Os números de 2015

04/01/2016

Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2015 deste blog.

Aqui está um resumo:

A sala de concertos em Sydney, Opera House tem lugar para 2.700 pessoas. Este blog foi visto por cerca de 10.000 vezes em 2015. Se fosse um show na Opera House, levaria cerca de 4 shows lotados para que muitas pessoas pudessem vê-lo.

Clique aqui para ver o relatório completo


Sobre a gestão democrática na escola pública.

02/12/2015


A perspectiva “desinteressada” de Antonio Gramsci: considerações sobre a educação escolar.

26/10/2015

“A questão escolar interessa-me muitíssimo” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2)

Esse texto que ora apresentamos é uma revisão teórica das formulações de Antonio Gramsci sobre a educação e a escola e o seu objetivo é apresentar as principais ideias desse autor. Partimos do pressuposto de que elas podem instrumentalizar reflexões sobre o atual estágio da escola pública no nosso país.

A concepção crítica de Antonio Gramsci pode ser dividida em: escola tradicional, aquela onde o ensino das línguas era realizado como uma forma de identificação de valores ético, culturais (a ciência e a história) e sem uma finalidade imediata; escola moderna, aquela vinculada a um ramo da produção industrial e devidamente interessada na formação técnica e industrial. Isso foi o eixo que norteou a produção do caderno 12 de seus escritos do cárcere[1].

Esse caderno é especial, pois tratava de um tema único, a escola, através de três problemáticas: i) a relação da escola (vista como uma instituição normativa) com a produção dos intelectuais vinculados as classes sociais fundamentais (burguesia e proletariado); ii) o princípio educativo da escola “desinteressada” como contrapartida à escola “interessada”; iii) a sua proposta educacional, propriamente dita, que estava sendo formulada como um programa do Partido Comunista Italiano (PCI), em resposta às reformas educacionais em curso, naquele momento na Itália (década de 1930).

Além disso, esse caderno contém a chave teórica para a tese defendida pelo autor em relação à crise da instituição escolar de seu tempo. Seu raciocínio, apesar de não ser explícito no caderno 12, pode ser inferido da seguinte maneira: se a escola tradicional não oferecia mais respostas adequadas às necessidades da sociedade moderna (portanto, deveria ser compreendida como uma instituição anacrônica) e a pedagogia moderna daquele tempo (escola ativa, diretiva e profissional), mesmo tendo reconhecido essa situação, não conseguia também solucionar o problema, caberia ao PC italiano, enquanto o partido revolucionário (e expressão da sociedade civil), resolver tal imbróglio, oferecendo a resposta adequada.

Para Gramsci essa resposta já havia sido desenvolvida no âmbito da revista de cultura “Ordine nuovo”, nos anos seguintes a primeira grande guerra mundial (1919), durante o seu período de reclusão carcerária. Essa revista tinha o objetivo de formar uma “escola de quadros”, isto é, formar os intelectuais adequados à construção Estado socialista que se almejava:

“O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção ativa na vida prática, como construtor, organizador, “persuasor permanente”, já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito matemático abstrato; da técnica-trabalho, chega à técnica ciência e à concepção humanista histórica, sem a qual permanece ‘especialista’ e não se torna ‘dirigente’ (especialista + político)” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 53).

A análise da formação de um intelectual, realizada de acordo com as especificidades de seu ofício, apenas, era considerada por Antônio Gramsci como uma análise abstrata, na medida em que não conseguia caracterizar a essência histórica daquela produção, isto é, de acordo com o conjunto das relações político-econômicas do Estado:

O erro metodológico mais difundido, ao que me parece, é ter buscado este critério de distinção no que é intrínseco às atividades intelectuais, em vez de buscá-lo no conjunto do sistema de relações no qual estas atividades (e, portanto, os grupos que as personificam) se encontram no conjunto geral das relações sociais (p. 18).

É possível afirmarmos que a concepção desse marxista italiano sobre a questão dos intelectuais, baseava-se no entendimento de que eles não eram neutros e nem exerciam suas funções de forma solta no mundo. Estes intelectuais atuavam, portanto, de acordo com as suas vinculações e a partir do engajamento social que lhe era peculiar, sendo eles, divididos em duas grandes categorias: os intelectuais tradicionais e os intelectuais orgânicos.

Esta diferenciação era de suma importância para Gramsci, especialmente porque, segundo ele, o processo de formação dos intelectuais tradicionais (a primeira grande categoria), em seu país possuía um caráter reacionário, sobretudo em relação às massas camponesas da Itália meridional. Seu raciocínio baseava-se na ideia de que essas massas, residentes do sul, não produziram os seus próprios intelectuais, mas sim ofereciam seus filhos e seus intelectos para instituições educacionais que os formaram de modo técnico e ideológico, alheio a seus interesses e intelectualmente vinculados à classe dirigente de seu país, algo que neutralizou “(…) o homem do campo no sentido deste não poder tomar consciência histórica e se manter afastado e hostil ao proletariado operário e revolucionário” (NOSELLA, 2004 p. 162).

De acordo com Gramsci:

“Deve-se notar que a elaboração das camadas intelectuais na realidade concreta não ocorre num terreno democrático abstrato, mas segundo processos históricos tradicionais muito concretos. Formaram-se camadas que, tradicionalmente, ‘produzem’ intelectuais; e elas são as mesmas que, com frequência, especializaram-se na ‘poupança’, isto é, a pequena e média burguesia fundiária e alguns estratos da pequena e média burguesia urbana. A diferente distribuição dos diversos tipos de escola (clássicas e profissionais) no território ‘econômico’ e as diferentes aspirações das várias categorias destas camadas determina, ou dão forma, à produção dos diferentes ramos de especialização intelectual. Assim, na Itália, a burguesia rural produz, sobretudo funcionários estatais e profissionais liberais, enquanto a burguesia urbana produz técnicos para a industria: por isso, a Itália setentrional produz sobretudo técnicos e a Itália meridional sobretudo funcionários e profissionais”(2006 CC. Vol. 2 p. 20).

Já os intelectuais vistos como orgânicos (a segunda grande categoria), isto é, vitais para o funcionamento dos grupos humanos onde são formados e aos quais estão vinculados, segundo o autor, exercem uma função que historicamente se caracteriza pela homogeneidade, eficiência e consciência em relação às necessidades econômicas, culturais e sociais da classe ou de suas frações. Como exemplo, utiliza a seguinte referência:

“Deve-se observar o fato de que o empresário representa uma elaboração social superior, já caracterizada por certa capacidade dirigente e técnica (isto é, intelectual): ele deve possuir certa capacidade técnica, não somente na esfera restrita de sua atividade e iniciativa, mas também em outras esferas, pelo menos nas mais próximas da produção econômica (deve ser um organizador de massa de homens, deve ser um organizador da “confiança” dos que investem em sua empresa, dos compradores de sua mercadoria, etc.) se não todos os empresários, pelo menos uma elite deles deve possuir a capacidade de organizar a sociedade em geral, em todo o seu complexo organismo de serviços, até o organismo estatal, tendo em vista a necessidade de criar as condições mais favoráveis à expansão da própria classe; ou pelo menos deve possuir a capacidade de escolher os ‘prepostos’ (empregados especializados) a quem confiar esta atividade organizativa das relações gerais exteriores à empresa. Pode-se observar que os intelectuais “orgânicos” que cada nova classe cria consigo e elabora em seu desenvolvimento progressivo são, na maioria dos casos, “especializações” de aspectos parciais da atividade primitiva do tipo social novo que a nova classe deu à luz” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 15).

O problema que estava colocado era o da formação do intelectual tradicional, logo, a outra grande categoria, o intelectual orgânico, funcionava como uma referência analítica para a melhor compreensão do tipo tradicional de intelectual. Dessa maneira, Antonio Gramsci afirmava que o intelectual tradicional confundia-se com o próprio intelectual orgânico de grupos sociais de outrora (que não eram vistos, por ele, como categorias correspondentes ás classes sociais fundamentais, burguesia e proletariado), que ainda expressavam uma importante função no mundo da produção: a sua qualificação e a sua “autoposição” ideológica, isto é, sua crença numa neutralidade bastante útil para a classe dirigente (burguesia).

No entanto, onde ocorria a formação desses intelectuais? Qual o tipo de instituição formadora que os possibilitava ter a percepção de que sua qualificação profissional possuía uma relativa neutralidade em relação ao mundo da produção? A resposta estava na escola tradicional ou clássica que, no passado, havia sido a semente de todos os intelectuais tradicionais, mas que, naquele momento, encontrava-se numa profunda crise, principalmente, devido às demandas colocadas pela industrialização:

Assim, ao lado da escola que poderíamos chamar de humanista (e que é o tipo tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivíduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber orientar-se na vida, foi-se criando paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de diferentes níveis, para inteiros ramos profissionais ou para profissões já especializadas e indicadas mediante uma precisa especificação (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 32).

É nesse sentido, que adentramos na segunda formulação crítica de Gramsci sobre a escola: qual o seu princípio educativo?

Apesar de possuir a clareza da funcionalidade do que chamava de escola tradicional, este autor reconhecia o potencial humanista desta instituição ao mesmo tempo em que defendia o surgimento de uma escola típica do momento em que vivia: uma escola industrial. Para ele a escola tradicional, “desinteressada” (aquela que possuía como objetivo uma formação universal) estava em crise (em sua essência), principalmente, por conta da defasagem de seu método. A pergunta estava, precisamente, na pertinência deste tipo de escola. Gramsci estava certo da necessidade de uma escola profissional onde “(…) o destino do aluno e sua futura atividade são predeterminados” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 33); no entanto, também considerava esse processo como “caótico”, isto é, parte constituinte de uma “crise orgânica” mais abrangente:

“A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, enquanto a clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais. O desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo, gerava a crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola clássica, a escola técnica (profissional, mas não manual), o que pôs em discussão o próprio princípio da orientação concreta de cultura geral, da orientação humanista da cultura geral fundada na tradição greco-romana. Esta orientação, uma vez posta em discussão, foi afastada, pode-se dizer, já que sua capacidade formativa era em grande parte baseada no prestígio geral e tradicionalmente indiscutido de uma determinada forma de civilização” (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 33).

Como, entretanto, por ordem nesse “caótico” quadro de (in) definição pedagógica e divisão da escola moderna? Para Gramsci, com o efeito causado por esse processo, isto é, a tendência de abolir todo o tipo de escola “desinteressada”, em detrimento das funções específicas da instituição escolar, vinculadas a produção industrial, à escola foi atribuído o papel de desempenhar a especialização e assim definir (Gramsci utiliza o termo “predeterminar”) os destinos de seu público. Essa é uma constatação complexa, como não poderia deixar de ser, mas Gramsci procura superá-la de acordo com o que considerava ser a “essência metodológica” dessas duas maneiras (“desinteressada” e “interessada”[2]) de enxergar o princípio educativo da instituição escolar: da formação “desinteressada”, “humanista”, procura absorver, justamente, o seu “caráter de cultura formativa”, assim como da escola “interessada”, “moderna”, procura absorver o seu teor “eficientista” e “técnico”. (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2).

Na busca por essa solução e para que ela não fosse considerada como um amontoado de métodos, apenas, Gramsci atribui à evolução etária e psicológica do homem um papel fundamental:

“A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha: a escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo” (Ibidem).

Nesse sentido, Gramsci, primeiramente, estabelece o fator etário (a idade escolar) como um “divisor de águas” de sua proposta, tendo em vista que isso  era uma condição determinante para a associação do princípio “desinteressado” da escola humanista (tradicional) com o princípio “interessado” que era típico das escolas profissionais. Dos seis anos de idade até os dezesseis anos, isto é, até o limite da escola tipicamente profissional daquele momento (que, para Gramsci, seria na Universidade, fosse ela da área de ciências humanas ou básicas ou da área de engenharia aplicada) o ensino seria ministrado dentro desta perspectiva que associava os dois princípios; no entanto, havia uma distinção entre o primário e o liceu (níveis que correspondem, grosso modo, ao que chamamos de ensino fundamental e médio).

O nível primário seria fundamentado no princípio pedagógico do trabalho industrial, tido como moderno naquele momento, mas com um teor “desinteressado”, para todos, sem nenhuma distinção. Ao se ensinarem as leis da natureza e as leis da sociedade, a preparação do jovem, mesmo que destinada ao mundo do trabalho, o ajudaria na superação do mundo infantil.

“O nível inicial da escola elementar não deveria ultrapassar três – quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noções ‘instrumentais’ da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, história), deveria desenvolver, sobretudo a parte relativa aos ‘direitos e deveres’, atualmente negligenciada, isto é, as primeiras noções do Estado e da sociedade, enquanto elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que poderíamos chamar de folclóricas” (2006 CC. Vol. 2 p. 37).

Já o ensino no nível do liceu se diferenciaria pelo seu caráter metodológico-didático, pois neste nível do ensino a criatividade como forma de construção de uma personalidade autônoma deveria ser o estímulo ao aprendizado do jovem. Conforme a afirmação de Gramsci:

“O problema fundamental se põe para a fase da atual carreira escolar hoje representada pelo liceu, que em nada se diferencia, atualmente, como tipo de ensino, das fases escolares anteriores, a não ser pela abstrata suposição de uma maior maturidade intelectual e moral do aluno, devida à maior idade e à experiência anteriormente acumulada. De fato, entre liceu e universidade, isto é, entre a escola propriamente dita e a vida, existe um salto, uma verdadeira solução de continuidade, não uma passagem racional da quantidade (idade) à qualidade (maturidade intelectual e moral). Do ensino quase puramente dogmático, no qual a memória desempenha um grande papel, passa-se à fase criadora ou de trabalho autônomo e independente; da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente, passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral são teoricamente ilimitadas. E isto ocorre imediatamente após a crise da puberdade, quando o ímpeto das paixões instintivas e elementares não terminou ainda de lutar contra os freios do caráter e da consciência moral em formação” (2006 CC. Vol. 2 p. 38).

Nestes dois níveis, portanto:

“(…) Escola Unitária deveria ser uma escola ativa, embora seja necessário limitar as ideologias libertárias neste campo e reivindicar com certa energia o dever das gerações adultas, isto é, do Estado, de ‘conformar’ as próximas gerações (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 39).

Aqui se inicia a resolução ao terceiro problema formulado por Gramsci no caderno 12: a sua proposta (cujas discussões seriam realizada dentro do “Partido Comunista Italiano”) para o campo da educação de seu país, como contrapartida as reformas educacionais, naquele momento em curso e que possuíam no aspecto “interessado” o seu norte.

Para que essa proposta, chamada por ele de escola unitária, pudesse ter real efetividade, Gramsci estava convencido de que somente um Estado diferente daquele de seu tempo seria capaz de desenvolvê-la. Para o autor, precisaria existir uma relação (vista por ele como fundamental) entre esta escola unitária e uma sociedade também unitária, sem que isso fosse expresso de forma mecânica (causa e efeito), mas como algo orgânico, vital para o funcionamento do Estado que coordena a sociedade. É por esse motivo que a proposta da Escola Unitária era vista como um amplo projeto político e não só como uma reforma educacional, uma vez que para sua consecução, seria necessária a existência de um novo tipo de Estado, diferente de uma forma burguesa de organização.

A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família no que toca à manutenção dos escolares, isto é, requer que seja completamente transformado o orçamento do ministério da educação nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira função de educação e formação das novas gerações deixa de ser privada e torna-se pública, pois somente assim ela pode abarcar todas as gerações sem divisões de grupos ou castas (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 36).

O modo burguês do Estado, de fato, organizava a sociedade para cumprimento dos interesses de uma só classe, algo que se confrontava diretamente com perspectiva “desinteressada” de Gramsci cuja escola seria para todos. A escola “interessada”, coordenada pelo Estado burguês não só separava a formação, como também especializava os intelectuais (tradicionais e orgânicos) de acordo e exclusivamente com o seus interesses.

É como resposta a esse quadro que a estrutura da Escola Unitária estava voltada para o trabalho moderno, mas de forma “desinteressada”, como se via, um conceito que procurava fundir a característica humanista da escola tradicional com a dimensão prático-produtivista da escola moderna e isso seria posto em prática através do currículo escolar aplicado em diferentes níveis de ensino. Para o autor, essa modificação na estrutura da escola significaria uma ampliação se sua organização prática, isto é, do modo de funcionamento escolar centrado, apenas, na figura do professor e nas atividades tradicionalmente tidas como importantes, dos prédios escolares, do material didático-pedagógico da escola, do corpo docente, entre outros.

O corpo docente, em particular, deveria ser ampliado, pois a eficiência da escola é muito maior e intensa quando a relação entre professor e aluno é menor, o que coloca outros problemas de solução difícil e demorada. Também a questão dos prédios não é simples, pois este tipo de escola deveria ser uma escola em tempo integral, com dormitórios, refeitórios, bibliotecas especializadas, sala adequadas para o trabalho de seminário, etc (Id).

Além disso, esta instituição educacional também deveria se preocupar com os elementos que faziam com que a escolarização fosse algo estranho para parte considerável dos alunos, principalmente aqueles oriundos das famílias que não possuíam uma relação profunda com a vida escolar. Para esses grupos as noções típicas do universo escolar (absorvida “no ar”, como diria Gramsci, pelos alunos com origem social em famílias adaptadas à escolarização) seriam mais difícil absorção, algo que causava um descompasso na formação.

A escola unitária, na concepção de Antônio Gramsci, deveria corrigir isso:

Na organização interna da escola unitária, devem ser criadas, pelo menos, as mais importantes destas condições, além do fato, que se deve dar por suposto, de que se desenvolverá – paralelamente à escola unitária – uma rede de creches e outras instituições nas quais, mesmo antes da idade escolar, as crianças se habituem a certa disciplina coletiva e adquiram noções e aptidões pré-escolares. De fato, a escola unitária deveria ser organizada como escola em tempo integral, com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas de disciplina hipócrita e mecânica, e o estudo deveria ser feito coletivamente, com assistência dos professores e dos melhores alunos, mesmo nas horas do estudo dito individual (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 38 Itálico nosso) .

É nesse sentido que o autor defende a escola unitária, como uma instituição que atenda diretamente os interesses (que são imediatos) da maior parte da sociedade. Entretanto ela não seria desenvolvida de uma só vez. Para Gramsci seu desenvolvimento é paulatino:

“(…) o novo tipo de escola deverá ser – e não poderá deixar de sê-lo – própria de grupos restritos, de jovens escolhidos por concurso ou indicados sob a responsabilidade de instituições idôneas” (id.).

Assim o autor percebia a importância da escola, como uma instituição moderna, em relação ao mundo da produção. Talvez, esse seja o principal aporte teórico fornecido por Gramsci para as discussões sobre a escola, uma vez que ele procurava percebê-la como parte integrante do mundo, dentro de uma perspectiva da totalidade.

Enxergamos, dessa maneira, que as contribuições de Gramsci não devem ser vistas, exclusivamente a partir da exegese de sua obra, principalmente porque os nossos esforços devem estar voltados para os problemas que nos são peculiares antes aos problemas típicos dos autores estudados, nesse caso, de Antonio Gramsci. A pergunta a ser respondida não está na natureza dos problemas enfrentados por ele, mas sim na natureza de nossos problemas. Nesse sentido, onde Gramsci pode nos ajudar a melhor compreender a nossa realidade?

Referências:

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere: Os Intelectuais. O Princípio Educativo. Jornalismo. Vol 2. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2006.

NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. São Paulo: Cortez, 2004.

[1]    Os “Cadernos do carcere” de Gramsci, organizados no Brasil por Carlos Nelson Coutinho em seis volumes, estão agrupados, na maioria das vezes, de acordo com a temática que cada um desses cadernos apresenta. As discussões sobre educação escolar mais especificamente (pelo menos a maior parte delas), estão organizada no volume 2 intitulado: “ Os Intelectuais. O Princípio Educativo. Jornalismo” (2006).

[2]    Nosella (2004) apresenta uma comparação que possibilita uma melhor interpretação desta relação entre “interessada / desinteressada” existente no caderno 12: “Um “aluno” do curso sobre Gramsci que ministramos na Universidade Federal de São Carlos – São Paulo, assim escreveu sobre o assunto: ‘lowbrow / haighbrow originariamente significa um tipo de olhar, a saber, o olhar que passa pelos cílios inferiores e o olhar que passa pelos cílios superiores, designando assim visão próxima (por baixo) e visão superior (por cima). Indicam maneiras existenciais de ser: há pessoas que só enxergam o imediato (lowbrow – interessado) e pessoas capazes de ver o limite do horizonte possível. O primeiro se envolve com sua pessoa, seus parentes, seus amigos, seus negócios, seus interesses; o segundo é o que vê longe no espaço e no tempo, vê a humanidade, a história, o coletivo’ (Newton Ramos de Oliveira). Essa referência a expressão inglesa “lowbrow / haighbrow” sem dúvida ajuda a entender o conceito gramsciano de interessado / desinteressado, sem, porém a conotação de menosprezo que, na expressão inglesa, qualifica o homem “haighbrow” como sendo o filósofo que anda nas nuvens, que descuida de si mesmo” (p. 170).


Sobre a política, a educação pública e Darcy Ribeiro.

28/09/2015


Didática em educação física: tendências tradicionais, críticas e pós-críticas – as contribuições do campo currículo.

17/08/2015

Introdução

Na área da educação física as pesquisas que possuem a didática como tema vêm ganhando espaço. A necessidade de respostas para os  problemas relativos ao ensino e à aprendizagem são mote dessa evolução. Questões como, “o que ensinar?”, “como ensinar?” “o que fazer com os problemas da escola pública?”, estão presentes no cotidiano de professores e de estudantes seja no âmbito da graduação e também da pós-graduação (BRACHT; CAPARROZ, 2007).

Já os estudos sobre currículo, não só ganham espaço na área da Educação, como também reivindicam o status de campo, isto é, espaço especializado de estudos e pesquisas sobre o currículo. A questão central que está posta para esse campo é a de saber o que deve ser ensinado e as respostas estão nas diferentes teorias pedagógicas que o fundamentam: as tradicionais, as críticas e pós-críticas (SILVA, 1999).

Neste post analisaremos a constituição da didática da educação física em seus diferentes contextos históricos, por meio das teorias que fundamentam o campo do currículo. Acreditamos que essas teorias possam contribuir com a análise da didática na área da educação física.

Da ginástica à “esportivização”: a superação das teorias tradicionais do currículo.

A constituição da educação física na escola brasileira foi fortemente influenciada pela instituição militar, por meio da ginástica (em seus diferentes métodos de educação do corpo: alemão, sueco e francês), que se fundamentava nos conhecimentos biológicos da medicina, no ideário higienista europeu no século XIX e numa concepção tecnicista que separava o ser humano em corpo e mente. No século XX, foi na escola que a educação física, através da ginástica, também foi pautada pelo fascismo e pelo nazismo que inicialmente varreram a Europa, mas que também tiveram repercussões no Brasil. Apesar de não ter se autodeclarado fascista, mesmo com os fortes traços de autoritarismo, o governo de Getúlio Vargas também utilizou a educação física na escola para atingir a sua ideologia.  Esses movimentos foram alinhados ao entendimento de que a educação se dá também por uma “incorporação” das ideias através de vivências ligadas à ginástica (SOARES, 1994; BRACHT, 1999).

O esporte, outra prática corporal apoiada também em conceitos biológicos, mas que agregava fatores sociais, também se desenvolveu nesse mesmo período histórico (século XIX e XX), como um meio de controle e estímulo corporal que se baseava no princípio da performance e da competição. Essa prática muito se aproximava da ética do trabalho na Inglaterra, ligada ao protestantismo e ao desenvolvimento capitalista. Nesse caso, tanto no esporte, como no trabalho a melhora no rendimento era a prática operante: no primeiro, o objetivo era o recorde e no segundo a ascensão social. Aqui no Brasil, notadamente a partir de 1930, a educação física incorporou o esporte em virtude das suas interseções sociais, com o intuito de agregar outros sentidos e significados para as práticas corporais realizadas nas escolas, que até então eram pautadas pela ginástica. Acreditava-se que o esporte tivesse uma maior influência sobre as demandas de qualificação do trabalhador, na medida em que ele trazia em sua gênese os princípios do desenvolvimento capitalista (BRACHT, 1999, WEBBER, 2010).

É justamente nessa constatação que reside a contribuição das teorias que fundamentam os estudos do currículo, responsáveis por identificar um movimento de adequação, cujo determinante era o desenvolvimento capitalista. O currículo adequado à ordem da fábrica, moderna, em vez da perspectiva humanista, clássica, tradicional, tida como pouco eficiente. A formulação de Bobitt, que define o currículo apenas como uma especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos que possam ser mensurados e de Tyler, que aprofunda a formulação anterior no sentido da psicologia comportamentalista e da filosofia social positivista, reforçam esse movimento de adequação do currículo, no caso da educação física, do currículo ginástico ao currículo esportivo (SILVA, 1999; BRACHT, 1999).

A educação física progressista e as teorias críticas do currículo.

O período seguinte à “esportivização” do currículo da educação física (que vai até o final dos anos 1970) se caracteriza pela crítica aos seus princípios, especialmente  à performance e à competição, construída por um movimento amplo e renovador da educação física brasileira. O primeiro momento dessa crítica possuía um viés cientificista, isto é, a orientação da didática em educação física com base no estatuto das ciências naturais. Nesse momento, é possível também verificarmos a presença de outra perspectiva, àquela ligada aos estudos do desenvolvimento humano (aprendizagem e desenvolvimento motor). Ambas as perspectivas, apesar de suas críticas à “esportivização”, não rompiam com os princípios hegemônicos naquele momento (BRACHT, 1999).

O segundo instante da crítica, mais radical, incorpora as discussões realizadas nos cursos de pós-graduação em educação por professores de educação física. Neles, prevalecia a pedagogia crítico-social dos conteúdos, que se baseava no questionamento da função social da educação e na transformação da sociedade. Em particular, na educação física, prevalecia a crítica ao currículo esportivo, que era realizada pela corrente denominada de revolucionária ou progressista. Essa corrente contribuiu para a elaboração das abordagens crítico-superadora, com orientação marxista e a crítico-emancipatória, orientada pelas formulações de Paulo Freire (BRACTH, 1999; LIBÂNEO,1985).

De um modo geral, é a teoria crítica do currículo de base marxista que denunciava a função reprodutora do currículo na escola capitalista. As formulações de Althusser, que analisa as relações entre a ideologia burguesa e a educação, de Bowlles e Gintis que demonstram por meio da “teoria da correspondência” a lógica reprodutora da educação no desenvolvimento do capitalismo e de Bourdieu e Passerron que demonstram a existência de um arbitrário cultural na escola, lançam as bases para que autores como Apple e Giroux formulem suas críticas sobre o currículo. Esses autores reconhecem o caráter reprodutor do currículo, mas também o compreendem como uma possibilidade de construção de valores e significados alternativos à ordem capitalista. No Brasil, é Paulo Freire com a sua pedagogia problematizadora, por meio dos temas geradores, que fundamenta as teorias críticas do currículo (GERES; DAVID, 2009).

Ademais, é possível afirmamos que as formulações acima estão alinhadas aos ideais da modernidade, sobretudo quando estão voltadas para uma crítica à função social da escola. Essa, assim nos parece, é a contribuição das teorias críticas do currículo para a educação física, na medida em que se acreditava que o esporte, predominante no currículo, estava a serviço da reprodução social, mas que também poderia ser utilizado a favor da transformação social.

Propostas atuais da educação física e as teorias pós-críticas do currículo.

O quadro das propostas pedagógicas que fundamentam as discussões sobre o currículo na educação física e sobre sua didática na atualidade é diverso, muito embora ainda predomine os princípios da performance e da competição, alicerces das teorias tradicionais do currículo. Uma dessas propostas é a desenvolvimentista, cujo eixo teórico está na psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem e o de ação está na oferta de experiências de movimentos que possam suprir o desenvolvimento normal de crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. Outra proposta, a educação psicomotora, associa o movimento humano aos diferentes saberes escolares com o intuito de colaborar com aprendizado nas disciplinas, caso da matemática, por exemplo, mas não confere à educação física uma especificidade. Podemos situar também um movimento de renovação dos princípios contidos no currículo esportivo, a proposta da saúde renovada, que está voltada para a relação entre o movimentar-se humano e a promoção da saúde, apenas (BRACTH, 1999).

Em destaque, situamos as propostas multiculturais na educação física. Nela o currículo da educação física e a sua didática, são encarados como uma prática social, na qual o movimento humano ocorre em função da comunicação, isto é, a dimensão expressiva entendida como linguagem. Nessa perspectiva o enfoque está nas diferentes formas de poder, de gênero, raça, etnia e classe social. Outra proposta que segue esse caminho do multiculturalismo na educação física advém dos parâmetros curriculares nacionais, que destacam a importância da experiência cultural dos alunos na elaboração do currículo e da didática em educação física. Nos PCNs é possível percebermos um movimento de relativização dos fatos em prol de diferentes olhares. Não é função do currículo e da didática da educação física dizer e ensinar aquilo que é considerado como correto, mas sim problematizar e ampliar o escopo desse olhar (NEIRA; NUNES, 2006; GERIS; DAVID, 2009).

É justamente esse movimento de relativização que podemos identificar como a contribuição das teorias pós-críticas do currículo para a educação física. Essa teoria pode ser analisada por dois caminhos, o multiculturalismo benigno ou liberal baseado no ensino da tolerância entre as diferentes culturas, e o multiculturalismo crítico, que avança em relação ao primeiro por colocar em relevo essas diferenças como processos linguísticos que se fundamentam a partir das relações de poder. É possível afirmarmos, portanto, que o currículo multicultural crítico não se limita à atividade de ensino onde a tolerância é o enfoque, ao contrário, ele busca a desestabilização das bases que criam e perpetuam as diferenças (SILVA, 1999).

Considerações finais.  

É importante destacarmos que o tema da didática em educação física está relacionado aos diferentes movimentos pedagógicos que fundamentam o campo do currículo, cada um com a sua especificidade e generalidade. Vale destacar também que esses movimentos mais amplos trazem em si os princípios dos diferentes contextos históricos em que se desenvolveram, mas que pela circularidade presente na história ainda podem ser identificados na atualidade da didática em educação física. Por fim, é possível afirmamos que a escolha de cada uma dessas influências pelo professor em sua didática corresponde a sua posição política que, em hipótese alguma, deve ser considerada neutra. A escolha de um currículo e da didática da educação física, por si só é uma posição política declarada.

Referências:

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

BRACTH, Walter; CAPARROZ, Francisco. O tempo e o lugar de uma didática da educação física. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, jan. 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo-SP: Edições loyola, 1985.

SILVA, Thomás Tadeu da. Documentos de identidades: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte-MG: Autêntica, 1999.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. Campinas-SP: Autores associados, 1994.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. In CRUZ, M. Braga da. Teorias sociológicas: os fundadores e os clássicos (antologia de textos). Lisboa-PT: Fundação Calouste Gulbenkian, 2010.

GEREZ, Alessandra Galve; DAVID, Patrícia Aparecida. Teorias do currículo e as tendências pedagógicas da educação física escolar: de onde viemos e para onde vamos? São Paulo-SP: Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – Volume 8, número 2, 2009

NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mário Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. São Paulo: Phorte, 2006.


O JOGO, O BRINQUEDO E O BRINCAR: UM OLHAR A PARTIR DAS ABORDAGENS DE ENSINO PROGRESSISTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA.

22/07/2015

INTRODUÇÃO

Nesse resumo expandido, a relação entre o jogo, o brinquedo e o ato de brincar, observada sob o prisma do par interação e integração nas aulas de educação física, será iluminada pelas formulações de Walter Benjamin organizadas no livro “Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação”. Ali, ele refletiu sobre a subordinação da infância, em suas diferentes manifestações (nos brinquedos, nos livros infantis, na pedagogia e no mundo peculiar das crianças), ao mundo dos adultos e da produção capitalista. Formulações como “Quem quiser ver a caricatura do capital, sob a forma da mercadoria, precisa apenas pensar em uma loja de brinquedos (…)” ilustram bem isso (BENJAMIN, 1984).

Utilizaremos essas reflexões de Benjamin, especialmente àquelas sobre o brinquedo, o brincar e o jogo, fruto da pedagogia defendida por ele – nessa obra declaradamente “(…) uma função da luta de classes. Da luta da classe pelas crianças, as quais lhe pertencem e para as quais a classe existe”- para acrescentar elementos ao significado do par interação e integração nas abordagens progressistas da educação física.

 O BRINQUEDO, O BRINCAR E O JOGO

A história cultural do brinquedo sugere que quanto mais avança o seu processo de industrialização, mais ele é subtraído ao controle da família, o que o torna estranho às crianças e de certa maneira aos próprios adultos. O brinquedo pode ser considerado de acordo com o modo de produção e a sua especialização, com o objetivo de torná-lo atraente (mercadoria), de acordo com o conteúdo imaginário atribuído pelos adultos. É isso que define a brincadeira da criança.

Para Benjamin (1984) o processo deve ser outro. É a criança que confere finalidade ao brinquedo e quanto mais, de modo ilimitado, a imitação do mundo adulto se anuncia no brinquedo, mais ele se afasta da “brincadeira viva” das crianças. A “essência do brincar” não é a imitação, vista como repetição pura da técnica, mas a imitação como transformação da experiência. A adoção desse movimento representa um hábito. E essa repetição em seu sentido amplo é a própria “alma do jogo”. A criança cria para si o fato vivido e retoma a experiência no seu início. O jogo, portanto, é aquilo que ilumina o hábito e que entra na vida das crianças conforme a brincadeira.

Essas formulações de Walter Benjamin fazem parte de um movimento pedagógico progressista, que é crítico a submissão da pedagogia à especialização do trabalho, fruto do desenvolvimento do capitalista. Ao contrário, o autor defende uma pedagogia politécnica e (aprendizado de diferentes técnicas que dialogam num determinado contexto histórico) universal, em que a vida da criança (inclusive sua condição social) seja integrada à educação, portanto, fundamentada no princípio da igualdade de oportunidades.

O PAR INTERAÇÃO E INTEGRAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

E nas aulas de educação física, como essas formulações de Benjamin interferem a favor da interação e da integração numa perspectiva progressista? Primeiro, responderemos o que significa esse par dialético, cuja relação é determinada pela pedagogia que ilumina a didática do professor durante as aulas.

No âmbito de uma pedagogia progressista, crítica aos princípios da competição e do rendimento, predominante no currículo esportivo da área da educação física, acreditamos que as abordagens crítico superadora, crítico emancipatória e os jogos cooperativos mereçam destaque e nos ajudem a responder a questão colocada acima, na medida em que estão alinhadas à pedagogia defendida por Walter Benjamin.

Na crítico-superadora o par interação e integração é visto sob a necessidade de superação do sistema capitalista. Isso condiciona em sua prática que a interação entre os alunos participantes das aulas de educação física se dê mediada por essa necessidade. Nesse caso, a integração, isto é, as aulas e aquilo que é produzido na relação ensino-aprendizagem assume uma finalidade que é específica (BRACHT; Et al., 1992).

Na tendência crítico-emancipatória, a interação entre os alunos ocorre por meio de um agir-comunicativo, isto é, aquisição de capacidades comunicativas e não funcionais (a serviço de algum projeto histórico de sociedade, por exemplo) que os façam reconhecer e problematizar os sentidos e significados daquela experiência propiciada nas aulas de educação física. Nesse caso, a integração se dá na e pela valorização da experiência e da linguagem corporal própria dos alunos, em vez da predominância do rendimento e da competição que são típicos do currículo esportivo predominante na educação física (KUNZ, 2004).

Nos jogos cooperativos, a interação entre os participantes de um jogo se dá a partir da sua finalidade. Se ela é baseada na competição, que é a negação do outro, não ocorre um movimento de integração dos participantes, mas sim de exclusão; se a finalidade é baseada na cooperação, a aceitação do outro, ocorre um movimento de integração. O que está colocado para essa tendência é predominância da cooperação sob a competição nas aulas de educação física (DARIDO, 2001; CORREIA, 2006).

UMA PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

Nas aulas de educação física, de acordo com as abordagens progressistas, o jogo, assim como qualquer outro conteúdo da educação física, funciona como instrumento de construção de igualdades (e não de desigualdades) em que interação entre os alunos proporcione um movimento de aceitação do outro que se dá, tanto por meio da construção de um projeto histórico de sociedade diferente do capitalismo, quanto pela valorização da experiência dos alunos e da própria cooperação.

Nesse sentido, as formulações de Benjamin (1984) sobre o brinquedo, o brincar e o jogo podem contribuir para que essas abordagens também tenham o interesse da criança como um fator de relevância, a despeito de qualquer outra finalidade. O brinquedo, determinado o seu uso pela criança, introduz a necessidade do brincar, como gesto motor que é utilizado de diferentes maneiras e por diversas vezes. Essa repetição, ao transformar a experiência inicial favorece a incorporação de novos valores e significados e se torna um hábito que deve ser iluminado pelo jogo em que a construção de igualdades seja o mote.

O estabelecimento de uma nova prática que se diferencie daquelas baseadas no princípio da competição e do alto rendimento durante as aulas de educação física é um processo moroso e que não se conquista da noite para o dia. No entanto, a modificação da atitude do professor em relação às atividades de ensino que ele desempenha também é uma dimensão que deve ser analisada. Não é só ele quem deve construir os jogos e as brincadeiras. A introdução do brinquedo, como uma estratégia didática, seja ele artesanal (uma bola de meia, por exemplo) ou já como uma mercadoria (um jogo de totó), bem como as brincadeiras que tenham origem nos alunos também devem ser consideradas pelo professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que essa articulação entre a proposição de Benjamin (1984) sobre o brinquedo, o brincar e o jogo, fundamentada em uma perspectiva politécnica, e as abordagens progressistas da educação física, fundamentadas em uma perspectiva que procura romper com os princípios da competição e do rendimento predominantes no currículo esportivo da área, possa problematizar a atitude do professor e da própria escola num sentido de maior liberdade e fluidez nas aulas de educação física. As crianças, e até mesmo os jovens (por que não?), brincam e ao realizar este gesto motor preenchido por cultura acabam interagindo, muitas vezes como uma forma de integrar as diferentes brincadeiras oriundas dessas experiências.

REFERÊNCIAS:

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.

BRACTH et al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

CORREIA, Marcos Miranda. Jogos cooperativos: perspectivas e desafios na educação física escolar. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 27, n. 2, p. 149-164, jan. 2006

DARIDO, S. C. Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar, 2001, 2 (supl. 1), p. 5-25.

KUNZ, Elenor. A transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Ed. Da Unijuí, 2003.


AS ORIGENS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: QUANDO A INSPIRAÇÃO REPRESENTA A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA (Parte III)

15/06/2015

Esse ponto possui o objetivo de demonstrar que a inspiração do programa Mais Educação, estratégia atual do governo federal visando à educação integral em tempo integral em escolas  públicas, não se fundamenta na efetividade de experiências educacionais, conforme propõem suas formulações, mas sim numa tendência da política educacional contemporânea que desloca para a iniciativa privada o poder de formulação dessas experiências.

Comprovaremos isso analisando as três experiências tidas como inspiradoras, o “Bairro-escola” desenvolvido pela prefeitura de Nova Iguaçu no estado do Rio de Janeiro no governo de Lindberg Farias do Partido dos Trabalhadores (PT), a “Escola Integrada” vivenciada na prefeitura de Belo Horizonte em Minas Gerais no governo de Fernando Pimentel também do PT, e a experiência desenvolvida na cidade de Apucarana no Paraná durante a gestão de Walter Pergorer  do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o Programa de Educação Integral (BRASIL, 2009).

Essas experiências possuem em comum o fato de terem sido desenvolvidas de acordo com as formulações de organizações da sociedade civil que se caracterizam pela composição do Movimento “Todos pela Educação”, movimento criado em 2006, por grupos empresariais (Fundação Itaú social, Grupo Gerdau, Instituto Camargo Correa, Fundação Bradesco, contando com a parceria da Rede Globo, Fundação Ayrton Senna e apoio da Fundação Victor Civita, Instituto Paulo Montenegro, entre outras empresas líderes, parceiras e apoiadoras) com vistas a empreender um projeto educacional para o país.

De acordo com Saviani (2007) esse projeto do setor empresarial foi a base de sustentação para as ações do Plano de desenvolvimento da educação lançado ainda no governo Lula (PT) em 2007, da qual faz parte o Mais Educação, formulado, naquele momento, a partir da proposição de três Organizações sociais de interesse público (Oscips): a Associação Cidade Escola Aprendiz, o Instituto Paulo Freire (IPF) e o Centro de estudos e pesquisas em educação, cultura e ação comunitária (Cenpec)

Dividiremos esse ponto em três partes, relativas as três experiências, para que ele não seja extenso. Na primeira, analisaremos a experiência do “Bairro – escola” de Nova Iguaçu (RJ). Na segunda a experiência de Belo Horizonte, a “Escola Integrada”. E na terceira parte, a  experiência de Apucarana, o “programa de Educação Integral”. Na publicação dessas partes adicionaremos essa introdução como  forma de não deixarmos que a experiência analisada esteja deslocada de seu contexto.

Esperamos que, ao final, o leitor tenha claro que o desenvolvimento dessas experiências não está conectado com aquilo que a escola pública demanda de mais urgente,  uma política educacional voltada para a sua “estrutura total”, conforme formulou Antônio Candido, isto é, uma articulação entre a dimensão pedagógica, administrativa e física dessa instituição educacional.

O Programa de educação integral de Apucarana (PR):

Essa cidade paranaense, tanto em textos com teor acadêmico, quanto nas informações contidas nos veículos de informação (caso da internet e jornais de grande circulação, por exemplo) é apresentada como uma das únicas cidades do país a conseguir com êxito a universalização do acesso de crianças (na faixa etária correspondente anos iniciais do ensino fundamental) à educação integral. Isso se deu, de acordo com estas fontes, a partir da implementação do Programa de Educação Integral (PEI), segundo a lei municipal 090/01 em 2001, nas 37 escolas municipais locais que atendiam os anos iniciais do ensino fundamental e em 20 Centros Educacionais Infantis (CEI) na gestão de Valter Pergorer (PMDB)[1],  prefeito da cidade naquele momento.

Para a implementação desse programa foram necessários dezessete passos que, não necessariamente, seguiram uma ordem. Eles foram ocorrendo de acordo com as demandas da sua implementação. Na atualidade, esses “passos” são vistos como replicáveis em outras realidades e por isso ordenados com fins didáticos. Aqui, nós apresentaremos e problematizaremos esses passos. Vale dizer que nesta cidade a proposição da educação integral enquanto forma de combater as desigualdades sociais através da escola foi introduzida, aparentemente, no cotidiano das instituições sem uma relação explícita com alguma organização da sociedade civil (ONG) que possui formulações sobre a educação integral e que influenciaram na implementação do Mais Educação.

De acordo com Ferreira (2007), o programa que previa a ampliação do tempo escolar desenvolvido no município de Pato Branco (PR), no final dos anos 1990, foi a “fonte inspiradora” desse programa de Apucarana (PR). Desenvolvido na gestão de Alceni Guerra (do antigo PFL, atual “Democratas”) esse programa consistia, basicamente, numa articulação entre a prefeitura e o empresariado local para que as escolas municipais pudessem desenvolver a experiência de ampliação do tempo escolar à favor da educação integral.

Apesar dessa constatação, o conceito das cidades educadoras, enquanto perspectiva para a educação integral, aparece nas formulações propostas pelo ex-prefeito de Apucarana (PR) para a consecução do programa municipal. Possivelmente isso tem relação com a adoção realizada nos últimos anos (principalmente após a criação do programa Mais Educação) da experiência desse município, por ONGs que atuam no campo da educação e que adotam perspectivas de educação integral próximas a essa ideia, caso da Associação Cidade Escola Aprendiz e do Cenpec.

O primeiro passo, segundo Walter Pergorer, foi a vontade política de consolidar a educação como parte fundamental do desenvolvimento da cidade[2]. O segundo passo, seguiu a linha do que ele denominou como “Pactos com a sociedade – Sensibilização e Conscientização”[3], isto é, a participação dos diversos setores da sociedade na consecução das políticas sociais, sendo que, na cidade de Apucarana (PR) quatro foram os “pactos” realizados: “Pacto pela educação” (tendo como norte a educação integral); “Pacto pela responsabilidade social” (parcerias com empresas privadas locais, estimuladas via lei municipal, para realização de projetos sociais e ambientais); “Pacto pela vida contra a violência e contra as drogas” (trabalho de prevenção e combate as drogas, visando a segurança pública); e “Pacto por uma cidade sustentável” (distribuição de renda aliada à preservação do meio ambiente).

O terceiro passo, dizia respeito ao inventário da situação estrutural do município para a implementação do programa (de fato, qual era a estrutura existente, os recursos materiais e espaços disponíveis na cidade). Já o quarto passo, vinculava a educação integral do município à proposta das cidades educadoras (transformar a cidade numa cidade que educa), que partia do pressuposto de que a instituição escolar seria a propulsora do desenvolvimento social, devido ao fato desta instituição partir diretamente dos problemas sociais que existiam naquela cidade. A toda essa nova dinâmica se atribuiu o nome de “Arranjo educativo local”, esse foi o quinto passo adotado pelo município à época de implementação do programa de educação integral:

O arranjo educativo foi inspirado nos Oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM’s)[4] propostos pela Organização das Nações Unidas no ano de 2000. A política de governo, a partir de 2001, tem sido a de desenvolver ações na esfera pública e em conjunto com a iniciativa privada, na perspectiva dos referidos ODM’s. Consubstanciando-as em um plano de governo que tenha como fundamento a educação. Nesse sentido, vários programas e ações integradas foram e continuam sendo implementados principalmente nas áreas da saúde, assistência social, cultura, esportes, geração de empregos e renda e, principalmente na área educacional. Permanentemente, novos programas são incorporados, motivados pelas novas demandas que vão surgindo (Silva, 2012a p. 371 nota do autor).

 O sexto passo procurava criar as condições para que toda essa dinâmica acima ingressasse na instituição escolar, por isso a necessidade do tempo integral nas escolas[5], algo que se diferenciava de uma simples ocupação do tempo ou de uma proposta meramente assistencialista. A educação integral no município não seria uma proposta dirigida somente as crianças pobres, mas para toda rede escolar atendida pelo poder público municipal.

O sétimo passo dado pela prefeitura naquele momento, possuía relação direta com a extensão do tempo diário: ao currículo convencional (português, matemática, ciências, etc.) foram agregadas uma série de atividades especiais (pedagogia empreendedora, projeto hortas medicinais, projeto Karatê na escola, Projeto teatro escolar, Projeto folclore, Projeto dança e ballet, projeto musicalização e projeto resgate)  que seriam realizadas de forma integrada, sem aquela visão que compartimenta as atividades convencionais das atividades especiais em turno e contraturno escolar e articuladas aos espaços disponíveis no bairro e na cidade. Essa dinâmica seria garantida pelo projeto político-pedagógico das escolas que seriam direcionados por uma perspectiva interdisciplinar do currículo escolar. Ferreira (2007) afirma quanto a isso (em seu estudo sobre uma escola de Apucarana (PR) que havia implementado o programa do governo municipal) que:

Conflitantemente a prática educativa na realidade encontrada, revela que as atividades de “contraturno” ou “extracurriculares” não apontam para uma concepção interdisciplinar, de maneira que essas ações passam a ideia de preenchimento do tempo, desconectadas das disciplinas básicas do núcleo comum, comprometendo a formação integral do aluno (p. 106).  

 O oitavo passo, a alimentação escolar, era visto, no momento de implementação do programa como, uma das prioridades, além de ser realizado em parceria com a secretaria de saúde. A ideia prevista e implementada, procurava ir além do conceito “reduzido de merenda escolar”, uma vez que ela era tratada como uma disciplina, portadora de elementos fundamentais para o aprendizado das crianças. Além disso, para que toda essa dinâmica ocorresse a estrutura de apoio na prestação do serviço deveria esta de acordo com padrões mínimos de qualidade no oferecimento dos alimentos e de toda a estrutura necessária (integração com outros projetos sociais, capacitação para as merendeiras, central de alimentos, logística de distribuição, nutricionistas, materiais adequados, etc.).

O nono passo, o transporte escolar, deveria estar organizado para que as atividades do currículo interdisciplinar ocorressem. Não se tratava apenas da locomoção dos alunos para a escola em horários previamente estipulados, mas também a locomoção dos alunos para realização de atividades em outros horários e locais. Novamente Ferreira (2007) afirma que:

Nesse sentido, é importante destacar que, para garantir o atendimento em tempo integral muitas escolas deslocavam seus alunos de ônibus ou a pé, para espaços onde poderiam realizar atividades “extracurriculares”. Esses espaços eram normalmente clubes, praças públicas, quadras cobertas de outras escolas ou do próprio município, distante da escola de origem. Ainda hoje, são ocupados espaços fora da escola para a realização das atividades “extra-curriculares”. Foi um período de muita discussão e polêmica acerca da adesão à proposta, quer por razões de compreensão ou aceitação do projeto ou pela ausência de condições materiais para realizá-lo (p. 56). 

 Como forma de planejar os investimentos em infraestrutura para a execução do programa de educação integral, não caberia à gestão municipal, naquele momento, ficar aguardando as condições necessárias. Seria preciso partir do que havia disponível e ai sim procurar as soluções para as demandas que emergissem no processo, esse foi o décimo passo. O segredo seria a otimização dos espaços existentes na escola e fora dela (quadras esportivas, laboratório de informática, pátio coberto, instalações sanitárias adequadas, etc.) e a partir dai, a realização de investimentos a médio e longo prazo, através, tanto de financiamento público, quanto privado. No estudo que já citamos, o de Ferreira (2007), a obra realizada na escola estudada para a implementação do programa de educação integral se baseou na “otimização do espaço existente”, através da divisão da quadra poliesportiva. Segundo esta autora, isto foi ineficiente devido as demandas apresentadas pela escola, não só com o processo de ampliação do tempo escolar.

A formação dos profissionais também foi um dos “passos” (o décimo primeiro) adotados pela gestão de Walter Pergorer na implementação do programa de educação integral.  Para tal, foi criada a Fundação Apucarana Cidade Educação (FACE), responsável pela realização de seminários, cursos de aperfeiçoamento para os profissionais da educação (em parceria com instituições privadas locais), pela realização de estudos e pesquisas que oferecessem suporte ao programa de educação integral, pela criação de um curso, em nível superior, tendo como foco a educação integral, bem como assegurar a permanência do programa de educação integral como uma política do município para o campo educacional.

O décimo segundo passo adotado foi a realização de parcerias junto à sociedade civil do município como forma de viabilização das atividades do programa. Silva (2012) afirma que:

 As parcerias constituem uma das forças da educação integral. No trabalho desenvolvido em Apucarana, podem ser destacadas algumas participações importantes: voluntários; Associação de País, Mestres e Funcionários (APMF); Exército Brasileiro (30º BIM); Polícia Militar do Paraná; Sistema S (SESI, SESC, SENAC, SENAI); SEBRAE; Associação comercial; Empresas; Instituições de ensino superior; clubes de serviço; Associações e outros” (p. 376).

 Em Apucarana (PR), o fortalecimento da Associação de pais, mestres e funcionários e dos conselhos escolares foi realizado a partir do investimento e da aproximação das famílias junto às escolas: esse foi o décimo terceiro passo adotado. Tendo a escola enquanto uma instituição socializadora responsável pela formação para a participação cidadã, foram incentivadas diversas atividades que  mobilizassem os valores familiares para dentro da escola, dentre elas: atendimento individualizado de pais, abertura da escola para visita dos pais, criação de escola de pais, criação de clube da família, realização de festas da família, realização de competições esportivas para as famílias, capacitação para o relacionamento entre os pais e filhos, integração, escola – religião – família – trabalho, celebração de eventos religiosos ecumênicos. Nesse sentido, a instituição escolar, através da educação integral, também adotou a assistência às famílias como uma de suas funções.

O décimo quarto passo, estava relacionado ao financiamento da implementação da educação integral no município. Além do financiamento público, o financiamento advindo de empresas privadas também foi agregado ao programa, através da realização de convênios, contribuições e patrocínios das atividades promovidas pelas escolas. Com uma visão típica do mundo empresarial, a educação em Apucarana (PR) era vista, no momento de implementação do programa de educação integral, como um investimento que poderia vir a render dividendos para o município.

É nesse sentido que a educação deveria ser vista enquanto prioridade e não no que tange ao direcionamento dos investimentos públicos para este fim, por exemplo, em nenhum momento o programa de educação integral, dentro dos passos estabelecidos, afirmava que a prioridade estaria na remuneração dos profissionais, na construção de espaços adequados para a realização das atividades, etc., a regra deste processo, assim como dos outros municípios, tidos como modelares pelo programa Mais Educação (Nova Iguaçu – RJ e Belo Horizonte MG), estava no improviso para a realização das atividades escolares. Essa afirmação é coerente com os resultados do estudo de Ferreira (2007):

Ao pensar a ampliação da jornada escolar, para que o aluno aprenda mais e melhor, utilizando a mesma situação estrutural existente, atendendo à mesma demanda, está sendo desconsiderada, embora isto possa ocorrer não intencionalmente, a luta histórica pela universalização da escola pública para todos. A precariedade e a inadequação das instalações escolares são problemas que não podem ser ignorados. Não se pode desenvolver com qualidade uma oficina de higiene pessoal, quando não há banheiros em números compatíveis com o de alunos, ou, ainda, oficina de alimentação, quando não há utensílios suficientes para todos e nem espaço adequado no refeitório para que possam sentar-se e alimentar-se. Nesse caso a extensão só tem multiplicados os problemas vividos pela escola e refletido os problemas dos lares de algumas crianças (p. 104).

 A mensuração dos impactos causados pela implementação deste programa, através dos índices de criminalidade e violência infantojuvenil presentes no Mapa da violência nos municípios brasileiros (2007) e do Índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb), foi o décimo quinto passo adotado pelo município. Segundo Silva (2012), a diminuição dos índices relativos a criminalidade tiveram um significativo retrocesso no município, ficando a cidade de Apucarana (PR), ranqueada entre as cidades com os menores índices. Não é possível afirmarmos a relação deste resultado com a implementação do programa de Educação Integral, no entanto, é possível aventarmos que os investimentos em educação podem contribuir para essa redução. já os indicadores educacionais nos permitem realizar outros tipos de  inferências.

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Apucarana (PR) 4.5 5.3 6.0 6.0 4.6 4.9 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3 6.6

Anos Iniciais 1º ao 5º ano

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Apucara (PR) 3.9 4.6 4.2 4.6 3.9 4.1 4.3 4.7 5.1 5.4 5.6 5.8

Anos Finais 6º ao 9º ano

Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=22644

Ainda segundo Silva (Idem), em 2005, o resultado apresentado pelo município ficou abaixo da média esperada. Isso se deu pelas altas taxas de evasão e reprovação escolar existentes, algo que foi combatido através de uma série de iniciativas do governo local[6]. Nos anos seguintes, o resultado dos anos iniciais do ensino fundamental (período esse atendido pelo programa de educação integral) em Apucarana (PR) esteve sempre em um movimento crescente e acima da meta estipulada pelo MEC; no entanto, ao observarmos os resultados dos anos finais do ensino fundamental (período esse atendido, em sua maioria, pela rede estadual do Paraná), percebemos um movimento igualmente crescente, mas sempre muito abaixo das metas estipuladas pelo governo federal.

Ao contrário do que afirma Silva (2012), a respeito do Ideb como instrumento de mensuração do impacto do programa de educação integral em Apucarana (PR), nos parece que o procedimento que estabelece esse indicador não permite que se afirme que o programa interferiu diretamente na qualidade do ensino municipal. Além disso, em seu estudo Ferreira (2007) afirma (baseando-se nos resultados apresentados pelo Prova Brasil em 2005) que, a escola melhor ranqueada no município de Apucarana (PR) era de tempo parcial algo que reforça aquilo que dissemos no parágrafo acima.

Os dois últimos passos adotados pelo município à época de implementação do programa de educação integral, o décimo sexto e o décimo sétimo, retomavam a centralidade da educação no programa de governo que o implementou, inclusive ressaltando a necessidade de modificação no organograma de funcionamento da secretaria de educação, sempre a favor do modelo de educação integral elaborado. Nesses dois passos é ressaltada, mais uma vez, a necessidade da gestão compartilhada para a formulação e execução da proposta.

Por fim, gostaríamos de ressaltar que a experiência desenvolvida em Apucarana (PR), vista como modelar pelo programa Mais Educação, nos traz elementos para focalizarmos a relação que este município foi estabelecendo (ao longo do desenvolvimento de seu programa) junto às ONGs que formularam sobre a educação integral a partir do conceito das cidades educadoras. Gilberto Dimenstein, por exemplo, intelectual atuante no campo da educação através da Associação Cidade Escola Aprendiz, em sua coluna no Jornal Folha de São Paulo, em 2006, toma a experiência de Apucarana (PR) como um exemplo a ser seguido. As palavras desse articulista reforçam o entendimento que aproxima o modelo de Apucarana (PR) ao modelo difundido por esta ONG e também por outras:

Apucarana está no topo da lista das cidades com melhor avaliação, feita pelo Ministério da Educação. Suas escolas municipais oferecem aulas da manhã até o final da tarde, com direito a dois lanches e almoço; assistência médica; 33 tipos de atividades extracurriculares (como xadrez, origami e música); programas de estímulo ao empreendedorismo mesmo para crianças da 1ª série. Pelo menos um motivo deveria levar os candidatos a governador e a presidente a estudar essa experiência: o custo mensal do aluno é de R$ 180,00. É uma quantia que sugere a viabilidade de replicar, a médio e longo prazos, semelhante qualidade de ensino em todo o país (nota nossa)[7].

Gilberto Dimenstein afirma a relação entre os resultados das avaliações em Apucarana (PR) e o programa de educação integral. Como já vimos, essas avaliações não são específicas para se aferir este tipo de relação, sendo, inclusive, contraditórias com resultados alcançados por escolas de tempo parcial que não oferecem a educação integral e acabam sendo bem avaliadas por esses indicadores. Ao que tudo indica, o destaque que Dimenstein faz do programa de Apucarana (PR) serve à construção de exemplos de experiências de educação integral de baixo custo, próximas as defendidas por ele, como forma de justificar e conferir legitimidade às ações da ONG que dirige no campo da educação.

 Nesse sentido, ao serem negligenciadas as ações que são prioritárias no campo da educação e que apontam para a universalização do direito (construção e aparelhamento das escolas, melhores remunerações para os profissionais da educação, etc.) caso dessa experiência municipal que aqui analisamos, incorre-se no equívoco de serem desrespeitadas as necessidades reais da escola pública em detrimento de “interesses” que são particulares.

Referencias

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FERREIRA, Cassia Maria Pereira dos Santos. Escola em tempo integral: possível solução ou mito na busca da qualidade? Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Londrina (UEL), 2007.

SILVA, Cláudio Aparecido. O arranjo educativo local: a experiência de Apucarana (PR). In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012.

SAVIANI, Demerval. Plano de desenvolvimento da educação: analise do projeto do MEC. In Educação e sociedade. Campinas – SP: vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1231-1255, out. 2007.

[1] Além da gestão iniciada em 2001, Pergorer, também foi Prefeito do município nos períodos 1993/96 e 2005/2008.

[2] Segundo o ex-prefeito: “Posso dizer com orgulho que o programa de Educação Integral foi um divisor de águas na história de Apucarana. Firmado no dia 8 de fevereiro de 2001, a proposta defendeu a bandeira da educação como carro-chefe de todas as políticas públicas do município. Mais do que prioridade absoluta na educação, o pacto trouxe para a prática a ideia ousada de implantar a educação integral em todas as escolas da rede municipal de ensino. (…) Essa educação abrangente traz um olhar de otimismo para o futuro. Crianças melhor preparadas hoje serão os adultos de amanhã que estarão no mercado de trabalho, na política, atuando como professores nas escolas, etc. Se podemos ver agora as transformações, o que imaginar daqui para frente? Pensar sobre isso me deixa extremamente feliz e com um sentimento de que ajudei a contribuir para uma cidade mais digna no futuro”.  Disponível em: http://www.educacaointegral.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=79&Itemid=90 Acesso, 25/08/2012.

[3] Segundo Silva (2012) esse pacto: “Teve como uma de suas principais conclusões a decisão conjunta do poder executivo e representantes dos vários setores da sociedade, de que a educação fosse priorizada como carro-chefe das políticas públicas municipais. Com opção pela educação integral, pelo entendimento de que seria o sistema que melhor atenderia às expectativas. O que foi regulamentado pela Lei Municipal 090/01. Na sequencia o projeto político-pedagógico foi desenvolvido na perspectiva da integralidade. Já na primeira fase de implantação, foi possível observar sinais visíveis que confirmavam o acerto da estratégia escolhida: redução dos índices de repetência (de 19,2% para 12,5%) e evasão escolar (de 6,8% para 0,5%); garantia de três refeições diárias aos estudantes, em conformidade com o que estabelece a OMS, ocasionando redução das despesas municipais com o setor de saúde pública; liberação das mães para o mercado de trabalho, contribuindo para a elevação da renda familiar e consequente melhoria da qualidade de vida das famílias; alunos das escolas municipais começaram a se destacar em eventos educacionais, culturais e esportivos; igualmente, projetos educacionais desenvolvidos na rede municipal passaram a ganhar destaque em concursos estaduais e nacionais; e, com a extinção das unidades multisseriadas da zona rural, ampliava-se o compromisso por uma educação integral e de qualidade para todos os estudantes, independente do local onde residiam (p. 370).

[4] “Um conjunto de oito macro-objetivos propostos para serem atingidos pelas nações até o ano de 2015 por meio de ações concretas dos governos e da sociedade. São eles: acabar com a fome e a miséria; educação básica de qualidade para todos; igualdade entre sexos e valorização da mulher; reduzir a mortalidade infantil; melhorar a saúde das gestantes; combater a AIDS, a malária e outras doenças; qualidade de vida e respeito ao meio ambiente e todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento.”

[5]Segundo a lei municipal 090/01: “Art. 2º – O regime de Tempo Integral obedecerá ao horário das 7h 30min às 17h, permanecendo o aluno na escola, no horário do almoço, que será oferecido no próprio estabelecimento e fará parte integrante das atividades pedagógicas.”

[6] “Em 2006, teve inicio o processo de recuperação dos índices de aprovações, caindo, consequentemente, a reprovação e a evasão. Para atingir resultados mais satisfatórios e, consequentemente, maior qualidade, foi estabelecido um plano participativo de ações, o projeto IDEB de Apucarana, elaborado com envolvimento de todas as escolas municipais. Neste estabeleceu-se como meta que até 2008 será alcançado a média ideal padrão preconizada pelo Ministério da Educação para 2021. Como? Reduzindo os índices de reprovação, zerando a evasão e mantendo a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Para que isso seja possível, todas as escolas estão desenvolvendo projetos especiais voltados a este fim: avaliações de processo, atendimento individualizado, projetos de reforço e recuperação e outras ações. (Silva, 2012 p. 377).

[7] Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0608200621.htm Acesso em: 04 set. 2012.


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