser ampliado, pois a eficiência da escola é muito maior e intensa quando a relação entre professor e aluno é menor, o que coloca outros problemas de solução difícil e demorada. Também a questão dos prédios não é simples, pois este tipo de escola deveria ser uma escola em tempo integral, com dormitórios, refeitórios, bibliotecas especializadas, sala adequadas para o trabalho de seminário, etc (Id).

Além disso, esta instituição educacional também deveria se preocupar com os elementos que faziam com que a escolarização fosse algo estranho para parte considerável dos alunos, principalmente aqueles oriundos das famílias que não possuíam uma relação profunda com a vida escolar. Para esses grupos as noções típicas do universo escolar (absorvida “no ar”, como diria Gramsci, pelos alunos com origem social em famílias adaptadas à escolarização) seriam mais difícil absorção, algo que causava um descompasso na formação.

A escola unitária, na concepção de Antônio Gramsci, deveria corrigir isso:

Na organização interna da escola unitária, devem ser criadas, pelo menos, as mais importantes destas condições, além do fato, que se deve dar por suposto, de que se desenvolverá – paralelamente à escola unitária – uma rede de creches e outras instituições nas quais, mesmo antes da idade escolar, as crianças se habituem a certa disciplina coletiva e adquiram noções e aptidões pré-escolares. De fato, a escola unitária deveria ser organizada como escola em tempo integral, com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas de disciplina hipócrita e mecânica, e o estudo deveria ser feito coletivamente, com assistência dos professores e dos melhores alunos, mesmo nas horas do estudo dito individual (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 38 Itálico nosso) .

É nesse sentido que o autor defende a escola unitária, como uma instituição que atenda diretamente os interesses (que são imediatos) da maior parte da sociedade. Entretanto ela não seria desenvolvida de uma só vez. Para Gramsci seu desenvolvimento é paulatino:

“(…) o novo tipo de escola deverá ser – e não poderá deixar de sê-lo – própria de grupos restritos, de jovens escolhidos por concurso ou indicados sob a responsabilidade de instituições idôneas” (id.).

Assim o autor percebia a importância da escola, como uma instituição moderna, em relação ao mundo da produção. Talvez, esse seja o principal aporte teórico fornecido por Gramsci para as discussões sobre a escola, uma vez que ele procurava percebê-la como parte integrante do mundo, dentro de uma perspectiva da totalidade.

Enxergamos, dessa maneira, que as contribuições de Gramsci não devem ser vistas, exclusivamente a partir da exegese de sua obra, principalmente porque os nossos esforços devem estar voltados para os problemas que nos são peculiares antes aos problemas típicos dos autores estudados, nesse caso, de Antonio Gramsci. A pergunta a ser respondida não está na natureza dos problemas enfrentados por ele, mas sim na natureza de nossos problemas. Nesse sentido, onde Gramsci pode nos ajudar a melhor compreender a nossa realidade?

Referências:

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere: Os Intelectuais. O Princípio Educativo. Jornalismo. Vol 2. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2006.

NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. São Paulo: Cortez, 2004.

[1]    Os “Cadernos do carcere” de Gramsci, organizados no Brasil por Carlos Nelson Coutinho em seis volumes, estão agrupados, na maioria das vezes, de acordo com a temática que cada um desses cadernos apresenta. As discussões sobre educação escolar mais especificamente (pelo menos a maior parte delas), estão organizada no volume 2 intitulado: “ Os Intelectuais. O Princípio Educativo. Jornalismo” (2006).

[2]    Nosella (2004) apresenta uma comparação que possibilita uma melhor interpretação desta relação entre “interessada / desinteressada” existente no caderno 12: “Um “aluno” do curso sobre Gramsci que ministramos na Universidade Federal de São Carlos – São Paulo, assim escreveu sobre o assunto: ‘lowbrow / haighbrow originariamente significa um tipo de olhar, a saber, o olhar que passa pelos cílios inferiores e o olhar que passa pelos cílios superiores, designando assim visão próxima (por baixo) e visão superior (por cima). Indicam maneiras existenciais de ser: há pessoas que só enxergam o imediato (lowbrow – interessado) e pessoas capazes de ver o limite do horizonte possível. O primeiro se envolve com sua pessoa, seus parentes, seus amigos, seus negócios, seus interesses; o segundo é o que vê longe no espaço e no tempo, vê a humanidade, a história, o coletivo’ (Newton Ramos de Oliveira). Essa referência a expressão inglesa “lowbrow / haighbrow” sem dúvida ajuda a entender o conceito gramsciano de interessado / desinteressado, sem, porém a conotação de menosprezo que, na expressão inglesa, qualifica o homem “haighbrow” como sendo o filósofo que anda nas nuvens, que descuida de si mesmo” (p. 170).


Sobre a política, a educação pública e Darcy Ribeiro.

28/09/2015


Didática em educação física: tendências tradicionais, críticas e pós-críticas – as contribuições do campo currículo.

17/08/2015

Introdução

Na área da educação física as pesquisas que possuem a didática como tema vêm ganhando espaço. A necessidade de respostas para os  problemas relativos ao ensino e à aprendizagem são mote dessa evolução. Questões como, “o que ensinar?”, “como ensinar?” “o que fazer com os problemas da escola pública?”, estão presentes no cotidiano de professores e de estudantes seja no âmbito da graduação e também da pós-graduação (BRACHT; CAPARROZ, 2007).

Já os estudos sobre currículo, não só ganham espaço na área da Educação, como também reivindicam o status de campo, isto é, espaço especializado de estudos e pesquisas sobre o currículo. A questão central que está posta para esse campo é a de saber o que deve ser ensinado e as respostas estão nas diferentes teorias pedagógicas que o fundamentam: as tradicionais, as críticas e pós-críticas (SILVA, 1999).

Neste post analisaremos a constituição da didática da educação física em seus diferentes contextos históricos, por meio das teorias que fundamentam o campo do currículo. Acreditamos que essas teorias possam contribuir com a análise da didática na área da educação física.

Da ginástica à “esportivização”: a superação das teorias tradicionais do currículo.

A constituição da educação física na escola brasileira foi fortemente influenciada pela instituição militar, por meio da ginástica (em seus diferentes métodos de educação do corpo: alemão, sueco e francês), que se fundamentava nos conhecimentos biológicos da medicina, no ideário higienista europeu no século XIX e numa concepção tecnicista que separava o ser humano em corpo e mente. No século XX, foi na escola que a educação física, através da ginástica, também foi pautada pelo fascismo e pelo nazismo que inicialmente varreram a Europa, mas que também tiveram repercussões no Brasil. Apesar de não ter se autodeclarado fascista, mesmo com os fortes traços de autoritarismo, o governo de Getúlio Vargas também utilizou a educação física na escola para atingir a sua ideologia.  Esses movimentos foram alinhados ao entendimento de que a educação se dá também por uma “incorporação” das ideias através de vivências ligadas à ginástica (SOARES, 1994; BRACHT, 1999).

O esporte, outra prática corporal apoiada também em conceitos biológicos, mas que agregava fatores sociais, também se desenvolveu nesse mesmo período histórico (século XIX e XX), como um meio de controle e estímulo corporal que se baseava no princípio da performance e da competição. Essa prática muito se aproximava da ética do trabalho na Inglaterra, ligada ao protestantismo e ao desenvolvimento capitalista. Nesse caso, tanto no esporte, como no trabalho a melhora no rendimento era a prática operante: no primeiro, o objetivo era o recorde e no segundo a ascensão social. Aqui no Brasil, notadamente a partir de 1930, a educação física incorporou o esporte em virtude das suas interseções sociais, com o intuito de agregar outros sentidos e significados para as práticas corporais realizadas nas escolas, que até então eram pautadas pela ginástica. Acreditava-se que o esporte tivesse uma maior influência sobre as demandas de qualificação do trabalhador, na medida em que ele trazia em sua gênese os princípios do desenvolvimento capitalista (BRACHT, 1999, WEBBER, 2010).

É justamente nessa constatação que reside a contribuição das teorias que fundamentam os estudos do currículo, responsáveis por identificar um movimento de adequação, cujo determinante era o desenvolvimento capitalista. O currículo adequado à ordem da fábrica, moderna, em vez da perspectiva humanista, clássica, tradicional, tida como pouco eficiente. A formulação de Bobitt, que define o currículo apenas como uma especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos que possam ser mensurados e de Tyler, que aprofunda a formulação anterior no sentido da psicologia comportamentalista e da filosofia social positivista, reforçam esse movimento de adequação do currículo, no caso da educação física, do currículo ginástico ao currículo esportivo (SILVA, 1999; BRACHT, 1999).

A educação física progressista e as teorias críticas do currículo.

O período seguinte à “esportivização” do currículo da educação física (que vai até o final dos anos 1970) se caracteriza pela crítica aos seus princípios, especialmente  à performance e à competição, construída por um movimento amplo e renovador da educação física brasileira. O primeiro momento dessa crítica possuía um viés cientificista, isto é, a orientação da didática em educação física com base no estatuto das ciências naturais. Nesse momento, é possível também verificarmos a presença de outra perspectiva, àquela ligada aos estudos do desenvolvimento humano (aprendizagem e desenvolvimento motor). Ambas as perspectivas, apesar de suas críticas à “esportivização”, não rompiam com os princípios hegemônicos naquele momento (BRACHT, 1999).

O segundo instante da crítica, mais radical, incorpora as discussões realizadas nos cursos de pós-graduação em educação por professores de educação física. Neles, prevalecia a pedagogia crítico-social dos conteúdos, que se baseava no questionamento da função social da educação e na transformação da sociedade. Em particular, na educação física, prevalecia a crítica ao currículo esportivo, que era realizada pela corrente denominada de revolucionária ou progressista. Essa corrente contribuiu para a elaboração das abordagens crítico-superadora, com orientação marxista e a crítico-emancipatória, orientada pelas formulações de Paulo Freire (BRACTH, 1999; LIBÂNEO,1985).

De um modo geral, é a teoria crítica do currículo de base marxista que denunciava a função reprodutora do currículo na escola capitalista. As formulações de Althusser, que analisa as relações entre a ideologia burguesa e a educação, de Bowlles e Gintis que demonstram por meio da “teoria da correspondência” a lógica reprodutora da educação no desenvolvimento do capitalismo e de Bourdieu e Passerron que demonstram a existência de um arbitrário cultural na escola, lançam as bases para que autores como Apple e Giroux formulem suas críticas sobre o currículo. Esses autores reconhecem o caráter reprodutor do currículo, mas também o compreendem como uma possibilidade de construção de valores e significados alternativos à ordem capitalista. No Brasil, é Paulo Freire com a sua pedagogia problematizadora, por meio dos temas geradores, que fundamenta as teorias críticas do currículo (GERES; DAVID, 2009).

Ademais, é possível afirmamos que as formulações acima estão alinhadas aos ideais da modernidade, sobretudo quando estão voltadas para uma crítica à função social da escola. Essa, assim nos parece, é a contribuição das teorias críticas do currículo para a educação física, na medida em que se acreditava que o esporte, predominante no currículo, estava a serviço da reprodução social, mas que também poderia ser utilizado a favor da transformação social.

Propostas atuais da educação física e as teorias pós-críticas do currículo.

O quadro das propostas pedagógicas que fundamentam as discussões sobre o currículo na educação física e sobre sua didática na atualidade é diverso, muito embora ainda predomine os princípios da performance e da competição, alicerces das teorias tradicionais do currículo. Uma dessas propostas é a desenvolvimentista, cujo eixo teórico está na psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem e o de ação está na oferta de experiências de movimentos que possam suprir o desenvolvimento normal de crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. Outra proposta, a educação psicomotora, associa o movimento humano aos diferentes saberes escolares com o intuito de colaborar com aprendizado nas disciplinas, caso da matemática, por exemplo, mas não confere à educação física uma especificidade. Podemos situar também um movimento de renovação dos princípios contidos no currículo esportivo, a proposta da saúde renovada, que está voltada para a relação entre o movimentar-se humano e a promoção da saúde, apenas (BRACTH, 1999).

Em destaque, situamos as propostas multiculturais na educação física. Nela o currículo da educação física e a sua didática, são encarados como uma prática social, na qual o movimento humano ocorre em função da comunicação, isto é, a dimensão expressiva entendida como linguagem. Nessa perspectiva o enfoque está nas diferentes formas de poder, de gênero, raça, etnia e classe social. Outra proposta que segue esse caminho do multiculturalismo na educação física advém dos parâmetros curriculares nacionais, que destacam a importância da experiência cultural dos alunos na elaboração do currículo e da didática em educação física. Nos PCNs é possível percebermos um movimento de relativização dos fatos em prol de diferentes olhares. Não é função do currículo e da didática da educação física dizer e ensinar aquilo que é considerado como correto, mas sim problematizar e ampliar o escopo desse olhar (NEIRA; NUNES, 2006; GERIS; DAVID, 2009).

É justamente esse movimento de relativização que podemos identificar como a contribuição das teorias pós-críticas do currículo para a educação física. Essa teoria pode ser analisada por dois caminhos, o multiculturalismo benigno ou liberal baseado no ensino da tolerância entre as diferentes culturas, e o multiculturalismo crítico, que avança em relação ao primeiro por colocar em relevo essas diferenças como processos linguísticos que se fundamentam a partir das relações de poder. É possível afirmarmos, portanto, que o currículo multicultural crítico não se limita à atividade de ensino onde a tolerância é o enfoque, ao contrário, ele busca a desestabilização das bases que criam e perpetuam as diferenças (SILVA, 1999).

Considerações finais.  

É importante destacarmos que o tema da didática em educação física está relacionado aos diferentes movimentos pedagógicos que fundamentam o campo do currículo, cada um com a sua especificidade e generalidade. Vale destacar também que esses movimentos mais amplos trazem em si os princípios dos diferentes contextos históricos em que se desenvolveram, mas que pela circularidade presente na história ainda podem ser identificados na atualidade da didática em educação física. Por fim, é possível afirmamos que a escolha de cada uma dessas influências pelo professor em sua didática corresponde a sua posição política que, em hipótese alguma, deve ser considerada neutra. A escolha de um currículo e da didática da educação física, por si só é uma posição política declarada.

Referências:

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

BRACTH, Walter; CAPARROZ, Francisco. O tempo e o lugar de uma didática da educação física. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, jan. 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo-SP: Edições loyola, 1985.

SILVA, Thomás Tadeu da. Documentos de identidades: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte-MG: Autêntica, 1999.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. Campinas-SP: Autores associados, 1994.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. In CRUZ, M. Braga da. Teorias sociológicas: os fundadores e os clássicos (antologia de textos). Lisboa-PT: Fundação Calouste Gulbenkian, 2010.

GEREZ, Alessandra Galve; DAVID, Patrícia Aparecida. Teorias do currículo e as tendências pedagógicas da educação física escolar: de onde viemos e para onde vamos? São Paulo-SP: Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – Volume 8, número 2, 2009

NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mário Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. São Paulo: Phorte, 2006.


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