EDUCAÇÃO INTEGRAL E O “ROBUSTECIMENTO DO ALUNO”: UM CASO DE REVOLUÇÃO PASSIVA?

Regis Argüelles

A tarefa de construir uma nova hegemonia em qualquer campo do conhecimento demanda certo tipo produção intelectual que venha a servir de base para a ação política. Tal produção não é necessariamente inovadora ou radical: pode ser fruto de combinações moleculares entre antigas ideias, inclusive pertencentes a campos políticos conflitantes. Um exemplo disto é a tentativa dos teóricos da Terceira Via em ressignificar a teoria política contemporânea, fazendo uso de formulações conceituais que são caras tanto ao liberalismo quanto ao socialismo.

 De certa forma, fenômeno semelhante vem acontecendo nos debates sobre a Educação Integral (EI). O ressurgimento do tema veio acompanhado de formulações que apontam para novas práticas e concepções. Estas procuram adequar o conceito de EI as recentes demandas geradas pela “sociedade do conhecimento”, que complexificam o trabalho educacional. A nova sociedade – globalizada e com alto grau de reflexibilidade social – demanda outra EI, para além das teorias e experiências históricas acumuladas pelo pensamento pedagógico brasileiro.

 Um dos elementos mais interessantes da “retomada” conceitual da EI enquanto ideia/ideal é a importância dada à ampliação das demandas formativas do sujeito, tendo em vista os desafios da sociedade de hoje. Dentro desta perspectiva, a educação não deve dar conta apenas do aspecto cognitivo das novas gerações, através da aprendizagem de disciplinas estanques, amarradas dentro do currículo tradicional. A “capacidade transformadora” da EI estaria no seu cuidado (pedagógico?) em relação a outros elementos fundamentais para a formação da pessoa humana como, por exemplo, a dimensão afetiva, biopolítica, sexual, moral, ética, dialógica, dentre muitas outras.

 Cabe aqui destacar que a necessidade de uma educação com responsabilidades e ações mais variadas se confunde com o próprio conceito de EI. Conforme nos alerta Cavaliere (1996), espera-se que a escola que trabalhe dentro de uma concepção de EI dê conta de “aspectos ligados a comportamento sexual, afetividade, padrões de convivência social, ‘conscientização política’, parâmetros de higiene e saúde, uso de drogas e suas respectivas implicações ético-morais e outros mais”(p. 25). Ademais, pode-se afirmar que os escolanovistas, e também Antonio Gramsci (2000), já compreendiam que uma educação verdadeiramente democrática não se limita aos conhecimentos disciplinares, devendo ser concebida a partir de uma relação mais ampla com a vida do aluno.

 Para Cavaliere, a educação escolar deve se adequar às demandas da contemporaneidade: sua questão fundamental é como a EI, dentro da escola, vai dar conta destas demandas.  O que se observa hoje, contudo, é uma sutil operação de deslocamento de foco no que diz respeito às concepções de EI. Algumas teorias mais recentes, baseadas em contribuições da psicopedagogia, entendem que o aluno necessita de uma formação ampliada, para além da escola.

 O perigo de tais formulações encontra-se, objetivamente, em questões já sinalizadas por Eveline Algebaile, em seu recente livro “Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos (2009)”. A autora compreende as “modernizações” da escola brasileira, em suas múltiplas determinações, enquanto rearranjos hegemônicos que resultam em um andamento típico de revolução passiva, conforme definida por Gramsci. Essas modernizações operam o “robustecimento” da escola, no sentido de “ampliação” de suas funções e responsabilidades que, ao fim e ao cabo, resultam em uma diluição de demandas democráticas por educação pública de qualidade. Outro efeito perverso desse “robustecimento” da escola seria o afastamento desta de sua finalidade essencial, que a autora identifica estar no processo de ensino-aprendizagem.

 Até que ponto o “robustecimento do aluno” pode servir a mais um processo de revolução passiva, tendo como pano de fundo as concepções progressistas vinculadas a EI? Esta formulação não seria um caso clássico de “ampliação para menos”(ALGEBAILE, 2009), no sentido de uma diluição dos direitos, que confunde o processo de luta por uma educação de qualidade? De que maneira o emergir desse sujeito, que transborda para além da escola, está ligado a interesses de grupos hegemônicos, em especial àqueles que defendem o uso privado das verbas públicas de educação? Esta questão, em especial, nos faz concordar com Algebaile (idem), quando a mesma afirma que a análise da escola brasileira, dentro de uma perspectiva de tempo longo, permite que percebamos um constante nexo entre o moderno e o arcaico. Afinal, não se trata do “velho” problema do privatismo na educação pública?

 Bibliografia

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere – vol.2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina/Faperj, 2009.

CAVALIERE, Ana Maria Vilela. Escola de Educação Integral: Em direção a uma educação escolar multidimentsional. Tese de Doutorado: FE/PPGE/UFRJ, 1996.

GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e Livraria Paulo Freire, 2009.

Deixe uma resposta

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair / Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair / Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair / Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair / Alterar )

Conectando a %s

%d blogueiros gostam disto: