EDUCAÇÃO INTEGRAL: UM DIREITO DE TODOS?

Alessandra Victor-NEEPHI/UNIRIO

 

Contemporaneamente, a discussão sobre educação integral está pautada principalmente em duas concepções, que se debruçam em binômios divergentes. A primeira delas carrega uma idéia político-filosófica de educação integral com o propósito de formação escolar e a outra de proteção social (Coelho, 2010).

Acreditamos que essas concepções sejam divergentes porque partimos do pressuposto que uma educação com perspectivas de formação escolar é diferente de uma proposta educacional que visa à proteção social.

Sabemos que a concretização de uma política educacional é produto de uma correlação de forças de grupos sociais e que, portanto, carrega as ideologias dos grupos que a idealizam. Esse é o caso das duas concepções de educação integral, que atualmente disputam no campo educacional um espaço político-prático, quer seja através de políticas públicas ou mesmo pela construção de teorias.

O levantamento das múltiplas experiências hoje em andamento no Brasil mostra que as prefeituras das grandes capitais que estão investindo na ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola, como forma de oferecer uma educação integral, tende a optar pela concepção que abarca a proteção social como fundamento.

Na perspectiva de educação integral com fins de proteção social a justificativa mais recorrente para a sua viabilização “é a situação de pobreza e exclusão que leva grupos de crianças à situação de risco pessoal e social, seja nas ruas, seja em seu próprio ambiente” (Guará, 2009, p. 67).

Partindo dessa prerrogativa, a autora citada anteriormente também afirma que “a educação em tempo integral surge, então, como uma alternativa de equidade e de proteção para os grupos mais desfavorecidos da população intanto-juvenil” (Idem). A partir desta afirmativa podemos concluir que a educação integral voltada para a proteção social não é destinada a todos os alunos, mas apenas a uma parcela deles, ou seja, aqueles que estão em uma situação de vulnerabilidade social. Dessa forma, a criança deixa de ser pensada apenas como aluno e passa a ser um indivíduo percebido também como vítima das mazelas sociais.

Levando em consideração que “é preciso analisar cada experiência em sua dimensão concreta, para que se possam emitir juízos parciais e, quando possível, generalizáveis” (Cavaliere, 2009, p. 51) lembramos que muitas experiências de educação integral viraram realidade no Brasil, inclusive, atualmente as propostas já encontram certo amparo legal.

Fazendo uma rápida retrospectiva das experiências de educação integral que tinham como característica a ampliação da jornada escolar no Brasil, destacamos: o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvado, na década de 1950; os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) no Rio de Janeiro, na década de 80; os Centros de Educação Integrada (Ceis), em Curitiba, da década de 90; os Centros Integrados de Atendimento Integral à Criança (Ciacs) e/ou Centros de Atenção Integral a Criança (Caics), programa federal, também da década de 1990.  

Atualmente, dentre as diversas experiências de educação integral que propõem a ampliação da jornada escolar, destacamos as seguintes: Escola Integrada – Belo Horizonte; São Paulo é uma escola – São Paulo; Escola de Tempo Integra l – São Paulo; Escola Pública Integrada – Santa Catarina; Aluno em Tempo Integral – Minas Gerais; Programas Segundo Tempo e Mais Educação.

O Mais Educação representa o principal programa do governo federal para implementação da educação em tempo integral na escola básica brasileira, que visa também subsidiar os programas já existentes na esfera municipal. Entretanto, ressaltamos, que nas esferas estadual e municipal, vem sendo criados projetos/programas que visam à ampliação do tempo de permanência de crianças e adolescentes, amparados pelo disposto na Lei 9.394/96 (Cavaliere, 2007). Ele

Enfim, finalizamos este breve ensaio evidenciando que a educação integral nos moldes que está sendo implementada em programas e projetos educacionais neste país (com o fim de proteção social, para as camadas desprotegidas da população), em geral, é uma proposta focal, não democrática.  Nesse sentido, esse contexto faz emergir a seguinte questão: se em nossa constituição está exposto que a educação é direito de todos, não deveria ocorrer o mesmo com a educação integral?  Esta é uma pergunta que fica para uma próxima oportunidade…

Referências Bibliográficas

CAVALIERE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educação e Sociedade, Campinas, vol.28, n.100-Especial, p.1015-1035, out.2007.

CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em aberto, Brasília, v.22, n.80, p.51-63, abr.2009.

COELHO, Lígia Martha C. Costa.  História (s) da educação integral. Em Aberto, v.22, n 80, p.83-96, abr.2009.

GUARÁ, Isa Maria F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. Em Aberto, Brasília, v.22, n. 80, p.65-81, abr.2009.

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