AS POTENCIALIDADES DE UM TERRITÓRIO ESCOLAR INTEGRAL: O CASO DE UMA “INVASÃO” DE CIEP

Regis Argüelles

Era um sábado, cerca de dois anos atrás, e fazia um calor daqueles de novembro à tarde, Rio de Janeiro. Cruzava a cidade em direção a Duque de Caxias, município da Baixada Fluminense. O destino era meu local de trabalho há pouco mais de seis meses, um CIEP do 1º distrito. Carregava um presente – uma camiseta de malha – para o amigo oculto, confraternização anual dos funcionários da escola.
Lá chegando, um evento chamou-me atenção. Cerca de 50 jovens, provavelmente moradores da favela que circundava o CIEP, se divertiam efusivamente na piscina da escola. Ao longe era possível ouvir gritos e barulho de brincadeiras na água.
Movido pela curiosidade, fui perguntar aos funcionários mais antigos da escola o que estava acontecendo. Afinal, durante a semana a piscina geralmente estava suja, sem a mínima condição de uso. Aparentemente, esse estado era a regra, e não exceção.
Uma professora então contou-me que, nos fim-de-semana de forte calor (regra e não exceção na Baixada) um funcionário trocava a água e a comunidade utilizava o equipamento. Como não havia cloro, a água não era tratada propriamente. Na verdade, o que eu observava na piscina nos dias de aula (presença de algas, água turva) era fruto da utilização aos sábados e domingos, agravada pela conservação imprópria da água da piscina.
A princípio, fiquei chocado com aquela situação. Como a direção da escola poderia liberar a piscina da escola naquelas condições? Não havia tratamento de água, não havia controle de entrada e saída, não havia salva-vidas, não havia exame médico – enfim, levando em conta segurança e higiene, a piscina não poderia ser utilizada por ninguém. A diretora da unidade escolar me deu a seguinte resposta, em tom de desabafo: “Olha, eu sei de tudo isso, mas a comunidade pressiona muito pra utilização da piscina. Eles não tem nada parecido perto daqui, o calor é muito grande, os filhos pedem, os pais vêm a escola. Já mandei ofícios para a Secretaria de Educação explicando o fato, mas a carência é grande, não temos pessoal nem durante a semana. Eu então passei a pensar nessa comunidade aqui, que cresceu em volta do CIEP, e liberei a piscina. Se acontecer algo de mais grave, sei que terei problemas, mas aí é outra história”.
Tal fato suscitou-me a questão da especificidade do território escolar, em especial do território escolar integral que, nesse caso, é o do CIEP. Utilizando a contribuição de Algebaile (2009), podemos pensar a escola como um posto avançado que permite ao Estado “certas condições de controle populacional e territorial, formas variadas de negociação do poder em diferentes escalas e certa ‘economia de presença’ em outros âmbitos da vida social” (p. 26). Nesse sentido, a escola é um território de caráter específico que, por conta da sua abrangência de atendimento, está em contínua relação de força com a sua população de entorno. Em verdade, sabemos que, para a maioria dos filhos da classe-que-vive-do-trabalho a escola seja talvez o único espaço público de vivência por um período mais longo, o que se aplica também as famílias desse jovens.
A socialização promovida pela escola está em choque contínuo com a socialização das famílias e da vizinhança. No caso de famílias de classe populares, Daniel Thin (2006) nos alerta para o conflito permanente entre modelos de socialização diversos, ou melhor, entre “lógicas socializadoras”. Esse conflito está presente, diariamente, no território escolar, onde diferenças de classe e frações de classe estão no centro do processo cotidiano do modo escolar de socialização.
Uma escola do tamanho de um CIEP é uma “cabeça de ponte” fundamental na socialização de jovens de classes populares, se levarmos em conta que muitos desses equipamentos foram construídos em bairros populares do estado do Rio de Janeiro. Ainda hoje, muitos CIEP’s são ilhas de socialização pública em comunidades que nada têm a oferecer nesse sentido, mesmo se levarmos em conta o estado abandono de muitas unidades – em todos os sentidos, por conta da política de sucateamento do projeto original.
Todavia, há riscos associados a essas características típicas da escola, explicitadas acima. Em primeiro lugar, um equipamento como o CIEP não está separado do todo social. A histórica ausência de políticas de urbanização direcionadas aos bairros populares não podem ser resolvidas com a simples construção de uma escola dentro de determinado espaço urbano. Nos territórios onde tudo falta, repletos de contradições, a escola funciona, muitas vezes, como uma caixa de ressonância de problemas sociais.
Talvez menos óbvia seja uma prática disseminada de forma mais contundente nas nossas políticas educacionais contemporâneas, que é a de fazer da escola o paraíso do assistencialismo. Sendo ela o único equipamento público de maior visibilidade em territórios marcados pela pobreza, algumas ações voltadas para a escola “dissimulam sua utilização instrumental para outros fins, aprofundando sua desqualificação para as funções educativas” (Algebaile, 2009). Seria essa a ‘economia de presença’, típica do Estado brasileiro na sua relação com a pobreza?
Uma perspectiva integral de unidade escolar não deve esquecer, portanto, da função histórica da escola, que é disseminar, de forma sistemática, os saberes historicamente construídos pela civilização. Mais ainda, o território de escola pode participar mais ativamente do processo de socialização comunitária, em especial nas regiões mais carentes. Ainda que sejam estas funções idealizadas em uma sociedade cindida em classes como a brasileira, fundada em um modelo de desenvolvimento no qual as massas devem sobreviver com o “mínimo educacional”, existem potencialidades críticas presentes no território escolar, que podem ser utilizadas a partir de uma perspectiva democrático-emancipatória. Acredito que o caso da “invasão” do CIEP pela comunidade seja um exemplo concreto dessas potencialidades que, muitas vezes, passam ao largo das considerações sobre política educacional.

BIBLIOGRAFIA:
ALGEBAILE, Eveline. Escola Pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina, Faperj, 2009.
THIN, Daniel. Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: confrontação entre lógicas socializadoras. Revista Bras. de Educação, v. 11, n. 32, maio-ago.2006, p. 211-225.

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