Escola, Território e Educação Integral: por uma reflexão crítica

O conceito de território associado a educação vem ganhando relevo quando se trata de discutir políticas que visem a superação da crise da escola brasileira. Ademais, a associação é frequente quando se fala de Educação Integral, sendo acompanhada por termos como “redes”, “intersetorialidade”, “contextos”. Ao que tudo indica, uma visão “espacial” da educação, no bojo do fluido conceito de Educação Integral, veio para ficar.
A visibilidade do território no contexto educacional é, de acordo com Canário (1996), fruto de três concepções: a “ingovernabilidade” dos sistemas escolares; a ampliação da complexidade social e do mundo do trabalho, que questiona a hegemonia educativa da escola; e, por último, a idéia que o processo educativo deve ser global, a partir de estratégias integradas de aprendizagem. Observa-se, em última análise, uma interface entre essas questões e a Carta das Cidades Educadoras (1990), documento-referência sobre as possibilidades de ampliação da relação entre educação e território.
Canário ainda menciona que, apesar da questão do território ser incontornável, há uma distorção entre teoria e prática: fala-se em territórios educativos, mas o que se objetiva são, na verdade, territórios escolares. Nesse sentido, ao invés da desejável ampliação dos espaços de aprendizagem, o que ocorre é a escolarização do território, ou seja, uma estranha metamorfose entre lógica escolar e lógica do espaço social, sob orientação da primeira.
O Programa Mais Educação(PME), lançado em 2007 pelo MEC, segue a proposta de ampliação de atividades dos alunos em múltiplos espaços, com o objetivo de proporcionar a formação integral dos mesmos. Dentre os documentos publicados pelo programa, há um intitulado “Gestão Intersetorial no Território” que ocupa-se “das temáticas Educação Integral e Gestão Intersetorial, da estrutura organizacional e operacional do PME, dos projetos e programas ministeriais que o compõe e de sugestões para procedimentos de gestão nos territórios” (MEC, 2009). A relação entre contextos não-escolares, formação de redes setoriais e Educação Integral também ganha tintas fortes em várias publicações recentes (NILSON; GUARÁ, 2009). Em linhas gerais, esse tipo de análise defende mais espaço para a emergência de outros atores sociais que, de certa forma, dividiriam com a escola o protagonismo no processo educacional.
Aqui, permitam-me uma pequena digressão: em uma de suas aulas, o professor Luiz Antonio Cunha comentou que, dentre as características mais peculiares da educação brasileira, ele destacaria a produção e defesa enfática “fórmulas” que, a partir de alguma convicção misteriosa, prometiam resolver os mais diversos problemas. Sem dúvida, a colocação do professor relaciona-se com seu conceito de zigue-zague, principalmente no que este se refere ao modismo e a volatilidade das políticas educacionais. Acredito que essa relação território-educação, consubstanciada em reflexões e em políticas públicas, não deva perder de vista esse tipo de visão crítica, a fim do enriquecimento do debate.
De fato, uma leitura atenta de alguns textos sobre o tema permite a formulação de duas questões: a primeira aponta para os limites e possibilidades da emergência do território enquanto potencialidade educadora. Como se dará tal processo? Definições como ampla articulação entre as redes e instituições, capazes de ofertar um leque de oportunidades e aprendizagem, ou ativação de potencialidades educativas dos contextos sociais soam como uma visão demasiadamente otimista e ahistórica, colocando o (meta)território como mais uma tábua de salvação da educação. De qualquer forma, é complicado estabelecer uma relação linear entre território-escola, como se a produção de sentido no discurso despertasse, por si só, a atuação das diversas “redes”.
Além disso, a ênfase na territorialização da educação pode ter o efeito de desviar o debate e, mais importante, as verbas públicas, do que diz respeito ao seu equipamento essencial: a escola. Será que a crise da escola se resolverá com a ampliação e investimento em espaços extra-escolares? Ou será mais um subterfúgio para condenar o nosso sistema de escolas públicas? Devemos esquecer que “as necessidades educativas de um povo não se resolvem com leis, nem com palavras, mas com a sua disposição de dar os recursos para a manutenção das obras necessárias a atendê-las”? (TEIXEIRA, 2007)
Em suma, é preciso que o território seja compreendido a partir de uma perspectiva problematizadora e ampla, a fim de evitar-se ingenuidades danosas a gestão pública. A escolha de um foco específico como possibilidade de equacionamento de questões educacionais contemporâneas, como é o caso do território, não pode esquecer de relacionar o mesmo a realidade concreta, sob pena de perda de objetividade. Afinal, como diria Milton Santos(2006), “enfoques redutores acabam por privilegiar um aspecto em detrimento do todo, levam a um falso aprofundamento”. A visão parcial do problema, a recusa à totalidade e ao processo, são os riscos envolvidos em algumas idéias sobre território e educação que, por conta disso, devem ser submetidas à crítica.

Por: Regis Argüelles

BIBLIOGRAFIA:
SANTOS, Milton. Por uma epistemologia existencial. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2006. pp. 19-26

TEIXEIRA, Anísio. Os prédios e o aparelhamento escolares. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007. pp. 229-239

CANÁRIO, Rui. Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma análise crítica. Florianópolis: Editora da UFSC, 2004. pp. 47-77

NILSON, Lucia Helena. Intersetorialidade e contextos territoriais. Brasília: MEC/ SECAD, 2009. pp. 22-28

GUARÁ, Isa Maria F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. Brasília: MEC, 2009. pp. 65-81

Brasil. Educação Integral. Brasília: MEC, 2009.

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