Planejamento educacional: enfoques, objetivos e etapas de elaboração – o planejamento educacional como instrumento político.

22/11/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

A definição acerca do planejamento educacional varia conforme o contexto político, econômico e social, varia conforme as transformações históricas em última análise. Esse preâmbulo é importante porque associa ao conceito à variável totalidade, sem a qual, ele se torna um instrumento burocrático em uma realidade não definida (MENDES, 2000). De acordo com Horta (1987) o planejamento educacional consiste em uma forma específica de ação do Estado que possui o objetivo de organizar ou não o campo educacional na direção de um sistema nacional, conforme argumenta Saviani (2010). Associando essas duas ideias é possível inferirmos que o planejamento educacional varia conforme o direcionamento dado pelo Estado brasileiro por meio da política ao campo educacional. É isso que vai determinar os diferentes enfoques, objetivos e etapas desse planejamento e o constituir de “poder”, instrumento da política, conforme argumenta Ianni (1996).

Embora a ideia institucional de se planejar a educação somente tenha se consolidado no Estado brasileiro a partir lei da educação 4.024/1961, as tentativas para tal ganharam força, de acordo com Saviani (2007), no início da década de 1930, quando o Estado federalista brasileiro assumiu uma conotação intervencionista e desenvolvimentista marcada pelo seu fortalecimento administrativo e financeiro e criou o Ministério da Educação e Saúde Pública. Nesse momento (período “vargas”, 1930-1945), a educação passou a ser entendida como uma “questão nacional”: destaque para a reforma Francisco Campos em 1931 que criava o CNE com o objetivo de organizar o ensino superior, comercial e o ensino secundário; para o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) que sinalizava com a construção do sistema nacional de educação; para a constituição de 1934 que estabelecia legalmente a demanda por um PNE (art. 150, letra “a”) sob a responsabilidade das etapas de elaboração do CNE (art. 152). Em síntese, nesse período o planejamento educacional tinha um “enfoque” intervencionista, “objetivos” que ampliavam o acesso seletivo à educação com forte viés econômico e as suas etapas de elaboração perpassavam apenas pelo Estado, portanto, um instrumento político das frações de classe que o dirigiam.

O fim da era “Vargas”, no entanto, representou com a constituição de 1946 a atualização do planejamento educacional. Não existia, nessa carta, nenhuma previsão sobre o PNE, mas existia a previsão de sistemas estaduais e distritais de educação (art. 171) (HORTA, 1982). Segundo Saviani (2007) esse ponto de vista para a organização da educação nacional foi interrompido novamente com a retomada das políticas nacionalistas, com enfoque centralizador no Estado, com a passagem do governo Dutra para o segundo governo de Getúlio Vargas (1951-1954), algo que representa a ideia cambiante das políticas brasileiras, em especial no âmbito da educação. No período seguinte (1956-1961) com o fortalecimento da ideia de progresso econômico e o desenvolvimento do “programas de metas” no governo de Juscelino o campo educacional também foi planificado com o objetivo de responder essas demandas. Esse período da história pode ser sintetizado na Lei 4.024/1961 (primeira LDB) que, como uma expressão do planejamento educacional, possuía um enfoque que oscilava entre o intervencionismo do governo central (a figura do CFE conforme previsto em todo o art. 9) e a descentralização dos entes federados (art. 11), objetivos econômicos claros, uma vez que para além da ideologia nacional-desenvolvimentista, a livre iniciativa privada no campo educacional era permitida (art. 3, parágrafo I) e sem a previsão de elaboração do PNE, algo que ratificava o entendimento de que a planificação da educação estava expressa naquele próprio conjunto de diretrizes e bases para a educação nacional (HORTA, 1982; SAVIANI, 2007).

Com esses marcos definidores, de acordo com Saviani (2007), o planejamento educacional toma uma forma centralizadora e tecnocrática no período seguinte, após o golpe militar de 1964. A Lei 5.692/1971 (segunda LDB) que instituía o ensino técnico público e privado, reformava o ensino de primeiro e segundo grau e transferia responsabilidade pelo ensino de primeiro grau para os municípios, em alguma medida, é uma evidência dessa centralização e tecnocracia, tendo em vista que, conforme argumenta Oliveira (2003), a União continuou controlando as políticas educacionais, os aspectos curriculares e financeiros da planificação educacional. Em suma, podemos afirmar que o enfoque do planejamento educacional era centralizado, marcado por objetivos nacionais-desenvolvimentistas, ampliação do ensino técnico, e suas etapas de elaboração eram restritas à esfera do Estado, sem a previsão de construção do PNE, sendo que tal direcionamento era favorável as frações de classe que dialogavam diretamente com o governo militar, em especial, a iniciativa privada que atuava no campo educacional, bastante favorecida nesse momento (CUNHA, 2005).

No período seguinte, da transição democrática até os dias atuais, podemos afirmar que o planejamento educacional em todos os seus níveis foi demarcado pela ideia de descentralização, assim como previa a CF 1988 (art. 211) (SAVIANI, 2007). É nesse momento que os debates sobre a gestão democrática da educação ganham em vigor na realidade brasileira, ao mesmo tempo em que marcos legais definem a elaboração do planejamento educacional atendendo as demandas de racionalidade financeira e gerencial previstas pela agenda neoliberal: o Plano decenal de educação para todos instituído no governo Itamar (1993) com a finalidade de ampliar o acesso ao ensino fundamental; a Lei 9.394/1996 aprovada no primeiro governo FHC que instituía medidas descentralizadoras (transferências de responsabilidades entre os entes federados) em paralelo a abertura à iniciativa privada, não só na prestação do serviço, mas também na formulação, execução e acompanhamento da política educacional; o PNE, lei 10.172/2001, aprovado também no governo FHC que estabelecia metas e estratégias para o cumprimento num período de 10 anos daquilo que era previsto pela LDB; O PDE, um conjunto de 40 programas educacionais (destinados aos níveis da educação, ao financiamento e a avaliação), criado em 2007 pelo Governo Lula, com o intuito de dar prosseguimento aquilo que estava previsto pela PNE (2001); e, por fim, mais recentemente, a instituição de outro PNE, a Lei 13.005/2014 aprovada no governo Dilma, que também estabelece metas e estratégias para desenvolvimento da educação nacional na direção do sistema nacional de educação, conforme aquilo que é previsto pela LDB. Em síntese, nesse periodo podemos afirmar que o planejamento educacional possui um enfoque descentralizador, em função da relativa autonomia dada aos sistemas estaduais, municipais e distrital de educação, objetivos que fortalecem a ampliação do acesso aos diferentes níveis da escolarização, assim como a atuação da iniciativa privada e da sociedade civil organizada em todas suas etapas de elaboração.

Por fim, vale destacar que as seguidas mudanças de direcionamento do planejamento educacional por parte do Estado conferiram a ele uma característica cambiante, de constantes trasformações que fazem variar o enfoque, ora centralizado, ora descentralizado, os objetivos educacionais que variam entre a ampliação e o contingenciamento do acesso aos diferentes níveis de escolaridade e as suas etapas de elaboração. Todavia, isso nao modifica a sua utilização como instrumento politico, na medida em que ele sempre esteve, ao longo da história, condicionado pelo interesses das frações de classe que dirigiam o Estado brasileiro.

Referências:

CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e Democracia no Brasil. 5ed. São Paulo: Cortez; Niteroi, RJ: Ed. Universidade Federal Fluminense; Brasília, DF: FLACSO do Brasil, 2005.

HORTA, José Silvério Baía. Liberalismo, Tecnocracia e planejamento educacional no Brasil: uma contribuição à história da educação brasileira no período 1930-1970. São Paulo: Cortez: autores associados, 1982.

HORTA, José Silvério Baía. Planejamento educacional. In: SAVIANI, Dermeval et al. Filosofia da educação brasileira. 6ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987.

IANNI, Octavio. Estado e Planejamento no Brasil. 5ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas do Brasil . Campinas: Autores Associados, 2007b.

MENDES, Dumerval, Trigueiro. O Planejamento Educacional no Brasil. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2000.

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Educação física, corpo e cultura: a disciplina e a norma de produção das subjetividades.

24/10/2017

Os conceitos educação física, visto como disciplina escolar, corpo como um produto e produtor de significados e cultura, entendida também de acordo com os fatores econômicos e políticos, são compreendidos neste pequeno texto de modo relacional porque dialogam entre si, isto é, a educação física na escola interage com a cultura que também se manifesta por meio do corpo (gestos, comportamentos e costumes).

É possível dizermos de acordo com o caminho das discussões sobre esses conceitos na área da educação física que, o corpo, ao longo da história,  foi um instrumento de produção de diferentes subjetividades sendo educação física na escola a disciplinarização e a normatização desse processo (SOARES, 1996; VIGARELLO 2003, BRACTH 1999).

Partindo desse entendimento abordaremos cada um dos conceitos anunciados. Temos o objetivo de colocá-los em relevo e destacarmos as suas relações na produção da sociabilidade, ou seja, de um modo vida individual (subjetivo) articulado a um coletivo (objetivo).

 A educação física, o corpo e a cultura.

O que toca a discussão entre esses conceitos não é apenas uma relação de hierarquia, verticalizada, a cultura determina as manifestações corporais que são disciplinarizadas e normatizadas pela educação física na escola, mas também uma relação horizontal, dialética, em última análise. Por isso analisaremos primeiramente a educação física, depois o corpo e por último o conceito de cultura.

A educação física como disciplina escolar está associada à ginástica e ao esporte nos seculos XIX e XX, cujo princípio da aptidão física e posteriormente do rendimento eram predominantes. Momento esse de intensificação do desenvolvimento capitalista. Também no século XX a educação física esteve associada à diferentes críticas, vistas como progressistas, aos princípios da aptidão e do rendimento. Nesse caso, destacava-se que esses princípios contribuíam com a desigualdade social, contradição inerente ao desenvolvimento do capitalismo. Na atualidade, podemos afirmar que a educação física está associada às práticas corporais compreendidas dentro de um contexto pós-moderno, isto é, deslocadas ou não de seu contexto histórico. No entanto, o que não se discute é o seu compromisso com o estudo do homem em movimento.  (BRACTH, 1999; OLIVEIRA, 2008).

Pode-se dizer também que a educação física requer a relação com outras disciplinas, ou, com outras áreas do conhecimento, para o estudo do homem em movimento, sendo interdisciplinar. Sua característica central é a de ser uma prática de intervenção social imediata, que necessita do conhecimento produzido na sua própria área e em outras para a sua fundamentação.  (BRACHT, 2000; VAZ, 2003).

Mas afinal, o que realmente é a educação física, quais os seus contornos e o seu objeto? Pergunta ainda atual que gera uma resposta que consideramos também muito atual. Defendemos a ideia de que a educação física precisa aprender a conviver com a dinamicidade de seus contornos, isto é, com as disputas que são acadêmicas e políticas entre as diferentes áreas do conhecimento que a fundamentam, ora a biologia, ora a psicologia, a pedagogia, a sociologia ou a história, entre outras áreas. Defendemos também a ideia de que a educação física não necessita de um objeto de estudo que lhe assegure identidade, na medida em que essa definição também é fruto das disputas que estão colocadas dentro da área. Por fim, defendemos que à educação física diante de sua natureza interdisciplinar seja definida por meio de sua própria história e não pelo que ela deveria ser. (BRACTH, 2000, DAÓLIO, 2004).

Já o corpo,  um conceito polissêmico, mas que aqui será operado conforme a área da história, fazendo jus a interdisciplinaridade da área da educação física, deve ser entendido, a partir de suas variadas manifestações, como um ser-objeto que sofre e, ao mesmo tempo, exerce transformações que não são livres das sujeições históricas de cada contexto (AMANTINO; DEL PRIORE, 2011).

Diferentes autores que publicam na área da educação física assumem para si o conceito acima exposto e desenvolvem estudos que mostram que as sujeições históricas, no caso desses estudos definidas a partir das necessidades de consolidação de costumes e práticas sociais relativas ao modo de produção capitalista nos séculos XIX e XX, atribuíram um papel importante à educação do corpo, em especial, por meio da ginástica, dos esportes e de outras práticas corporais que visualizavam uma nova conduta do indivíduo perante a sociedade (BRACTH, 1999; SOARES, 1996; VIGARELLO, 2003).

O corpo, neste contexto histórico, passa a ser tomado como um objeto cognoscível e mensurável, como um conjunto de forças capazes de movimentar determinações precisas, conter e reprimir desejos, bem como preservar a energia dos sujeitos diante das necessidades de desenvolvimento do modo produção hegemônico. Ao corpo, por meio ginástica, do esporte e mais tarde das outras práticas corporais, afeitas, portanto à educação física, buscava-se destinar princípios importantes desse desenvolvimento como a precisão, o rendimento, a produtividade, a melhora constante dos resultados. Os cuidados de si, sujeito integrante do modo de produção, como elemento central da saúde ganham em destaque por incorporarem as necessidades da nova ordem: força de trabalho saudável, disciplinada, em condições de atender as demandas do modo de produção (MELO, 2012).

Ainda inserido no desenvolvimento capitalista, mas com parâmetros mais atuais, o corpo sofre outros estímulos, também assumindo para si a plasticidade do modo de produção, que acrescentam elementos ao modo como ele deve ser concebido. Não só a partir da separação entre o corpo e a mente,  mas também a partir da separação entre o Homem e o corpo. É a sua mercantilização que opera esses novos limites, estabelecendo a diferenciação, mas ao mesmo tempo incitando àquilo que deve ser inapreensível ao homem no tocante ao seu próprio corpo e àquilo que é desejado (BRACHT, 1999).

Finalmente, a presença do conceito de cultura na área da educação física,  sugere uma modificação na predominância de análises das áreas ligadas às ciências biológicas típica do século XIX e XX. Áreas como a história, a sociologia, a antropologia integram suas análises à área da educação física enfatizando a importância desta dimensão para a explicação do corpo e da própria educação física na vida em sociedade. A cultura é vista, neste cenário, como um elemento importante que explica a totalidade das práticas corporais, na medida em que elas são geradas nas dinâmicas culturais relativas a cada grupo social (DAÓLIO, 2004).

Essa visão, assim nos parece, é próxima do conceito de cultura que a entende como uma atividade humana e material da sociedade, cujos limites são determinados pela sua própria produção. A cultura não deve ser concebida apenas como a alta cultura proveniente das classes dominantes, mas sim como modos de vida, algo comum a todos os grupos sociais. Por isso é possível afirmamos, diferentemente de uma visão estruturalista que engessa o conceito de cultura, a possibilidade de inversão do fluxo que opera a lógica de dominação.  Princípios de organização da vida social, diferentes dos princípios manifestados por meio da alta cultura. Não se trata mais de imputar valores provenientes da cultura, mas sim de viabilizar a sua discussão em termos mais igualitários (CEVASCO, 2003).

 Por fim, podemos sintetizar esses conceitos: a cultura não é aquilo que é determinado pela classe dominante, mas sim diferentes modos de vidas que estão relacionados aos contextos históricos; o corpo não é apenas um produto que responde as determinações sociais desses contexto históricos, mas também a própria manifestação dos diferentes modos de vida; a educação física é uma disciplina escolar que está relacionada à diferentes áreas do conhecimento científico.

A disciplina e a norma de produção de subjetividades

Partindo do que sintetizamos acima é possível estabelecermos uma via de análise para a articulação entre a educação física, o corpo e a cultura. Esses conceitos, conjuntamente, operam a produção de subjetividades que tendencialmente estão sujeitas aos mecanismos de dominação que estão a favor do desenvolvimento capitalista, no entanto, a articulação desses conceitos pode estar voltada para a própria problematização dessa ordem. É o conceito de cultura tal e qual discutimos que nos permite afirmar essa inversão. No entanto, temos que destacar que a disciplina educação física ao normatizar o corpo em diferentes contextos históricos também foi um fator de interferência cultural, na medida em que estabelecia sujeições, as quais os indivíduos, por meio do seu corpo, estavam submetidos. Isso faz com que aquilo é subjetivo, relativo ao indivíduo, esteja associado àquilo que é objetivo, relativo ao conjunto da sociedade.

Referencias:

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. Campinas-SP: Autores associados, 1994.

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

BRACTH, Walter. Educação física e ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Rev. Bras. Ciênc. Esporte. v. 22 n.1 p. 53-63, set. 2000.

VIGARELLO, Georges. A invenção da ginástica no século XIX: movimentos novos e corpos novos. Rev. Bras. Ciênc. Esporte. Campinas, v. 25 n. 1 p. 9-20, set. 2003.

OLIVEIRA, Vitor. O que é a educação física. São Paulo: Brasiliense, 2008.

VAZ, Alexandre. Educação do corpo, conhecimento, fronteiras. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Capinas: v. 24 n. 2 p. 161-172, jan. 2003.

AMANTINO, Marcia; DEL PRIORE, Mary. História do corpo no Brasil. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

MELO, Marcelo Paula de. Gramsci, americanismo e fordismo e a educação do corpo. Pensar a Prática, Goiânia, v. 15, n. 2, p. 272550, abr./jun. 2012.

CEVASCO, Maria Elisa. As dez lições sobre os estudos culturais. São Paulo: Boitempo editorial, 2003.


Pensando com Florestan Fernandes

04/10/2017


A dinâmica e organização da educação nacional em seus aspectos históricos e sociopolíticos

11/09/2017

Professor Bruno Adriano (DEF/UFLA)

A demanda pela construção de sistemas educacionais em diferentes países europeus, por exemplo, teve origem na massificação do acesso à educação escolar elementar a partir da segunda metade do século XIX. Essa era uma demanda dos Estados Nacionais em formação naquela época e as escolas, em virtude da ideia de unidade nacional, seguiam normas de funcionamento previstas por esse tipo de Estado. Aqui no Brasil, foi principalmente a partir da década de 1930, anos mais tarde em relação à Europa, que essas discussões e mecanismos que ampliavam o acesso à escolarização estiveram presentes, ainda assim, com profundas desigualdades entre as regiões do país. Isso constituiu instituições escolares tardias, desiguais e por consequência uma estrutura igualmente desigual na “organização da educação nacional”. Ao contrário do que outros países fizeram no final do século XIX, ainda não cumprimos, nos dias atuais, o “papel histórico” do Estado de universalização da escola pública. Trabalhamos com a argumentação de que na “dinâmica” e na “organização da “educação nacional” existem “aspectos históricos e sociopolíticos” que podem ser traduzidos em obstáculos, “econômicos”, “politicos”, “filosóficos-ideológicos” e “legais” que impedem que o Estado brasileiro consiga solucionar esse problema e, por conseguinte desenvolver um sistema nacional de educação. (HOBSBAWN, 1988; SAVIANI, 2010).

Os obstáculos econômicos são aqueles que dizem respeito à histórica resitência do Estado em manter integralmente à escola pública, seu “desprespeito costmaz” (SAVIANI, 2010). Saviani (2008) analisa a história da educação brasileira para afirmar isso: desde o “início da obra educacional no Brasil” no período jesuítico (1549), passando pelas “reformas pombalinas”(1759-1827), pelo primeiro (1827-1840) e segundo império (1840-1888), a primeira república (1889-1930), a “Era Vargas” (1930-1946), o segundo período republicano (1946-1964), o regime Civil-Militar (1964-1988) e a Constituição de 1988 até os dias atuais verificamos mecanismos legais que retiram do governo central a responsabilidade para com o financiamento da educação elementar. Evidências para sustentar essa tese não faltam, vejamos uma mais recente, relativa à década de 1990, ainda no governo de FHC: apesar da constituição federal de 1988 fixar o financiamento da educação em 18% (união), 25% (estados) e 25% (municípios) do orçamento derivado de impostos, a modificação na nomeação das fontes de receita do Estado, de “Imposto” para “contribuição” (CONFINS, CPMF, CIDE, por exemplo) e a Desvinculação das Receitas da União (DRU) que permitiu subtrair ainda mais o orçamento da educação, diminuíram o potencial de investimento do Estado nessa matéria. (SAVIANI, 2010)

Os obstáculos políticos são aqueles relacionados à descontinuidade das políticas educacionais: Saviani (2010) afirma que isso pode ser tipificado na “pletora” de reformas educacionais que perpassam a nossa história, que levam a “marca” ou o “nome” dos seus responsáveis e que oscilam entre a ideia de centralização e descentralização da manutenção e desenvolvimento da educação realizando um movimento de “zigue zague ou pêndulo”. Isso pode ser tipificado na realidade atual pelas reformas ocorridas principalmente a partir da década de 1990, a LDB (1996), FUNDEF (1996), PCNs (1997) PNE (2001), PDE (2007), FUNDEB (2007), PNE (2014).

Obstáculos filosóficos-ideológicos se referem às interferências que as “mentalidades pedagógicas”, a tradicionalista, a liberal e a cientificista, predominantes na educação brasileira, tiveram na organização da educação nacional. Para Saviani (2010) essas mentalidades podem ser entendidas como a forma e o conteúdo das ideias educacionais que articulam a concepção geral do homem, do mundo, da vida e da sociedade com as questões educacionais. Esse autor ainda afirma que: a mentalidade científica, de origem positivista, afeita aos republicanos e tida como moderna, na transição do século XIX e XX, defendia a ideia da descentralização, além disso, o peso da elite cafeeira que desejava a redução do poder centralizado para que o mando local fosse ainda mais estabelecido, também foi determinante para que na primeira constituição da república (1891) o governo central omitisse a sua responsabilidade perante a educação elementar; a mentalidade liberal, de origem norte-americana, principalmente a partir da década de 1930, exerceu uma interferência favorável à descentralização na organização da educação nacional, evidencia disso, a defesa dessa organização pelos renovadores presentes na ABE, apesar da preocupação exposta no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932) em construir uma organização centralizada, que culminou na LDB de 1947 que instituía os sistemas estaduais de ensino e elidia qualquer possibilidade de centralização; por fim, essa resistência à centralização dos liberais persiste atualmente, sendo, inclusive, exacerbada no contexto atual do capitalismo brasileiro.

Os obstáculos legais são aqueles que dizem respeito ao modo como é conduzida a legislação referente à educação. De acordo com Saviani (2010) existe uma implicação direta entre um instrumento legal como a LDB e a organização da educação nacional na direção de um sistema nacional de educação, na medida em que essa lei sistematiza e não, apenas, institucionaliza a educação. Ocorre que, historicamente, tal implicação foi secundarizada, ao ponto da LDB (1996) tratar apenas e de forma “nominalista”, da “organização da educação nacional”, mesmo tendo fixado em seu texto, diretrizes e bases da educação nacional (os fins e os meios da educação) e fixado para formular, acompanhar e avaliar esse processo o Conselho Nacional de Educação, órgão análogo a outros órgãos do legislativo e do judiciário, permeável à sociedade civil organizada. Parte dessa resistência à fixação do “sistema”, em vez da “organização”, de acordo com Saviani (2010) reside na “política miúda”, fruto do “vai e vem” da política educacional que de tempos em tempos modifica o cenário do campo educacional.

Por fim, vale destacar que os obstáculos apontados nessa dinâmica sócio-política da organização da educação nacional estão na ordem do dia das discussões sobre a educação brasileira, haja vista o seu atual cenário de discussões sobre o sistema nacional previsto na legislação (CF 1988, art. 214; Lei 13.005/2014, art. 13). O desafio histórico de universalização da escola pública, por meio da organização de um sistema nacional, mesmo que ainda não cumprido, continua sendo perseguindo nos espaços de resiliência, caso das universidades públicas, movimentos sociais, escolas públicas, sindicatos entre outros.

Referências:

HOBSBAWN, E. A era dos impérios (1875-1914). São Paulo: Paz e Terra, 1989.

SAVIANI, D. Sistema de educação: subsídios para a conferência nacional de educação. Brasília: MEC, 2010.


XXV Fórum de Educação Integral e(m) tempo integral

28/08/2017

 

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XXV Fórum de Educação Integral e(m) Tempo Integral


A Escola e o Esporte: análise do macrocampo esporte e lazer em um programa de educação integral em tempo integral.

25/08/2017

Resumo: O presente trabalho articula a instituição escolar e o esporte,mais especificamente a presença do esporte no âmbito dos programas de educação integral em tempo integral. O objetivo geral é analisar a oferta do esporte em um programa de educação integral em tempo integral realizado por uma instituição escolar da rede estadual de Minas Gerais, situada no município de Lavras, destacando os elementos estruturais e pedagógicos e identificando as possibilidades e conflitos relacionados às práticas esportivas. Foram utilizados dois instrumentos metodológicos: i) a revisão de literatura acerca dos temas do esporte, da escola e da educação integral em tempo integral a partir de um olhar sociológico; ii) o estudo etnográfico da escola pública que consistiu em observações das oficinas de esporte do programa de educação integral em tempo integral, de anotações no caderno de campo e de entrevistas semiestruturadas com os profissionais envolvidos no programa. Os resultados da pesquisa indicam a falta de recursos para a realização das atividades programa; uma relação direta e conflituosa entre os aspectos macroestruturais do programa desenvolvido pela SEE/MG e as ações pedagógicas dos professores na escola; inúmeras limitações nas oficinas de esporte e lazer que representam uma negação ao direito de acesso a essa prática.

Palavras Chave: Escola. Esporte. Educação integral em tempo integral.

TCC versão da banca


PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO: qual sua visão sobre a avaliação?

07/08/2017

O questionamento que trazemos no título deste texto nos apresenta frente à implantação/implementação do Programa Novo Mais Educação (PNME), no cotidiano escolar das diferentes redes de ensino.

A partir da exigência de preenchimento do PDDE-Interativo na Unidade Escolar com dados sobre o desenvolvimento do Programa, tais quais cadastro de mediadores de aprendizagem; facilitadores; alunos atendidos pelo Programa; criação de turmas de acompanhamento pedagógico e de oficinas que abarquem outras áreas do desenvolvimento humano e, ainda, a enturmação de alunos em cada uma das turmas criadas, observamos um ícone denominado ‘avaliação’, conforme podemos identificar na ilustração a seguir:

Ilustração 1- Página do PDDE-Interativo, na aba PNME.

Ilustração 1- Página do PDDE-Interativo, na aba PNME.Fonte: PDDE-Interativo (2017).

Como a diretriz ofertada aos gestores das Unidades Escolares era para efetuar o devido preenchimento da plataforma, entramos no ícone ‘avaliação’ para observarmos qual demanda nos apresentaria. Convém registrar que, conforme Portaria n. 1144/2016, o PNME visa “melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental” (BRASIL, 2016) – na perspectiva de contribuir para o aumento das notas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IBEB).

Embora saibamos dessa inclinação político-pedagógica, nos causou espécie percebermos uma articulação ‘toda pronta’, no que se refere ao trabalho desenvolvido nos diversos cotidianos para uma formação única, antes mesmo do contato entre mediadores de aprendizagem e estudantes, pois no ícone ‘avaliação’ encontramos 3 (três) links peculiares, a saber:

1) Instruções com relação à aplicação das avaliações.

2) Escolha das avaliações.

3) Lançamento de marcações com relação às avaliações aplicadas.

Ao clicarmos no primeiro ícone, encontramos algumas “Orientações sobre os testes dos estudantes” que, segundo a página do PDDE- Interativo, objetiva “contribuir com o processo de avaliação dos estudantes participantes do Programa Novo Mais Educação” e para esta finalidade disponibilizam “três tipos de testes de Língua Portuguesa e três tipos de testes de Matemática, para aplicação de acordo com as etapas de escolaridade do Ensino Fundamental”.

No quadro que acompanha essas orientações, são apresentadas características dos testes a serem aplicados, tanto de língua portuguesa quanto de matemática, nas três diferentes modalidades: Alfabetização, Letramento I e Letramento II, momento este em que questionamos, de início, qual a visão de avaliação deste Programa quando potencializa a aplicação de testes apenas nestas duas áreas do conhecimento, de maneira homogênea a todo e qualquer contexto social e, ainda, em que medida esta perspectiva contribui para o desenvolvimento ‘integral’ dos educandos?

Nossa surpresa é pensar que, antes mesmo do Programa criar uma identidade na escola ou se inserir no PPP da instituição e dialogar com o projeto desenvolvido pela Unidade Escolar, conforme sinaliza a própria portaria n.1144/2016, nos incisos I e II do artigo 4º, já disponibiliza no portal do PDDE-Interativo materiais e avaliações únicos, formatados para todos os alunos e sem levar em consideração as especificidades de cada localidade.

Neste contexto, tanto a escola considerada como de Educação do Campo da cidade de Angra dos Reis, por estar localizada nas comunidades ribeirinhas da Ilha Grande, quanto a escola dos rincões de Duque de Caxias, que apresenta problemas de infraestrutura e de vulnerabilidade social comuns às camadas empobrecidas da população, receberão a mesma indicação de materiais e as mesmas propostas avaliativas, sem possibilitar a criação de um espaço de construção coletiva e específica de cada lócus, ou seja, a materialização de uma ‘Base’ Nacional Comum Curricular (BNCC), sem discussão.

O segundo ícone que adentramos – “escolher avaliação” – possui uma listagem contendo 4 (quatro) provas para mediadores e 18 (dezoito) provas para estudantes – dentre as duas grandes áreas do Programa: Língua Portuguesa e Matemática.

O terceiro ícone que encontramos na página, referente à marcação com relação às avaliações aplicadas, diz respeito às escolhas feitas pela gestão acerca dos testes e provas a serem aplicados aos estudantes no campo da Língua Portuguesa e da Matemática.

Parece-nos que o PNME tenta materializar esta perspectiva de avaliação única no que tange à aplicação de testes/provas padronizados aos estudantes – levando em consideração que uma mesma avaliação é utilizada para contextos específicos. Este Programa não possui 1 (um) ano de criação e vem se desdobrando em algumas Unidades Escolares das redes de ensino investigadas nesta pesquisa, o que nos possibilita inferir que esta ação se configura numa tentativa de nivelar e formatar as práticas educativas em prol do aumento dos indicadores avaliativos.

Mas, e a perspectiva da ‘educação integral’?

Partindo do pressuposto de que o foco do Programa se alinha com o campo da Língua Portuguesa e da Matemática e que, para estas áreas do conhecimento, além do ‘prestígio social’, o mesmo possui, ainda, materiais e modelos de avaliações, dispostos no portal do PDDE-Interativo, podemos conjecturar que, aparentemente, não há uma visão de ‘educação integral’, pois se educação integral é a busca pela formação humana mais completa do sujeito (COELHO, 2009), logo, falta muito para se alcançar esta formação tendo enfoque, apenas, nas referidas áreas do conhecimento.

E com relação à avaliação?

Com um sistema nacional de avaliação que vem se tornando maior e mais complexo, no qual os resultados das avaliações geram consequências imediatas para indivíduos, escolas e sistemas de ensino, é importante que cada iniciativa de avaliação seja coerente, articulada e tecnicamente fundamentada e apresenta de forma mais clara e transparente o porquê, para que, para quem, o que e como avaliar. (PESTANA, 2016, p. 81)

Algumas Considerações

Embora esta pesquisa esteja numa etapa embrionária, no que tange à discussão sobre a concepção de avaliação dos estudantes no Programa Novo Mais Educação, podemos explicitar algumas considerações acerca desse movimento político-pedagógico. As reflexões que emergem deste artigo se alinham com a discussão sobre a implantação, no cotidiano escolar, do Programa Novo Mais Educação e sua perspectiva de “monitorar e avaliar periodicamente a execução e os resultados” (BRASIL, 2016, Art. 4º, VII) por meio das avaliações padronizadas, externas e descontextualizadas.

Conforme Pestana (2016) salientou em sua pesquisa sobre a trajetória do Saeb, as próprias avaliações externas precisam ser repensadas. Neste bojo, entendemos que não é possível aplicar avaliações padronizadas, em todos os contextos diferenciados haja vista a realidade ribeirinha de uma praia da Ilha Grande, localizada na cidade de Angra dos Reis e um bairro de Duque de Caxias, na região metropolitana, um território no qual muitas mazelas atingem à população. Não obstante estes municípios pertencerem ao estado do Rio de Janeiro, apresentam realidades bem específicas, o que nos leva a refletir sobre a coerência dessa avaliação dentro do Programa Novo Mais Educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Portaria nº1144, de 10 de outubro de 2016. Institui o Programa Novo Mais Educação, que visa melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 de out., 2016.

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa. História(s) da educação integral. Em Aberto, v. 22, n. 80, p. 83 – 96, abr., 2009.

PESTANA, Maria Inês. Trajetória do Saeb: criação, amadurecimento e desafios. Em Aberto, v. 29, n. 96, 71 – 84, maio/ago, 2016.

AUTORES

Marcio Bernardino Sirino

Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGEdu – UNIRIO); Especialista em Alfabetização dos Estudantes das Classes Populares (UFF – Angra dos Reis); Pedagogo (UCB); Servidor Público da Prefeitura Municipal de Angra dos Reis (PMAR); Pesquisador Convidado do Projeto de Extensão, Estudos e Pesquisas “Fora da Sala de Aula” – UERJ/FFP e Membro do Núcleo de Estudos “Tempos, Espaços e Educação Integral” (NEEPHI – UNIRIO). E-mail: pedagogomarcio@gmail.com

Patricia Flavia Mota

Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPGEDU – FFP – UERJ); Bacharel e Licenciada em Letras – Português/Espanhol (UFRJ); Professora da Educação Básica da Prefeitura Municipal de Duque de Caxias; Pesquisadora Convidada do Projeto de Extensão, Estudos e Pesquisas “Fora da Sala de Aula” – UERJ/FFP e Membro do Núcleo de Estudos “Tempos, Espaços e Educação Integral” (NEEPHI – UNIRIO). E-mail: patyletrasufrj@hotmail.com