A “escola como ela é”: o jornal Extra e a nova pedagogia da hegemonia

Regis Argüelles

Trecho do artigo de mesmo título, produzido como trabalho final para a disciplina “Políticas Públicas”, do Prof. Roberto Leher.

(1)   O retrato da escola “onde tudo falta” e a crítica ao público;

Em publicação recente, Algebaile (2009) defende que a escola pobre para pobres, no Brasil, longe de ser uma conseqüência dramática do nosso processo tardio de entrada na modernidade, na verdade reflete a própria forma de organização material e simbólica pensada para esta instituição, de acordo com o padrão de acumulação dependente. A escola se mantém precária, a despeito de movimentos sociais democráticos que demandam qualidade na educação pública, por conta de reestruturações moleculares operadas pelas frações de classe hegemônicas. Estas, ao adequar reivindicações democráticas dos movimentos de massa aos seus interesses, realizam um movimento típico de “revolução passiva”, conceito que autora qualifica como essencial para a compreensão da história da escola brasileira.

A própria história do conceito de EI tem relações com uma crescente demanda popular por escola, e com a questão de “territórios de pobreza”, pelo menos desde os anos 50, com as Escolas-parque de Anísio Teixeira. Outro exemplo são os próprios CIEPs, que foram construídos preferencialmente em bairros pobres, na cidade do Rio de Janeiro, a partir dos anos 80. Em 2006, o estigma de “escola de pobres” foi reforçado em uma série de reportagens do Globo sobre alunos que tiveram passagem por estas unidades (MAURÍCIO, 2007). Outra experiência de EI, os Centros de Educação Integrada de Curitiba (PR), deu preferência à construção de prédios em áreas pobres de periferia da cidade (GERMANI, 2006).

O tema da escola precária é recorrente ao longo da série “A escola como ela é”. São apresentadas escolas sem infraestrutura, mal-conservadas, sem material de trabalho pedagógico e burocrático suficientes, sem pessoal de apoio e, sobretudo, sem professores. Por conta de tantas carências, a escola não atrai mais os jovens.

É interessante destacar que esse quadro é pintado, em grande medida, pelos professores da rede municipal e especialistas. É a professora Ruth que nos conta que, às vésperas de divulgar o resultado final de 2009, enfrentou “a falta de cartuchos de impressoras”. Ainda segundo ela:

“Gostaria de ter uma escola em que tivesse o quadro de funcionários completo. Preciso de material humano e acredito que isso seja a realidade de muitas escolas. Tenho muitos professores que estão se aposentando e necessito de agentes educadores (inspetores de alunos).” (Caderno 3, p.5, grifos nossos)

O professor Márcio da Costa, do PPGE/UFRJ, afirma: “a escola, na maioria das vezes, não é atraente” (p.7), posição semelhante a de Bertha Valle (PROPED/ UERJ) que entende que “a escola está fora da realidade da vida” (id.). O próprio editorial do caderno diagnostica que “a escola, sozinha, não faz milagres” (Caderno 2, p. 2).

Os alunos pesquisados também identificaram a precariedade da escola. A já citada Katelin diz que “queria que a escola tivesse mais grama no pátio, para não ter que brincar no chão duro” (Caderno 2, p. 8). Além disso, a aluna gostaria de uma “biblioteca e uma sala de informática, para ajudar a estudar” (id.). Brenda, a menina que estuda através de livros recolhidos do lixo, “se incomodava como o estado dos livros” (Caderno 1, p. 3) da escola. “Segundo a estudante, os exemplares já estavam muito usados”, prossegue a matéria. O colégio de Maria Laura Batista, apesar de contar com “três quadras esportivas, amplo estacionamento em frente ao prédio, espaço lateral e pátio interno” (Caderno 1, p. 8), oferece equipamentos precários para a prática de esportes, devido à falta de conservação. A situação não é muito diferente nas salas de aula e outros espaços escolares, frustrando “os próprios sonhos da estudante” (id.).

Esse último caso dá a entender que o problema da escola decorre da má gestão do Estado, fruto de sua crise estrutural, cujo expoente é a crise do welfare state (Pereira, 2007). Vista sob essa perspectiva, a questão desloca-se para a esfera “gerencial” do Estado, cujo nível de eficiência pode ser sentido na medida em que estimula uma “política gerativa” na sociedade civil (Giddens, 1997).

(2)   Tempo integral e a escola precária: necessidade de novos espaços e atividades formativas

 O diagnóstico da escola precária, desenvolvido no tópico acima, dialoga com outro assunto de grande relevo nos cadernos “A escola como ela é”: a necessidade de novos espaços para o desenvolvimento de atividades socioeducativas, e a conseqüente ampliação do tempo da criança na escola. Essa demanda foi, em geral, elaborada por pais e alunos que participaram das matérias. Vejamos como a fala dos pais reproduz, em alguns casos com surpreendente semelhança, algumas propostas da Educação Integral da Terceira Via.

Na última página do Caderno 1, a manchete “Sonho com o horário integral” dá o tom ao debate: mães de estudantes querem que suas filhas passem mais tempo na escola, com aulas de artes e esportes. As mães de três alunas que participaram da reportagem afirmam que o “modelo de ensino perfeito” para elas é aqueles das escolas privadas, onde as crianças estudam seis horas por dia, com aulas de artes, idiomas, natação e balé. Uma das mães, a empregada doméstica Erlane Batista, diz que a sua escola ideal inspira-se no “modelo de Anísio Teixeira, em que o aluno entra de manhã e, à tarde, tem aula de artes e educação física. É possível” (Caderno 3, p. 8).

Logo abaixo, em um box intitulado “Atividades além do quadro negro”, o cotidiano das escolas é pintado como tedioso, limitado a “quadro negro e giz de cera”. Para as meninas e meninos que participaram da reportagem, a escola dos sonhos incentivaria práticas esportivas e artísticas. Seguem os depoimentos das estudantes:

“Queria que a escola tivesse curso de teatro, canto, artes e de jazz. Seria legal ficar o dia inteiro estudando música e dança” (Brenda, 11 anos)

“A escola deveria ter aulas de natação, a sala de informática poderia ter mais computadores. Também seria bom contar com mais espaço para recreação, porque fica todo mundo junto no recreio. Às vezes, os alunos caem e ficam se batendo.” (Maria, 14 anos)

“Queria fazer aulas de dança e balé. Também podia ter outros brinquedos na escola e mais computadores para os alunos. É bom estudar.” (Nayara, 8 anos)

“Gostaria que a escola tivesse piscina e aulas com computador. Também poderia ter mais educação física.” (Matheus, 10 anos)

“Queria que tivessem mais aulas de idiomas, como espanhol. Só tenho inglês. Também poderia haver mais atividades na escola fora do horário, não só futebol. Gosto de vôlei, basquete e xadrez, mas não há quadra adequada para esses esportes.” (André, 16 anos)

O Caderno 2 prossegue com a exposição de aspirações de pais e mães de alunos da rede pública. O contador Rubens Quintela, pai de um aluno reprovado em 2009, afirma que “ajudaria muito se escola organizasse jogos estudantis e festivais de música e cultura” (p. 6). A solução para escola, segundo o contador, passa pelo “horário integral associado a diversas atividades culturais e esportivas. Poderiam ser criadas vilas olímpicas e centros culturais que apoiassem as escolas da rede municipal de educação” (p. 8).

Em síntese, podemos afirmar que o caderno busca ressaltar, repetidamente, uma demanda da comunidade escolar por outros espaços educativos. Esses espaços cobririam uma carência compartilhada por “territórios de pobreza” e escolas públicas: a falta de opções de sociabilidade, em especial ligadas ao esporte e lazer. Outra menção costumeira nos depoimentos se refere às aulas e laboratórios de informática. Ao articular a ausência de opções à escola precária, os cadernos expõem um impasse: a escola não tem condições reais de dar suporte a algumas aspirações da sociedade civil. “A escola, sozinha, não dá conta de tudo”, diz o editorial. Avaliações desse tipo surgem com freqüência na literatura especializada favorável a um aumento das relações entre ONGs e escolas públicas (ver Camba,2009).

 Bibliografia:

ALGEBAILE, E. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina, Faperj, 2009.

 CAMBA, S. V. ONGs e escolas públicas: uma relação em construção. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

GERMANI, B.  Educação de tempo integral: passado e presente na rede municipal de ensino de Curitiba. Dissertação de Mestrado. Curitiba/PUC-PR, 2006.

GIDDENS, A. Admirável mundo novo: o novo contexto da política. In: MILIBAND, D. (org.). Reinventando a esquerda. São Paulo: Ed. Unesp, 1997. [pp. 39-57]

MAURÍCIO, L. V. Representações do jornal O Globo sobre os Cieps. 2007. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT13-2730–Int.pdf, acessado em 25/08/2010.

PEREIRA, L. B. A nova esquerda: uma visão a partir do sul. In: GIDDENS, A. (org.). O debate global sobre a Terceira Via. São Paulo: Ed. Unesp, 2007.

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