Aspectos sobre a democratização do acesso à escola pública: um olhar a partir da educação física

Este texto é fruto das discussões realizadas em uma mesa redonda  realizada I semana da Consciência Negra da Universidade Federal de Lavras (2014) que teve como título “Capoeira, Educação Física e Democratização da Escola Pública”. O foco da análise foi a democratização da escola pública, no entanto, também tangenciamos as discussões sobre a educação física nesse contexto.

“O objetivo desta exposição é problematizar alguns aspectos sobre a chamada “democratização” da escola pública. Não nos ateremos aos meios que levaram a essa democratização, caso da relação entre matrículas nas escolas e os diferentes programas de distribuição de renda, em que pese essa relação ser uma importante fonte de análise. Apresentaremos apenas alguns aspectos que julgamos ser contraditórios.

Para isso, faremos uso de ideia sistêmica, isto é, uma análise combinada de diferentes níveis que conformam o campo da educação, são eles: a política educacional (nível estrutural); os sistemas educacionais; as disciplinas escolares; e os processos de ensino-aprendizagem.

Sobre o nível da política educacional:

Nas ultimas duas décadas, a pretendida “democratização” do acesso ensino básico evidenciou os problemas existentes no interior da escola publica.

Analisando os números do Educacenso (2012) vemos o que vem ocorrendo: o número de alunos matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental se aproxima dos 100%, dentro da faixa etária obrigatória (6 a 14 anos). No entanto, o percentual de concluintes deste segmento de ensino ainda e discreto nesse censo. Ademais, o número de matrículas no ensino médio é quase duas vezes e meia menor do que o número no ensino fundamental. Isso evidencia dois outros indicadores importantes que interferem no fluxo escolar: a repetência e a evasão, levando a que crianças e jovens não concluam nem parte da educação básica.

Essa constatação nos permite considerar que a chamada “democratização” é um processo inacabado e produtor de outros tipos de exclusão social por meio da escola pública: se antes o desafio estava no acesso a essa instituição, agora podemos afirmar a existência de mecanismos de exclusão dentro dela. Dessa forma, a permanência, a progressão e a conclusão da etapa básica de escolarização passam a ser o desafio.

Essa dita “democratização” do acesso possibilitou que educação escolar estivesse presente no cotidiano de uma parcela significativa da população, antes fora desse espaço educacional. Isso e inquestionável e positivo. Mas, por outro lado, também evidenciou os problemas de ordem estrutural e pedagógica da escola publica que interferem diretamente na qualidade da educação, em especial daquela parte da sociedade que depende dessa instituição para vivenciar oportunidades educacionais, as classes populares, majoritariamente.

A escola publica brasileira, instituição elitista em sua origem, ao se democratizar, não possuía os meios necessários para que a incorporação daquelas classes pudesse ocorrer com a qualidade necessária e desejável (pelo menos para nós), sem que uma diversidade de problemas fosse desencadeada: a precarização do trabalho e os baixos salários dos profissionais da educação; a degradação da estrutura física das escolas; o alto numero de alunos por sala de aula, principalmente nos grandes centros; a distorção idade serie e o baixo rendimento escolar associado a um currículo conteudista; dificuldades de transporte escolar; o desinteresse pela escola; falta de democratização nas eleições internas para diretores escolares, entre outros problemas.

Há que se destacar, portanto, no nível das políticas educacionais, o aspecto que relaciona a chamada democratização do acesso ao ensino básico ao deslocamento do cenário de produção de desigualdades por meio da escola.

Sobre o nível dos sistemas escolares:

No nível dos sistemas escolares, isto é, das redes de ensino que participam da oferta do direito à educação – a pública notadamente, composta pelas redes municipal, estadual e federal – é preciso que esse processo de democratização não crie um sistema de hierarquia entre elas, assim como vem ocorrendo. Vale destacar, apesar de esse não ser o foco da analise, que esse processo também pode ser analisado por meio das relações presentes no pacto federativo brasileiro, que incita a competição, mais do que a colaboração entre os entes federados.

É notório que escolas públicas federais possuem um capital simbólico ou uma maior legitimidade do que escolas municipais e estaduais. Isso se dá pela cultura escolar dessas instituições, historicamente construídas, mas também ocorre em virtude de um número menor de matrículas. A democratização do acesso a essas redes é inexistente, conforme expressa o censo escolar (2012). Apenas 0,5% das matrículas do ensino básico são em escolas públicas federais, justamente àquelas instituições onde a chance de sucesso escolar aumenta.

No âmbito das redes municipais e estaduais, o elevado número de matrículas (45,9% e 37% respectivamente) associado às problemáticas decorrentes da democratização do acesso, já citadas no nível da política educacional – além das injunções político-administrativas dos poderes executivos, legislativos e judiciários locais – infestam essas redes de dificuldades que inviabilizam, ou melhor, viabilizam um sistema de hierarquia em termos de qualidade na oferta do direito à educação.

A saída, em curto prazo, para as classes sociais que dependem da escola pública, está na capacidade que cada família (aquelas com um nível mínimo de planejamento) possui de mobilizar informações acerca das instituições de ensino. Isso significa buscar àquelas que apresentam um menor número de problemas associado ao êxito nas avaliações escolares nacionais.

Há que se destacar, nesse sentido, que o impacto da democratização nos sistemas escolares proporcionou um nível de precarização na oferta no direito à educação até então não vivenciado, qual seja, aquele onde um número expressivo de indivíduos convivendo em circunstâncias escolares, em geral, de difícil desenvolvimento.

Sobre o nível das disciplinas escolares:  

No nível dos objetivos educacionais das disciplinas escolares, em especial, no caso da educação física, é substancial que ocorra uma mudança de paradigma naquilo que diz respeito aos conteúdos dessa disciplina escolar. Na atualidade a aptidão física ainda é o indicador de sucesso da disciplina, para poucos, é verdade, bem como o motivo do desinteresse e da exclusão de outros tantos indivíduos em idade escolar que deixam de vivenciar experiências importantes para suas vidas (a tal prática do “relatório” como substitutivo da aula é outro indicador desse mecanismo de exclusão).

Esses processos de exclusão ocorrem por dois motivos que se combinam: no nível da disciplina e no nível da política educacional.

No âmbito da disciplina, como já dissemos, pelo fato de os próprios professores e escolas mobilizarem indicadores de exclusão da maioria dos indivíduos, como uma maneira de atestar o sucesso escolar de poucos. A lógica que estabelece a educação física em função dos jogos escolares é a demonstração clara desse processo. A ideia nessa perspectiva, não é a vivência da cultura corporal, por meio dos seus diferentes temas (ginástica, capoeira, jogos, esporte, entre outros), mas sim legitimar os processos de exclusão por meio da criação de equipes.

No âmbito da política educacional, pelo desequilíbrio em termos da estrutura física entre as escolas para prática dos conteúdos da educação física. Mais uma vez o censo educacional (2012) demonstra o quanto à escola é uma instituição produtora de desigualdades: apenas 30,2% das escolas públicas brasileiras possuem uma quadra de esportes. Nesse número relativo, não levamos em consideração o que está sendo chamado de “quadra de esportes”, já que, em geral, esses espaços são de duvidosa qualidade.

Há que se destacar nessa combinação, ou melhor, questionar, por que aos objetivos da educação física na escola são conferidos aspectos ligados à exclusão, por meio da sua prática? A lógica não deveria ser outra? Parece-nos que sim, mas aos “olhos” desse processo de democratização em curso nos parece que não. A ideia é a de uma democracia seletiva, para alguns, apenas, conforme enfatizou Anísio Teixeira nos idos dos anos 1970.

Sobre o nível dos processos de ensino-aprendizagem:  

Por fim, mas não menos importante, até porque os níveis se combinam a todo o momento, para debatermos a democratização do acesso à escola pública é preciso que também sejam discutidos os processos de ensino- aprendizagem.

A democratização dessas relações, assim nos parece, deve ser um movimento que tenha como ponto de partida a própria instituição escolar, em especial na figura do professor.

Obviamente que esse não é um processo simples, na medida em que as dificuldades estruturais, caso do número excessivo de alunos combinado com as dificuldades materiais das escolas, é um fator de concorrência para isso. No entanto, esse é um movimento que deve ser realizado, até porque os números relativos ao fluxo escolar vem nos demonstrando que a centralização no professor dos processos ensino e aprendizagem não tem sido exitosa. O modelo tradicional não é exitoso, é produtor de desigualdades.

As escolas e os professores, em especial, no nosso caso, os de educação física devem repensar suas práticas (assim como os cursos de formação de professores), revendo paradigmas e conteúdos, como dissemos acima, mas também revendo suas posturas.

A pouca legitimidade da educação física na escola, em relação às outras disciplinas, muitas vezes desencadeia no professor a necessidade de atribuir à disciplina um conhecimento específico que é predominantemente técnico e vinculado ao esporte, apenas, como se ele fosse um fator de legitimidade. Por isso que é comum a confusão (ou seria uma solução?) que associa o professor à figura de um técnico. Nesse caso, o empoderamento é todo centralizado no “professor” e isso inviabiliza a democratização dos processos de ensino e aprendizagem.

É necessária uma transgressão dessa ordem. Projetar o empoderamento dos alunos sobre essa lógica técnico-esportiva de funcionamento da educação física na escola. Até por que ela possui a interferência de aspectos estruturais. Não existem quadras e nem estrutura para o desenvolvimento desse projeto de esportivização da educação física na escola. Quem sabe essa não seria uma contradição viabilizadora da tentativa de adoção de práticas não excludentes nas escolas? Ou mesmo de uma própria recolocação da função do professor (e por que não da sua própria legitimidade) e dos objetivos da educação física nas escolas?

Há que se destacar, portanto, que esse é um movimento que precisa ser realizado na contramão daquilo que vem sendo difundido pelo processo de democratização. Se depender dos outros níveis que analisamos o desenvolvimento não será aquele em função das melhores condições para o desenvolvimento de experiências que tenham o objetivo de democratizar a cultura corporal, pelo contrário.

Conclusões:

O desafio está colocado. A democratização inacabada da escola pública impregna em professores e militantes da educação, uma crítica necessária a esse processo. Ela gerou pontos positivos, sem dúvida, mas também gerou uma série de outras desigualdades que precisam ser enfrentadas.

A democratização aparente do acesso não é a solução. É preciso o cuidado com aquilo que acontece no interior da escola, não numa perspectiva arbitrária, policialesca, mas a partir de critérios que viabilizem a democracia interna dessa instituição, impulsionada por fatores externos de democratização.

É de Florestan Fernandes a formulação que confere a educação o valor de demora, fator de atraso cultural no Brasil, fruto das suas relações de dependência com os países centrais do capitalismo internacional. Ou rompemos que essa dependência e “pagamos” a educação aquilo que ela necessita para o seu desenvolvimento com algum equilíbrio ou continuaremos contabilizando os problemas. Este é o dilema”.

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