EVOLUÇÃO RECENTE DE MATRÍCULAS EM HORÁRIO INTEGRAL

29/08/2010

Lúcia Velloso Maurício 

  

A pesquisa Educação Integral / Educação Integrada e(m) Tempo Integral: Concepções e Práticas na Educação Brasileira (MEC/SECAD, 2009), para levantar experiências de ampliação da jornada escolar nos municípios brasileiros, conseguiu contato com 38% dos 5.565 e contabilizou 503 municípios com propostas de jornada escolar ampliada entre os que responderam ao questionário. A distribuição das experiências municipais pelas regiões brasileiras apresenta grande contraste: 45% delas está localizada no Sudeste; pouco mais de 23%, no Nordeste e no Sul, ficando o Norte e o Centro-oeste juntos restritos a menos de 8,5% delas. A variedade destas experiências, que se reflete na sua interminável lista de nomeações, aparece na carga horária que vai de 4,5 h/dia a mais de 8h/dia; e na proposta de atividades com eixos do esporte ao reforço escolar, passando por atividades artísticas; no tempo de implantação, de menos de 1 ano a mais de 10 anos; entre outras variáveis. 

Ressalte-se que mais de 55% das experiências arroladas na pesquisa desenvolvem-se em 7 horas ou mais de atividades diárias, critério adotado tanto pelo Programa Mais Educação como pelo FUNDEB para o repasse de recursos, por matrícula de alunos, às escolas envolvidas no projeto. Além disso, endossando o impacto destas políticas no resultado da pesquisa, temos que 39% das experiências foram implantadas há 1 ano e 55% delas há 2 anos, tempo relativo à vigência das políticas mencionadas, adotadas em 2007. 

Segundo estudo de João Monlevade (2009), a partir de dados do Censo Escolar de 2008, dos municípios com maior percentual de matrículas do Ensino Fundamental (E.F) em horário integral, apenas dez apresentam mais de 2500 matrículas nos dois segmentos do E.F. Este número é liderado por Apucarana, no Paraná, com 8.370 matrículas no EF, 80% delas em horário integral. Destes dez municípios, sete estão no estado de São Paulo. Os outros três municípios, além de Apucarana, que já tem tradição em horário integral escolar, são Paranaíba, no Mato Grosso do Sul, e Alta Floresta d’Oeste, em Rondônia, ambos municípios com mais de 40% das matrículas EF em horário integral. Dos municípios com maiores números absolutos de matrículas do EF em horário integral, apenas dez têm porcentagem de matrículas acima de 30%. Destes dez, seis estão no estado de São Paulo. 

O estudo de Monlevade, com dados de 2008, ordenou os estados pelo número absoluto de matrículas públicas do EF em horário integral. A variação das matrículas é enorme, de poucas dezenas a mais de 200 mil. Liderando a tabela, três estados do sudeste, com São Paulo em primeiro lugar, seguidos de dois estados do sul. O poder econômico é visível nesta distribuição de matrículas. Mas há uma boa presença de estados do centro-oeste e do nordeste, com mais de 10 mil matrículas de EF em horário integral, como Ceará e Pernambuco ou Tocantins e Goiás. A tabela construída apresenta a porcentagem de matrículas estaduais em relação ao total de matrículas públicas no EF. 

Há grande variação na porcentagem de matrículas no âmbito estadual. Dos estados com mais de 20 mil matrículas de EF em horário integral, apenas dois – Paraná e Ceará – têm matrículas estaduais abaixo de 15%, os outros ficam nos patamares de 40 a 70%. Ceará, Mato Grosso e Rondônia, com menos de 5% das matrículas na gestão estadual, mostram o grau de municipalização além do vigor da adoção da política de ampliação da jornada escolar pelos seus municípios. 

A tabela abaixo, com dados do Censo Escolar de 2009, apresenta o total de matrículas do EF e o de horário integral por segmento do EF, com a porcentagem do horário integral em relação ao total. Vemos assim como é pequeno, apesar do crescimento recente, o número no cenário nacional: 4,01% das matrículas dos anos iniciais e 2,73 % dos anos finais, levando a um índice de 3,4% de matrículas em horário integral do E.F. no  Brasil.

Tabela 1 BRASIL: matrículas EF em horário integral – 2009
Segmentos Total matrícula Matrícula HI %
ANOS INICIAIS 14.946.313 599.710 4,01%
ANOS FINAIS 12.665.753 345.334 2,73%
TOTAL 27.612.066 945.044 3,4%
 Tabela 2 BRASIL: matrículas EF em horário integral – 2009 
Dep. Adminis. Anos iniciais Anos. finais TOTAL %
estado 177.647 206.572 384.219 40,7%
município 422.063 138.762 560.825 59,3%
TOTAL 599.710 345.334 945.044 100%
% 63,5% 36,5% 100%  

  

A tabela 2, além de repetir os índices de matrícula nos anos iniciais e finais do EF, com base no Censo de 2009, mostra a distribuição das matrículas de acordo com a dependência administrativa. Assim temos que as matrículas estaduais estão no patamar de 40% e as municipais no de 60%. Este é um resultado dentro das expectativas, tendo em vista que o índice de matrículas em horário integral nos anos iniciais é maior que nos anos finais e, de maneira geral, os anos iniciais têm uma abrangência municipal maior que a estadual.

Finalmente, também com dados do Censo Escolar de 2009, a próxima tabela mostra os dez estados com maior número de matrículas em horário integral apenas dos anos iniciais do EF. Este fato provoca grandes alterações, se compararmos estes resultados com os de matrículas em horário integral para o EF completo, em 2008.

 

Tabela 3 – MATRÍCULAS  em horário integral – 2009  

Anos iniciais EF 

ESTADOS com maior  matrícula HI Total matrícula em HI % de matrícula em HI matrícula Estadual em HI % matricula HI Estadual
Rio de Janeiro 115.044 11,88% 21.803 18,95%
Tocantins 14.235 10,40% 6.267 44,03%
R Grande Norte 23.222 9,13% 9.823 42.30%
Minas Gerais 105.786 6,98% 61.922 58,54%
Paraná 43.947 5.79% 426 0,97%
Santa Catarina 19.792 4,88% 8.840 44,66%
Ceará 33.130 4,75% 22 0,07%
Goiás 18.795 4,55% 10.946 58,24%
São Paulo 107.907 4,12% 35.747 33,13%
Mato Grosso 10.081 4,08% 522 5,18%

 

São Paulo, que liderava, foi para a 9ª. posição e o Rio de Janeiro, que era 3º., passou à liderança. Tocantins, que estava na 6ª. posição, passou para a 2ª.; e Rio Grande do Norte, da 12ª. para a 3ª. Estas mudanças tanto indicam as prioridades de investimento nos anos iniciais, como é o caso de Tocantins, ou finais, como é o caso de São Paulo, ou a incidência maior de matrículas municipais – Ceará ou Paraná – que as estaduais, como Rio Grande do Norte. O Rio de Janeiro é um caso particular, pois é o estado com história de maior implantação de horário integral, tendo em vista o projeto dos CIEPs na década de 80 e 90. Ele aparece liderando as matrículas em tempo integral, com 11,9 % de alunos dos anos iniciais do EF. Entretanto, hoje as matrículas estaduais, que tinham a escola como centralidade, são minoria e o que mantém a liderança fluminense são dois municípios: Nova Iguaçu com o projeto Bairro Escola e o Rio de Janeiro, com o projeto Escola do Amanhã, ambos tendo por eixo o entorno escolar (MAURICIO, 2010).

Este texto mantém a temática de texto apresentado aqui no BLOG, procurando fornecer dados atualizados a partir de dados do Censo Escolar de 2009.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS (INEP). Censo Escolar 2009. http://www.inep.gov.br/download/censo/2009/Anexo%20I.xls. Acess 27/07/2010

MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Escola de horário integral: relação entre evolução de matrículas e concepção de tempo ampliado adotada. São Gonçalo: Anais IV Seminário Vozes da Educação, 2010.

MEC/SECAD. Educação Integral / Educação Integrada e(m) Tempo Integral: Concepções e Práticas na Educação Brasileira, 2009. In http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817

MONLEVADE, João. Estudo 1.159. Consultoria Legislativa para o Senado Federal: Senador Inácio Arruda, junho 2009.


OS SABERES CURRICULARES E O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

15/08/2010

Sheila Cristina Monteiro Matos

Os saberes curriculares estão associados aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991). É o que se apresenta concretamente sob a forma de programas escolares que os educadores “devem aprender a aplicar” (TARDIF, 2002, p. 38), ou seja, o como agir.

Na perspectiva de ensinar o professor a aplicar os conteúdos historicamente construídos pela sociedade e pôr o currículo em prática na esfera escolar, Tura (2008) destaca uma discussão presente nas práticas curriculares, assinalando a existência de novas formas de controle da ação docente por meio de indicadores de desempenho, estandartizados e balizados na atividade pedagógica. Isso demonstra que as pesquisas na área educacional têm apontado a possibilidade de o professor aprender a aprender por meio de técnicas que geram eficiência no contexto escolar.

Embora os saberes curriculares mobilizados por esse professor possam surtir efeitos no processo ensino-aprendizagem dos alunos, cabe destacarmos que o docente, ao selecionar os meios e os objetivos que deseja alcançar durante uma aula, acaba por atrelá-los a um determinado interesse subjacente à pratica educativa – o “como fazer” do professor já é uma opção política.

Essas possibilidades políticas se fazem associar a práticas que podem ser perpetuadoras dos interesses hegemônicos ou a práticas progressistas e transformadoras. Na atualidade, o pensamento educacional tem norteado, segundo Ball (2004), um padrão de performatividade nas práticas docentes.

A cultura da performatividade, na sua gênese conceitual, seria “uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que emprega julgamentos, comparações e termina se revelando como meio de controle, de desgaste e de mudança” (BALL, apud LOPES; LÓPEZ, 2010, p. 97). É uma tentativa de alcançar resultados e níveis de desempenho que acabam por associar tais conquistas à consecução de prêmios e honras. Seria o “vir a ser” previsto nos resultados da excelência. Segundo Boyle, citado por Ball (2004, p. 1116), “o ensino e a aprendizagem estão reduzidos a processos de produção e fornecimento, que devem cumprir os objetivos de mercado de transferência eficiente e de controle de qualidade”.

Os saberes curriculares, traduzidos como um processo de ensinar o professor a aplicar os programas e projetos escolares, passam a adotar tais posturas no cotidiano da sala de aula, favorecendo progressivamente, um currículo que é voltado para burilar competências e habilidades no aluno, dissociado, na maioria das vezes, dos verdadeiros interesses que estão por trás de tal ação.

Sacristán (1999) reflete sobre alguns desafios e dilemas que levam o currículo a atrelar suas concepções e ações a uma visão “utilitarista” do conhecimento. Nesse sentido, alerta:

Deixando-nos levar pelas tendências que emanam dos traços desse tipo de saber para essa sociedade da informação, resta pouca esperança para um currículo estável, centrado em núcleos essenciais, selecionados por consensos, que sejam a base de experiências continuadas pelas quais se forja um eu, assentado em formação sólida. A própria ideia de conteúdos , assim como a de um currículo, desvanecem-se diante da dispersão da oferta de informações que podem ser escolhidas. Sob a revolução da informação, a velha ideia da aprendizagem formal – o aprender a aprender – destacará não a formação, nem a apropriação da cultura, mas as habilidades flexíveis, as habilidades gerais, esvaziadas de conteúdos concretos e aquelas necessárias para a aquisição e a revisão de informação mutável (p. 198-199, grifos nossos).

Embora os consensos trabalhem legitimando uma perspectiva de currículo universalista e “utilitarista” para a escola pública brasileira, ainda verificamos a possibilidade de haver resistências por parte dos educadores que defendem um currículo pautado na dimensão plural do ser humano, razão pela qual esse autor ainda destaca:

É preciso dispor de uma forte seleção de conteúdos, representativa dos grandes campos do saber codificados e da tradição cultural, com grande densidade significativa potencial, que facilite a decodificação do mundo, da natureza, da sociedade e da própria cultura, mas respeitosa com a pluralidade de tradições culturais, pontos de vista e interesses intelectuais presentes e desejáveis em uma sociedade aberta. O currículo que respeite esse princípio terá de ser um currículo publicamente discutido, dialogado entre aqueles que tenham voz para poder argumentar racionalmente, porque só da razão dialogada podem derivar-se compromissos aceitos por todos, ainda que sempre provisoriamente (SACRISTÁN, 2001, p. 109).

 Ainda nesse contexto, o autor apresenta um contraponto no que concerne à discussão sobre a falta de autonomia dos professores em gerar os saberes curriculares. Segundo ele, podemos provocar novos espaços de discussão em que o educador passa a dar a sua contribuição na elaboração desses saberes. A condição é propor alternativas diferenciadas a partir de foros, deflagrando o debate coletivamente, em vez de negá-lo à sociedade. Cabe aos professores lutarem para adentrar nessa esfera de debate, contrapondo-se a política que lhes delega posições de coadjuvantes na concepção e elaboração do currículo, possibilitando empreender práticas educativas que irão de encontro ao instituído, ao pré-estabelecido pelas hegemonias.

A prática docente, abarcando um posicionamento que delega funções de sujeitos tanto ao professor quanto ao aluno, possibilitará redimensionar o ethos educativo, que percebe o aluno como sujeito cognoscente na sua aprendizagem escolar.

Vale ressaltar ainda que tais mudanças intensificam uma correlação de poder entre os diversos sujeitos que fazem parte do fenômeno educativo. É a tomada de consciência que nos remete a pressupostos de luta pelo poder. Essa luta deve ser concebida pelo professor e pela equipe pedagógica, os quais, como intelectuais transformadores (SILVA, 2007), devem estabelecer objetivos valorizando a cultura popular, silenciada historicamente pelas políticas hegemônicas de currículo.

Reportando-nos a Freire, não o vemos retratar claramente sobre a temática do currículo. Segundo Silva (2007), a crítica de Freire ao currículo estabelecido pode ser sintetizada a partir da teorização do conceito de “educação bancária”, que expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento meramente como algo a ser transmitido em que o aluno, passivo diante do conhecimento, seria uma espécie de depósito bancário. A “educação problematizadora” de Freire, ou seja, a educação como ato político, consistiria então, em uma alternativa para se contrapor a tal tradição historicamente arraigada em nossas práticas educativas.

O Programa Mais Educação, por seu turno, é uma das 40 ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o qual possibilita a jornada ampliada em escolas públicas de ensino fundamental localizadas em regiões metropolitanas. Sua implementação propõe uma discussão conceitual que abarca uma proposta de educação integral que busca um padrão de qualidade na educação. Em razão disso é

necessário que o conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currículo escolar também inclua práticas, habilidades, costumes, crenças e valores que estão na base da vida cotidiana e que, articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em sociedade (BRASIL, 2008b, p. 27).

 Assim, verificamos que o Programa Mais Educação, ao propor que os planejamentos apresentem práticas diversificadas na jornada ampliada, traduzidas por atividades que incluam artes, dança, pintura, esporte, horta e meio ambiente, entre outras, acaba por priorizar um currículo abrangente que almeja a formação integral para alunos da escola pública.

Nessa perspectiva, ainda podemos fazer inferências sobre a possibilidade de incluir nas atividades do contraturno as dimensões da ludicidade, da expressividade, da afetividade (SILVA; SILVA, 2010).

Conforme sugere Gonçalves (2006), algumas metodologias didáticas devem tornar-se importantes na prática educativa

 Não se trata simplesmente de fazer ‘passeios’, de artificialmente intercalar aulas repetitivas, monótonas, com supostas ‘saídas’ ou excursões divertidas. Trata-se de considerar excursões, atividades extra-escolares e aulas em sala, como um todo, como um projeto pedagógico de desenvolvimento de uma determinada disciplina, em que não precise haver repetição e que a diversão não é inimiga da aprendizagem, ao contrário, quando aprendemos de modo prazeroso, esses aprendizados se tornam muito mais significativos (p. 134).

 Toledo (2009), afirma que “é fundamental, a existência de um projeto político pedagógico que oriente as diretrizes e as atividades de aprendizagem do turno e contraturno” (p. 239). O Mais Educação contempla essa ideia, ao afirmar que é necessário uma nova organização do currículo escolar e que é “somente a partir do projeto político-pedagógico, construído coletivamente, que a escola pode orientar e articular as ações e atividades propostas na perspectiva de educação integral” (BRASIL, 2008a, p. 36). Essa proposta além de não excluir o professor, convida a comunidade.

O Programa também orienta que haja um professor comunitário para além de mediar às relações entre comunidade e escola, constituir-se importante articulador entre as ações do turno e do contraturno. Assim, esse professor comunitário passa a ser o articulador para “transformar escola e comunidade através do enfrentamento das diferenças e da ampliação da esfera da negociação e diálogo entre elas” (BRASIL, 2008a, p. 79).

Observa-se, assim, que ao propor um planejamento curricular que leve em conta os saberes diferenciados de alunos, professores e demais sujeitos que fazem parte do ato educativo, potencializa-se um currículo que valoriza a diversidade. Ao destacar tal exigência para o currículo, Sacristán (2001) aborda:

 A diversidade da experiência, da cultura dos seres humanos e de suas qualidades exige-nos currículos, métodos, ambientes, aprendizagem e procedimentos suscetíveis de absorver as diferenças, estimular certas diferenciações e romper, antes de tudo, com o monolitismo de algumas tradições escolares cerceadoras da diversidade enriquecedora (p. 104).

 Em face do exposto, observamos que os saberes curriculares têm a importância fundamental para o bom desenvolvimento das práticas educativas. Por sua vez, o Programa aponta para a necessidade de se conjugar os saberes associados ao currículo formal com os comunitários, bem como a integração dos mesmos para além dos limites da escola e das políticas educacionais.

 REFERÊNCIAS

BALL, Stephen J. Performatividade, privatização e o pós-Estado do bem-estar. Educação e Sociedade, v. 25, n. 89, p. 1105-1126, set/dez 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral: caderno para professores e diretores de escola. 1. ed. Brasília, DF: MEC, 2008a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Texto Referência para o debate nacional. Série Mais Educação. Educação Integral. Brasília, DF, MEC, 2008b.

LOPES, Alice C.; LÓPEZ, Sílvia, B. A performatividade nas políticas de currículo: o caso do ENEM. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 1, p. 89-110, abril 2010.

SACRISTÁN, J. Gimeno. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SILVA, K. N. P.; SILVA, J. A. A. A relação com o saber no Programa Mais Educação. In: Congresso Ibero-Luso-Brasileiro de Política e Administração da Educação, 1. Espaço Público da Educação: emergências de políticas e práticas locais, regionais e nacionais: programa e trabalhos completos do Brasil. Niterói (RJ): ANPAE, 2010. Disponível em: <http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/&gt;. Acesso em: 10 jul. 2010.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, 1991.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

TOLEDO, Alex F. et al. Um olhar exploratório sobre diferentes modalidades de educação integral. In: COELHO, L. M. C. C. Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis: DP et alli, 2009. p. 219-240.

TURA, Maria L. R. Políticas de currículo no cotidiano escolar. In: LOPES, A. C.; LEITE, A. L. C.; TURA, M. L. R. (orgs.). Políticas educativas e dinâmicas curriculares no Brasil e em Portugal. Petrópolis: DP et Alli; Rio de Janeiro: Faperj, 2008.


EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEPÇÕES E EXPERIÊNCIAS NO BRASIL

06/08/2010

Estela Paula

Pode-se pensar a educação integral como princípio para a organização do currículo em que a ênfase recai na integração dos conhecimentos a partir de abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais, onde se questiona a fragmentação do conhecimento humano, próprio da ciência moderna, e propõe-se a articulação curricular como meio de contemplar o conhecimento de forma abrangente, integral, a partir de experiências e conhecimentos diversos, considerando que não há um único modo de ensinar e de aprender.

Outra concepção de educação integral é a do currículo como vivência e experiência na aprendizagem articulada a projetos temáticos, onde um tema é proposto como ponto de partida e seu desenvolvimento desencadeia vivências e conhecimentos articulados entre si a partir de uma metodologia participativa conectada à realidade, às necessidades de aprender dos sujeitos e à pesquisa (GUARÁ, 2005).

Seguindo nesta direção, há a concepção de educação integral como formação dos sujeitos em suas múltiplas dimensões, que reconhece o sujeito como um todo, integral, não fragmentado em sua dimensão biopsicossocial, formando-o para participar no mundo em que vive no curso de toda a vida. E ainda a concepção de educação integral que está vinculada ao tempo de permanência do aluno na escola, que neste caso, suscita, a meu ver, o cuidado prévio, de “não reproduzir, em dobro, as práticas pedagógicas que ocorrem no tempo parcial”, ou ainda, “estaríamos dando mais do mesmo”? (COELHO, 2004, p. 205).

Partindo do princípio de que o termo integral remete-se a uma dimensão qualitativa, relacionada à concepção da formação social do sujeito e saberes da vida em sociedade, assim a educação integral reside no encontro dialógico de tempo e qualidade ou ainda qualidade com tempo.

Nesta perspectiva, a educação brasileira tem caminhado para o aumento progressivo da jornada escolar (LDB 9394/96 artigos 34 e 87) favorecendo projetos de educação integral. Contudo, a proposta de educação integral tem acompanhado a educação brasileira em diferentes momentos e a partir de diferentes propostas e experiências.

Na década de 1950, temos a experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, também conhecido como Escola-Parque tamanha a inovação à época.

Idealizado por Anísio Teixeira, que fora diretamente influenciado pelo filosofo Americano Dewey, um dos expoentes da Escola Nova, de quem foi aluno, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro trazia em sua origem a idéia de que a escola deve valorizar as atividades e as práticas de seu cotidiano, ligando a educação à vida.

Criada no bairro popular da Liberdade, em Salvador, na época que Anísio era Secretário de Educação da Bahia, a Escola-Parque foi projetada para abrigar cerca de 1000 alunos (500 no turno da manhã e o mesmo número no turno da tarde), em cada um de seus quatro prédios, onde funcionavam as escolas-classes de ensino primário, e ainda uma escola-parque com sete pavilhões destinados a atividades denominadas práticas educativas onde a partir de diferentes atividades e oportunidades de comunicação e de vivência entre os alunos, os mesmos completavam, em horário diferente ao da escola-classe, sua educação além de receberem alimentação e atendimento médico e odontológico. Os alunos eram agrupados não apenas pela idade, mas principalmente por suas preferências, em turmas de 20 a 30 alunos, para realizar inúmeras atividades oferecidas por diferentes setores, conforme nos descreve Nunes (2009, p. 126):

  • artes aplicadas (desenho, modelagem e cerâmica, escultura em madeira, cartonagem e encadernação, metal, couro, alfaiataria, bordados, bijuterias, tapeçaria, confecção de brinquedos flexíveis, tecelagem, cestaria, flores) no Setor de Trabalho;
  • jogos, recreação e ginástica no Setor de Educação Física e Recreação;
  • grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja no Setor Socializante;
  • música instrumental, canto, dança e teatro no Setor Artístico;
  • leitura, estudo e pesquisas no setor de Extensão Cultural e Biblioteca.

Na década de 1980 e posteriormente na década de 1990 temos a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública, conhecidos como CIEPs.

Idealizados pelo intelectual Darcy Ribeiro, protagonista do Programa Especial de Educação (PEE) nos dois governos de Leonel Brizola no estado do Rio de Janeiro e influenciado por sua interlocução com Anísio Teixeira a partir de 1952, tendo partilhado, por exemplo, o planejamento da Universidade de Brasília, os CIEPs trazem em sua origem muitos aspectos da experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.

Darcy, convencido de que a escola brasileira ainda não podia ser chamada de pública por ser elitista e seletiva, considerava que ela não estava preparada para receber aqueles que não tivessem acesso a bens materiais e simbólicos, que interferem diretamente no desempenho, exigindo da criança pobre o rendimento da criança abastada (BOMENY, 2009, p.115). Por isso, acreditava que a escola de horário integral, como a que países desenvolvidos oferecem às suas crianças, poderia tirar do abandono das ruas e dos lares em que os pais não podem estar, as crianças provenientes das famílias de baixa renda

Os CIEPs são um projeto de formação concebido para atender os alunos em período integral, tendo como público alvo a infância, foram implantadas 500 unidades escolares, atendendo a um quinto do conjunto de alunos do estado, tornando-se referência para discussões sobre escola em tempo integral. Talvez esta seja a maior distinção entre os projetos de Darcy e Anísio: Darcy ousa massificar um experimento, enquanto Anísio defendia gradualmente o modelo pedagógico (BOMENY, 2009 p. 117).

Sendo um projeto arrojado, com prédios localizados preferencialmente nas regiões de baixa renda, foi projetado para funcionar das oito horas da manhã às cinco horas da tarde, com aulas curriculares, orientação no estudo dirigido, atividades esportivas e recreativas, acesso a leitura de livros e revistas, de vídeos e participação em eventos culturais, atendimento médico-odontológico, alimentação e hábitos de higiene pessoal, atendendo cerca de 1000 alunos (600 em turno único e 400 à noite na educação juvenil), além do projeto dos alunos residentes.

Quanto à concepção pedagógica, seu grande objetivo era que crianças de 1ª a 4ª séries tivessem um bom domínio da escrita, da leitura e do cálculo, para uma atuação eficaz na sociedade letrada, para tanto, o horário integral também abrangia os professores que permitia além de maior envolvimento como os projetos da escola, tempos de planejamento, preparação de material didático e aperfeiçoamento profissional.

Muitas foram as polêmicas em torno desses dois projetos de educação integral, pois a ampliação da jornada e o compromisso com a proteção social foram vistos como desvios do papel da escola, além das críticas referentes ao custo elevado para seu funcionamento e universalização (PARO, 1988) e à escola como uma instituição total, com intenção de confinamento (ARROYO, 1988).

Em 1990, é realizado o primeiro congresso internacional de cidades educadoras em Barcelona, onde foi elaborada uma Carta – Declaração de Barcelona, ratificada em Bolonha em 1994 – que acolhia os princípios básicos definidores de um modelo progressista de cidade, dando-se início à construção da rede de solidariedade mundial das Cidades Educadoras.

O projeto sustenta que toda cidade é educativa, mas não educadora; propõe que a cidade deve deixar de ser um cenário da ação educativa convertendo-se em agente educador, pois os sujeitos aprendem e se educam a partir da vida cotidiana e por toda sua vida; assim o conhecimento informal produzido no espaço urbano é também conhecimento sobre o próprio meio.

A cidade educadora é aquela que está comprometida para além de suas funções tradicionais (econômica, social, política e de prestação de serviços) com a formação e desenvolvimento de seus habitantes, crianças, jovens, adultos e idosos, deixando-se utilizar para o crescimento destes se os “ensina a fazerem-se sujeitos e cidadãos” (CABEZUDO, 2004, p. 12), promovendo educação na diversidade e para a compreensão, a cooperação e a paz internacional.

Nesse sentido Moll (2004) afirma que uma educação na perspectiva das cidades educadoras implica que a cidade seja reconhecida como uma grande rede ou malha de espaços pedagógicos formais e informais que, pela intencionalidade de ações desenvolvidas, pode converter-se em território educativo fazendo da cidade uma pedagogia (p. 42).

Referências Bibliográficas:

ARROYO, M. G. O direito ao tempo de escola. In: Cadernos de Pesquisa, s. l., n. 65, p. 3-10, 1988.

BOMENY, H.. A escola na Brasil de Darcy Ribeiro. In: MAURÍCIO, L. V (org.). Revista Em Aberto, Brasília MEC-INEP, vol. 22, nº 80, abril. 2009, p. 109 a 120.

CAVALIERE, A. M. Tempo de escola e qualidade na educação pública. In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, out, 2007.

CABEZUDO, A. Cidade Educadora: uma proposta para os governos locais. In: GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A., (orgs). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Ciudades Educadoras America Latina, 2004.

COELHO, L. M. Escola Pública de horário integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. In: ABRAMOVICZ. A. e MOLL, J. Para além do fracasso escolar. Campinas, Papirus, 2004.

ERNICA, M. Percurso da educação integral no Brasil. In: CENPEC – Centro de Estudos em Educação, Cultura e Ação Comunitária. Seminário Nacional Tecendo Redes para a Educação Integral. São Paulo, 2006.

GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A., (orgs). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Ciudades Educadoras America Latina, 2004.

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