Sobre leitura de imagens e o cotidiano escolar de educação integral em tempo integral

Rafael Marques Gonçalves

Mestrando em Educação – PPGE/UFJF

rm.goncalves@oi.com.br

Enquanto professorpesquisador1 da Escola Municipal Bom Pastor, uma escola de educação em tempo integral, da rede municipal de ensino de Juiz de Fora-MG, tenho desenvolvido a minha pesquisa de mestrado seguindo as alternativas e potências que as práticas cotidianas da referida escola possui. Para ser mais preciso, o sentido da pesquisa que se desenvolve é buscar compreender e problematizar tais práticas em suas nuances de uma educação integral a partir de imagens fotográficas captadasndurante os momentos de convivência na/da/para a pesquisa e discutidas coletivamente com os professores que participam do trabalho.

Especificamente neste texto trazemos a tona uma breve discussão acerca do mergulho (ALVES, 2008) que demos na escola, com o uso de imagens fotográficas enquanto alternativa de fonte para a pesquisa, e bem como o processo de conversas, trocas e suas implicações com o cotidiano escolar em tempo integral da referida escola.

Falar do contexto escolar de invenção e criação cotidiana que pensamosvivemos, discorrendo, mesmo que de forma breve, sobre uma dada condição epistemológica e política que construímos historicamente acerca da proposta de ampliação da jornada escolar, ou seja, das escolas de educação em tempo integral. O que nos interessa nesta passagem é refletir que, a partir de um marco legal constante no Artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394 de 1996, temos a previsão da ampliação da jornada escolar que gera uma série de demandas didáticas, pedagógicas e estruturais. Entendemos que não basta apenas uma extensão quantitativa, mas sim qualitativa do tempo escolar onde uma educação em tempo integral possa se fazer enquanto educação integral com implicações e debates sobre a razão das escolas de educação em tempo integral, os sentidos da própria educação, currículos etc.

Trabalhando com os sentidos de educação integral, Gonçalves e Petris (2007) apontam que “a educação integral entendida enquanto formação integral é a concepção mais comumente encontrada e empregada (…) tal compreensão pressupõe que se considerem crianças e adolescentes como sujeitos inteiros que possuem uma singularidade própria”. Apontam ainda para um movimento para o qual devemos repensar a escola, bem como o seu papel nas relações sociais, afirmando que a maior preocupação deva estar associada a uma plena ampliação não só quantitativa, mas também qualitativa da jornada escolar.

Coelho (1997) enfatiza que a quantidade e a qualidade encontram-se num mesmo patamar, sendo a base primordial nesta relação temporal a condição para o desenvolvimento da qualidade emancipadora, certa de que “com o tempo escolar ampliado, é possível pensar em uma educação que englobe formação e informação; que compreenda outras atividades – não apenas as pedagógicas – para a construção da cidadania partícipe e responsável” (p. 04).

Tendo como ponto de partida os referidos estudiosos mencionados, buscamos refletir uma proposta de educação integral em tempo integral com base no referencial teórico que nos anima. Partimos do pressuposto de que o caráter de crise paradigmática que vivemos traz uma série de reflexões que se fazem pertinentes ao pensamento educacional, na medida em que possamos estabelecer outros parâmetros de formação subjetiva inconformada com o mundo em que vivemos, presente num projeto educativo emancipado, que (re)transforme a ação educativa relacionada com as alternativas emancipatórias.

Assim, temos como objetivo trabalhar uma concepção de educação integral em tempo integral como possibilidade de trajetória epistemológica numa condição de busca do conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2006), que vai ser tecida na redefinição das relações possíveis e desejáveis, de uma equação entre a igualdade e a diferença, da (re)construção de relações horizontalizadas com base numa perspectiva de (re)valorização das culturas, dos modos de pensar e de estar no mundo, invisibilizados pelo cientificismo Moderno.

Enquanto sujeitos praticantes, mergulhados e encharcados entre nossos saberesfazeres cotidianos de uma escola de educação em tempo integral, entendendo ainda que constituímos um coletivo, tecemos diferentes redes de sujeitos, na medida em que temos a ideia de que vivemos diferentes experiências práticas e teóricas, onde nossas relações se entrecruzam em diferentes espaçostempos, sendo esta multiplicidade um elemento propulsor para outras possíveis redes a serem tecidas através de diferentes combinações. (SANTOS, 2006)

Buscamos tecer as redes necessárias para a compreensão das singularidades das práticas escolares cotidianas, a partir de imagens fotográficas captadas no/do cotidiano escolar. Entendendo as fotografias como fontes de pesquisa, buscando ressaltar uma criticidade e um viés criterioso para sua compreensão e com ele fazer emergir diferentes potências de trabalho, a partir das imagens cotidianas, sendo assim o objetivo deste trabalho é tecer uma discussão sobre o uso da imagem fotográfica frente as (in)certezas que se tem em nossos sentidos sobre os modos de se fazertecer conhecimento com imagens nos/dos/com os cotidianos escolares.

Espaçotempo de memória, de vidas, de cotidianos e narrativas, as imagens fotográficas tomam uma dimensão importante e fundamental para a (re)leitura nos/dos cotidianos, visto que pode-se elencar imageticamente as ocultações e (re)velações das redes de significados e conhecimentos tecidas pelos sujeitos praticantes, sobretudo quando é possível fazer da imagem fotográfica um espelho através do qual adentramos e percorremos os sentidos, as divagações e indagações que fazem parte de um negativo (e positivo) do gesto fotográfico.

Nas relações que se estabelecem no vislumbrar da imagem fotográfica e em sua leitura, vamos atribuindo a elas uma ampliação do que inicialmente estaria limitado pelo “congelamento” imagético, perante o caráter temporal de um antes e depois. Com isso, a leitura e o decifrar
imagético podem ser possíveis no vaguear pela superfície da imagem denominada por Flusser (2009) como
scanning que seguirá a estrutura da qual se constitui sua superfície. O ato de vaguear estabelece as conexões temporais, nas quais o ato de estabelecer marcos temporais torna-se infinito e inesgotável na (re)organização e tessitura de redes compreensivas das narrativas imagéticas.

Assim a leitura de imagens vai ao encontro de redes que se constituem através das narrativas que as imagens carregam, pois “nenhuma narrativa suscitada por uma imagem é definitiva ou exclusiva, e as medidas para aferir sua justeza variam segundo as mesmas circunstâncias que dão origem à própria narrativa” (MANGUEL, 2001, p 28).

Durante o mergulho e nos momentos em que buscamos conversar sobre as imagens, suas narrativas e principalmente nossas práticas tecidas cotidianamente, legitimamos outro movimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos, que Alves (2008) define como Ecce femina, movimento este que se faz importantíssimo para percebermos que a centralidade das ações envolvem os sujeitos que as praticam, exercem, criam e narram suas histórias, que abarcam os homens e mulheres que cotidianamente nos auxiliam a fazer pesquisa, onde o coletivo é fundamental para a compreensão e sistematização de tudo o que envolve as abordagens cotidianas da pesquisa.

Com o mergulho no/do cotidiano e as imagens que dele tem sido captadas é sido possível desinvisibilizar que a escola consolida-se enquanto tal a partir das redes de conhecimentos e subjetividades desenvolvidas por seus diferentes sujeitos, em prol de um objetivo comum, e em se tratando de uma escola de educação em tempo integral para o desenvolvimento de uma educação emancipatória, os conhecimentos e as necessidades são, quase sempre, negociados, ainda que alguns sujeitos não tenham certeza disso. Essa negociação não é somente externa ao indivíduo, mas, sobretudo, interna, na medida em que constituímos uma rede de sujeitos.

Captamos e conversamos que se faz necessário à convivência e o respeito a esta diversidade que somos e às relações subjetivas que constituímos, levando em consideração os diferentes aspectos das nossas tessituras, sobretudo no sentido de promover um viés epistemológico e ontológico nas quais a diversidade e a pluralidade sejam os aspectos centrais; onde a emancipação e o conhecimento possam valer de suas mais diferentes construções e formas de expressão.

Enquanto alternativa de trabalho e reflexão temos percebido que não podemos simplesmente repetir o que as disciplinas modernamente separadas fizeram. O distanciamento criado entre as mais diferentes áreas do saber e suas teorias não poderiam mais causar o desequilíbrio e a criação de dicotomias. Nossas práticas escolares vão sendo tecidas nos contextos cotidianos, ampliando, aprofundando, redimensionando nossas redes de subjetividades.

Entretanto, nessa incansável convivência coletiva nos relacionamos e constituímos um todo, conforme um holograma, no qual a projeção das partes conservam suas próprias qualidades de relevo, de cor e de presença, devido ao fato de que cada parte inclui em cada um de seus pontos quase toda a informação do conjunto nas/das nossas formações subjetivas e rebeldes com o status quo cotidiano, ou o que dele se acha ter certeza.

Referências

ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES,
Nilda (Orgs.).
Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2008. p. 13-38.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <
http://www.mj.gov.br/conade2.htm>. Acesso em: 03 jun. 2003.

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa.  Educação integral: concepções e práticas na educação fundamental. REUNIÃO ANUAL DA
ANPEd, 27. Caxambu, 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t137.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2007.

FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Sinergia Relume Dumarã, 2009.

GONÇALVES, Antonio Sérgio; PETRIS, Liliane. Escola de tempo integral – a construção de uma proposta. 2006. Disponível em: <http://www.nexusassessoria.com.br/downloads/ETI_a_construcao_de_uma_proposta.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2007

MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

 

1
A junção de termos que aparecem neste texto possui o sentido de
mostrar a consciência de uma superação dos limites da nossa
formação, no contexto da ciência moderna dominante, onde as
dicotomias e certezas, não são suficientes para entender a
multiplicidade de sentidos nos/dos/com os cotidianos. (ALVES;
GARCIA, 2008).

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