AS ORIGENS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: QUANDO A INSPIRAÇÃO REPRESENTA A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA (Parte III)

Esse ponto possui o objetivo de demonstrar que a inspiração do programa Mais Educação, estratégia atual do governo federal visando à educação integral em tempo integral em escolas  públicas, não se fundamenta na efetividade de experiências educacionais, conforme propõem suas formulações, mas sim numa tendência da política educacional contemporânea que desloca para a iniciativa privada o poder de formulação dessas experiências.

Comprovaremos isso analisando as três experiências tidas como inspiradoras, o “Bairro-escola” desenvolvido pela prefeitura de Nova Iguaçu no estado do Rio de Janeiro no governo de Lindberg Farias do Partido dos Trabalhadores (PT), a “Escola Integrada” vivenciada na prefeitura de Belo Horizonte em Minas Gerais no governo de Fernando Pimentel também do PT, e a experiência desenvolvida na cidade de Apucarana no Paraná durante a gestão de Walter Pergorer  do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o Programa de Educação Integral (BRASIL, 2009).

Essas experiências possuem em comum o fato de terem sido desenvolvidas de acordo com as formulações de organizações da sociedade civil que se caracterizam pela composição do Movimento “Todos pela Educação”, movimento criado em 2006, por grupos empresariais (Fundação Itaú social, Grupo Gerdau, Instituto Camargo Correa, Fundação Bradesco, contando com a parceria da Rede Globo, Fundação Ayrton Senna e apoio da Fundação Victor Civita, Instituto Paulo Montenegro, entre outras empresas líderes, parceiras e apoiadoras) com vistas a empreender um projeto educacional para o país.

De acordo com Saviani (2007) esse projeto do setor empresarial foi a base de sustentação para as ações do Plano de desenvolvimento da educação lançado ainda no governo Lula (PT) em 2007, da qual faz parte o Mais Educação, formulado, naquele momento, a partir da proposição de três Organizações sociais de interesse público (Oscips): a Associação Cidade Escola Aprendiz, o Instituto Paulo Freire (IPF) e o Centro de estudos e pesquisas em educação, cultura e ação comunitária (Cenpec)

Dividiremos esse ponto em três partes, relativas as três experiências, para que ele não seja extenso. Na primeira, analisaremos a experiência do “Bairro – escola” de Nova Iguaçu (RJ). Na segunda a experiência de Belo Horizonte, a “Escola Integrada”. E na terceira parte, a  experiência de Apucarana, o “programa de Educação Integral”. Na publicação dessas partes adicionaremos essa introdução como  forma de não deixarmos que a experiência analisada esteja deslocada de seu contexto.

Esperamos que, ao final, o leitor tenha claro que o desenvolvimento dessas experiências não está conectado com aquilo que a escola pública demanda de mais urgente,  uma política educacional voltada para a sua “estrutura total”, conforme formulou Antônio Candido, isto é, uma articulação entre a dimensão pedagógica, administrativa e física dessa instituição educacional.

O Programa de educação integral de Apucarana (PR):

Essa cidade paranaense, tanto em textos com teor acadêmico, quanto nas informações contidas nos veículos de informação (caso da internet e jornais de grande circulação, por exemplo) é apresentada como uma das únicas cidades do país a conseguir com êxito a universalização do acesso de crianças (na faixa etária correspondente anos iniciais do ensino fundamental) à educação integral. Isso se deu, de acordo com estas fontes, a partir da implementação do Programa de Educação Integral (PEI), segundo a lei municipal 090/01 em 2001, nas 37 escolas municipais locais que atendiam os anos iniciais do ensino fundamental e em 20 Centros Educacionais Infantis (CEI) na gestão de Valter Pergorer (PMDB)[1],  prefeito da cidade naquele momento.

Para a implementação desse programa foram necessários dezessete passos que, não necessariamente, seguiram uma ordem. Eles foram ocorrendo de acordo com as demandas da sua implementação. Na atualidade, esses “passos” são vistos como replicáveis em outras realidades e por isso ordenados com fins didáticos. Aqui, nós apresentaremos e problematizaremos esses passos. Vale dizer que nesta cidade a proposição da educação integral enquanto forma de combater as desigualdades sociais através da escola foi introduzida, aparentemente, no cotidiano das instituições sem uma relação explícita com alguma organização da sociedade civil (ONG) que possui formulações sobre a educação integral e que influenciaram na implementação do Mais Educação.

De acordo com Ferreira (2007), o programa que previa a ampliação do tempo escolar desenvolvido no município de Pato Branco (PR), no final dos anos 1990, foi a “fonte inspiradora” desse programa de Apucarana (PR). Desenvolvido na gestão de Alceni Guerra (do antigo PFL, atual “Democratas”) esse programa consistia, basicamente, numa articulação entre a prefeitura e o empresariado local para que as escolas municipais pudessem desenvolver a experiência de ampliação do tempo escolar à favor da educação integral.

Apesar dessa constatação, o conceito das cidades educadoras, enquanto perspectiva para a educação integral, aparece nas formulações propostas pelo ex-prefeito de Apucarana (PR) para a consecução do programa municipal. Possivelmente isso tem relação com a adoção realizada nos últimos anos (principalmente após a criação do programa Mais Educação) da experiência desse município, por ONGs que atuam no campo da educação e que adotam perspectivas de educação integral próximas a essa ideia, caso da Associação Cidade Escola Aprendiz e do Cenpec.

O primeiro passo, segundo Walter Pergorer, foi a vontade política de consolidar a educação como parte fundamental do desenvolvimento da cidade[2]. O segundo passo, seguiu a linha do que ele denominou como “Pactos com a sociedade – Sensibilização e Conscientização”[3], isto é, a participação dos diversos setores da sociedade na consecução das políticas sociais, sendo que, na cidade de Apucarana (PR) quatro foram os “pactos” realizados: “Pacto pela educação” (tendo como norte a educação integral); “Pacto pela responsabilidade social” (parcerias com empresas privadas locais, estimuladas via lei municipal, para realização de projetos sociais e ambientais); “Pacto pela vida contra a violência e contra as drogas” (trabalho de prevenção e combate as drogas, visando a segurança pública); e “Pacto por uma cidade sustentável” (distribuição de renda aliada à preservação do meio ambiente).

O terceiro passo, dizia respeito ao inventário da situação estrutural do município para a implementação do programa (de fato, qual era a estrutura existente, os recursos materiais e espaços disponíveis na cidade). Já o quarto passo, vinculava a educação integral do município à proposta das cidades educadoras (transformar a cidade numa cidade que educa), que partia do pressuposto de que a instituição escolar seria a propulsora do desenvolvimento social, devido ao fato desta instituição partir diretamente dos problemas sociais que existiam naquela cidade. A toda essa nova dinâmica se atribuiu o nome de “Arranjo educativo local”, esse foi o quinto passo adotado pelo município à época de implementação do programa de educação integral:

O arranjo educativo foi inspirado nos Oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM’s)[4] propostos pela Organização das Nações Unidas no ano de 2000. A política de governo, a partir de 2001, tem sido a de desenvolver ações na esfera pública e em conjunto com a iniciativa privada, na perspectiva dos referidos ODM’s. Consubstanciando-as em um plano de governo que tenha como fundamento a educação. Nesse sentido, vários programas e ações integradas foram e continuam sendo implementados principalmente nas áreas da saúde, assistência social, cultura, esportes, geração de empregos e renda e, principalmente na área educacional. Permanentemente, novos programas são incorporados, motivados pelas novas demandas que vão surgindo (Silva, 2012a p. 371 nota do autor).

 O sexto passo procurava criar as condições para que toda essa dinâmica acima ingressasse na instituição escolar, por isso a necessidade do tempo integral nas escolas[5], algo que se diferenciava de uma simples ocupação do tempo ou de uma proposta meramente assistencialista. A educação integral no município não seria uma proposta dirigida somente as crianças pobres, mas para toda rede escolar atendida pelo poder público municipal.

O sétimo passo dado pela prefeitura naquele momento, possuía relação direta com a extensão do tempo diário: ao currículo convencional (português, matemática, ciências, etc.) foram agregadas uma série de atividades especiais (pedagogia empreendedora, projeto hortas medicinais, projeto Karatê na escola, Projeto teatro escolar, Projeto folclore, Projeto dança e ballet, projeto musicalização e projeto resgate)  que seriam realizadas de forma integrada, sem aquela visão que compartimenta as atividades convencionais das atividades especiais em turno e contraturno escolar e articuladas aos espaços disponíveis no bairro e na cidade. Essa dinâmica seria garantida pelo projeto político-pedagógico das escolas que seriam direcionados por uma perspectiva interdisciplinar do currículo escolar. Ferreira (2007) afirma quanto a isso (em seu estudo sobre uma escola de Apucarana (PR) que havia implementado o programa do governo municipal) que:

Conflitantemente a prática educativa na realidade encontrada, revela que as atividades de “contraturno” ou “extracurriculares” não apontam para uma concepção interdisciplinar, de maneira que essas ações passam a ideia de preenchimento do tempo, desconectadas das disciplinas básicas do núcleo comum, comprometendo a formação integral do aluno (p. 106).  

 O oitavo passo, a alimentação escolar, era visto, no momento de implementação do programa como, uma das prioridades, além de ser realizado em parceria com a secretaria de saúde. A ideia prevista e implementada, procurava ir além do conceito “reduzido de merenda escolar”, uma vez que ela era tratada como uma disciplina, portadora de elementos fundamentais para o aprendizado das crianças. Além disso, para que toda essa dinâmica ocorresse a estrutura de apoio na prestação do serviço deveria esta de acordo com padrões mínimos de qualidade no oferecimento dos alimentos e de toda a estrutura necessária (integração com outros projetos sociais, capacitação para as merendeiras, central de alimentos, logística de distribuição, nutricionistas, materiais adequados, etc.).

O nono passo, o transporte escolar, deveria estar organizado para que as atividades do currículo interdisciplinar ocorressem. Não se tratava apenas da locomoção dos alunos para a escola em horários previamente estipulados, mas também a locomoção dos alunos para realização de atividades em outros horários e locais. Novamente Ferreira (2007) afirma que:

Nesse sentido, é importante destacar que, para garantir o atendimento em tempo integral muitas escolas deslocavam seus alunos de ônibus ou a pé, para espaços onde poderiam realizar atividades “extracurriculares”. Esses espaços eram normalmente clubes, praças públicas, quadras cobertas de outras escolas ou do próprio município, distante da escola de origem. Ainda hoje, são ocupados espaços fora da escola para a realização das atividades “extra-curriculares”. Foi um período de muita discussão e polêmica acerca da adesão à proposta, quer por razões de compreensão ou aceitação do projeto ou pela ausência de condições materiais para realizá-lo (p. 56). 

 Como forma de planejar os investimentos em infraestrutura para a execução do programa de educação integral, não caberia à gestão municipal, naquele momento, ficar aguardando as condições necessárias. Seria preciso partir do que havia disponível e ai sim procurar as soluções para as demandas que emergissem no processo, esse foi o décimo passo. O segredo seria a otimização dos espaços existentes na escola e fora dela (quadras esportivas, laboratório de informática, pátio coberto, instalações sanitárias adequadas, etc.) e a partir dai, a realização de investimentos a médio e longo prazo, através, tanto de financiamento público, quanto privado. No estudo que já citamos, o de Ferreira (2007), a obra realizada na escola estudada para a implementação do programa de educação integral se baseou na “otimização do espaço existente”, através da divisão da quadra poliesportiva. Segundo esta autora, isto foi ineficiente devido as demandas apresentadas pela escola, não só com o processo de ampliação do tempo escolar.

A formação dos profissionais também foi um dos “passos” (o décimo primeiro) adotados pela gestão de Walter Pergorer na implementação do programa de educação integral.  Para tal, foi criada a Fundação Apucarana Cidade Educação (FACE), responsável pela realização de seminários, cursos de aperfeiçoamento para os profissionais da educação (em parceria com instituições privadas locais), pela realização de estudos e pesquisas que oferecessem suporte ao programa de educação integral, pela criação de um curso, em nível superior, tendo como foco a educação integral, bem como assegurar a permanência do programa de educação integral como uma política do município para o campo educacional.

O décimo segundo passo adotado foi a realização de parcerias junto à sociedade civil do município como forma de viabilização das atividades do programa. Silva (2012) afirma que:

 As parcerias constituem uma das forças da educação integral. No trabalho desenvolvido em Apucarana, podem ser destacadas algumas participações importantes: voluntários; Associação de País, Mestres e Funcionários (APMF); Exército Brasileiro (30º BIM); Polícia Militar do Paraná; Sistema S (SESI, SESC, SENAC, SENAI); SEBRAE; Associação comercial; Empresas; Instituições de ensino superior; clubes de serviço; Associações e outros” (p. 376).

 Em Apucarana (PR), o fortalecimento da Associação de pais, mestres e funcionários e dos conselhos escolares foi realizado a partir do investimento e da aproximação das famílias junto às escolas: esse foi o décimo terceiro passo adotado. Tendo a escola enquanto uma instituição socializadora responsável pela formação para a participação cidadã, foram incentivadas diversas atividades que  mobilizassem os valores familiares para dentro da escola, dentre elas: atendimento individualizado de pais, abertura da escola para visita dos pais, criação de escola de pais, criação de clube da família, realização de festas da família, realização de competições esportivas para as famílias, capacitação para o relacionamento entre os pais e filhos, integração, escola – religião – família – trabalho, celebração de eventos religiosos ecumênicos. Nesse sentido, a instituição escolar, através da educação integral, também adotou a assistência às famílias como uma de suas funções.

O décimo quarto passo, estava relacionado ao financiamento da implementação da educação integral no município. Além do financiamento público, o financiamento advindo de empresas privadas também foi agregado ao programa, através da realização de convênios, contribuições e patrocínios das atividades promovidas pelas escolas. Com uma visão típica do mundo empresarial, a educação em Apucarana (PR) era vista, no momento de implementação do programa de educação integral, como um investimento que poderia vir a render dividendos para o município.

É nesse sentido que a educação deveria ser vista enquanto prioridade e não no que tange ao direcionamento dos investimentos públicos para este fim, por exemplo, em nenhum momento o programa de educação integral, dentro dos passos estabelecidos, afirmava que a prioridade estaria na remuneração dos profissionais, na construção de espaços adequados para a realização das atividades, etc., a regra deste processo, assim como dos outros municípios, tidos como modelares pelo programa Mais Educação (Nova Iguaçu – RJ e Belo Horizonte MG), estava no improviso para a realização das atividades escolares. Essa afirmação é coerente com os resultados do estudo de Ferreira (2007):

Ao pensar a ampliação da jornada escolar, para que o aluno aprenda mais e melhor, utilizando a mesma situação estrutural existente, atendendo à mesma demanda, está sendo desconsiderada, embora isto possa ocorrer não intencionalmente, a luta histórica pela universalização da escola pública para todos. A precariedade e a inadequação das instalações escolares são problemas que não podem ser ignorados. Não se pode desenvolver com qualidade uma oficina de higiene pessoal, quando não há banheiros em números compatíveis com o de alunos, ou, ainda, oficina de alimentação, quando não há utensílios suficientes para todos e nem espaço adequado no refeitório para que possam sentar-se e alimentar-se. Nesse caso a extensão só tem multiplicados os problemas vividos pela escola e refletido os problemas dos lares de algumas crianças (p. 104).

 A mensuração dos impactos causados pela implementação deste programa, através dos índices de criminalidade e violência infantojuvenil presentes no Mapa da violência nos municípios brasileiros (2007) e do Índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb), foi o décimo quinto passo adotado pelo município. Segundo Silva (2012), a diminuição dos índices relativos a criminalidade tiveram um significativo retrocesso no município, ficando a cidade de Apucarana (PR), ranqueada entre as cidades com os menores índices. Não é possível afirmarmos a relação deste resultado com a implementação do programa de Educação Integral, no entanto, é possível aventarmos que os investimentos em educação podem contribuir para essa redução. já os indicadores educacionais nos permitem realizar outros tipos de  inferências.

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Apucarana (PR) 4.5 5.3 6.0 6.0 4.6 4.9 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3 6.6

Anos Iniciais 1º ao 5º ano

Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Apucara (PR) 3.9 4.6 4.2 4.6 3.9 4.1 4.3 4.7 5.1 5.4 5.6 5.8

Anos Finais 6º ao 9º ano

Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=22644

Ainda segundo Silva (Idem), em 2005, o resultado apresentado pelo município ficou abaixo da média esperada. Isso se deu pelas altas taxas de evasão e reprovação escolar existentes, algo que foi combatido através de uma série de iniciativas do governo local[6]. Nos anos seguintes, o resultado dos anos iniciais do ensino fundamental (período esse atendido pelo programa de educação integral) em Apucarana (PR) esteve sempre em um movimento crescente e acima da meta estipulada pelo MEC; no entanto, ao observarmos os resultados dos anos finais do ensino fundamental (período esse atendido, em sua maioria, pela rede estadual do Paraná), percebemos um movimento igualmente crescente, mas sempre muito abaixo das metas estipuladas pelo governo federal.

Ao contrário do que afirma Silva (2012), a respeito do Ideb como instrumento de mensuração do impacto do programa de educação integral em Apucarana (PR), nos parece que o procedimento que estabelece esse indicador não permite que se afirme que o programa interferiu diretamente na qualidade do ensino municipal. Além disso, em seu estudo Ferreira (2007) afirma (baseando-se nos resultados apresentados pelo Prova Brasil em 2005) que, a escola melhor ranqueada no município de Apucarana (PR) era de tempo parcial algo que reforça aquilo que dissemos no parágrafo acima.

Os dois últimos passos adotados pelo município à época de implementação do programa de educação integral, o décimo sexto e o décimo sétimo, retomavam a centralidade da educação no programa de governo que o implementou, inclusive ressaltando a necessidade de modificação no organograma de funcionamento da secretaria de educação, sempre a favor do modelo de educação integral elaborado. Nesses dois passos é ressaltada, mais uma vez, a necessidade da gestão compartilhada para a formulação e execução da proposta.

Por fim, gostaríamos de ressaltar que a experiência desenvolvida em Apucarana (PR), vista como modelar pelo programa Mais Educação, nos traz elementos para focalizarmos a relação que este município foi estabelecendo (ao longo do desenvolvimento de seu programa) junto às ONGs que formularam sobre a educação integral a partir do conceito das cidades educadoras. Gilberto Dimenstein, por exemplo, intelectual atuante no campo da educação através da Associação Cidade Escola Aprendiz, em sua coluna no Jornal Folha de São Paulo, em 2006, toma a experiência de Apucarana (PR) como um exemplo a ser seguido. As palavras desse articulista reforçam o entendimento que aproxima o modelo de Apucarana (PR) ao modelo difundido por esta ONG e também por outras:

Apucarana está no topo da lista das cidades com melhor avaliação, feita pelo Ministério da Educação. Suas escolas municipais oferecem aulas da manhã até o final da tarde, com direito a dois lanches e almoço; assistência médica; 33 tipos de atividades extracurriculares (como xadrez, origami e música); programas de estímulo ao empreendedorismo mesmo para crianças da 1ª série. Pelo menos um motivo deveria levar os candidatos a governador e a presidente a estudar essa experiência: o custo mensal do aluno é de R$ 180,00. É uma quantia que sugere a viabilidade de replicar, a médio e longo prazos, semelhante qualidade de ensino em todo o país (nota nossa)[7].

Gilberto Dimenstein afirma a relação entre os resultados das avaliações em Apucarana (PR) e o programa de educação integral. Como já vimos, essas avaliações não são específicas para se aferir este tipo de relação, sendo, inclusive, contraditórias com resultados alcançados por escolas de tempo parcial que não oferecem a educação integral e acabam sendo bem avaliadas por esses indicadores. Ao que tudo indica, o destaque que Dimenstein faz do programa de Apucarana (PR) serve à construção de exemplos de experiências de educação integral de baixo custo, próximas as defendidas por ele, como forma de justificar e conferir legitimidade às ações da ONG que dirige no campo da educação.

 Nesse sentido, ao serem negligenciadas as ações que são prioritárias no campo da educação e que apontam para a universalização do direito (construção e aparelhamento das escolas, melhores remunerações para os profissionais da educação, etc.) caso dessa experiência municipal que aqui analisamos, incorre-se no equívoco de serem desrespeitadas as necessidades reais da escola pública em detrimento de “interesses” que são particulares.

Referencias

BRASIL. Educação integral: texto referência para o debate nacional.  Brasília-DF: MEC/Secad, 2009.

FERREIRA, Cassia Maria Pereira dos Santos. Escola em tempo integral: possível solução ou mito na busca da qualidade? Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Londrina (UEL), 2007.

SILVA, Cláudio Aparecido. O arranjo educativo local: a experiência de Apucarana (PR). In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012.

SAVIANI, Demerval. Plano de desenvolvimento da educação: analise do projeto do MEC. In Educação e sociedade. Campinas – SP: vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1231-1255, out. 2007.

[1] Além da gestão iniciada em 2001, Pergorer, também foi Prefeito do município nos períodos 1993/96 e 2005/2008.

[2] Segundo o ex-prefeito: “Posso dizer com orgulho que o programa de Educação Integral foi um divisor de águas na história de Apucarana. Firmado no dia 8 de fevereiro de 2001, a proposta defendeu a bandeira da educação como carro-chefe de todas as políticas públicas do município. Mais do que prioridade absoluta na educação, o pacto trouxe para a prática a ideia ousada de implantar a educação integral em todas as escolas da rede municipal de ensino. (…) Essa educação abrangente traz um olhar de otimismo para o futuro. Crianças melhor preparadas hoje serão os adultos de amanhã que estarão no mercado de trabalho, na política, atuando como professores nas escolas, etc. Se podemos ver agora as transformações, o que imaginar daqui para frente? Pensar sobre isso me deixa extremamente feliz e com um sentimento de que ajudei a contribuir para uma cidade mais digna no futuro”.  Disponível em: http://www.educacaointegral.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=79&Itemid=90 Acesso, 25/08/2012.

[3] Segundo Silva (2012) esse pacto: “Teve como uma de suas principais conclusões a decisão conjunta do poder executivo e representantes dos vários setores da sociedade, de que a educação fosse priorizada como carro-chefe das políticas públicas municipais. Com opção pela educação integral, pelo entendimento de que seria o sistema que melhor atenderia às expectativas. O que foi regulamentado pela Lei Municipal 090/01. Na sequencia o projeto político-pedagógico foi desenvolvido na perspectiva da integralidade. Já na primeira fase de implantação, foi possível observar sinais visíveis que confirmavam o acerto da estratégia escolhida: redução dos índices de repetência (de 19,2% para 12,5%) e evasão escolar (de 6,8% para 0,5%); garantia de três refeições diárias aos estudantes, em conformidade com o que estabelece a OMS, ocasionando redução das despesas municipais com o setor de saúde pública; liberação das mães para o mercado de trabalho, contribuindo para a elevação da renda familiar e consequente melhoria da qualidade de vida das famílias; alunos das escolas municipais começaram a se destacar em eventos educacionais, culturais e esportivos; igualmente, projetos educacionais desenvolvidos na rede municipal passaram a ganhar destaque em concursos estaduais e nacionais; e, com a extinção das unidades multisseriadas da zona rural, ampliava-se o compromisso por uma educação integral e de qualidade para todos os estudantes, independente do local onde residiam (p. 370).

[4] “Um conjunto de oito macro-objetivos propostos para serem atingidos pelas nações até o ano de 2015 por meio de ações concretas dos governos e da sociedade. São eles: acabar com a fome e a miséria; educação básica de qualidade para todos; igualdade entre sexos e valorização da mulher; reduzir a mortalidade infantil; melhorar a saúde das gestantes; combater a AIDS, a malária e outras doenças; qualidade de vida e respeito ao meio ambiente e todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento.”

[5]Segundo a lei municipal 090/01: “Art. 2º – O regime de Tempo Integral obedecerá ao horário das 7h 30min às 17h, permanecendo o aluno na escola, no horário do almoço, que será oferecido no próprio estabelecimento e fará parte integrante das atividades pedagógicas.”

[6] “Em 2006, teve inicio o processo de recuperação dos índices de aprovações, caindo, consequentemente, a reprovação e a evasão. Para atingir resultados mais satisfatórios e, consequentemente, maior qualidade, foi estabelecido um plano participativo de ações, o projeto IDEB de Apucarana, elaborado com envolvimento de todas as escolas municipais. Neste estabeleceu-se como meta que até 2008 será alcançado a média ideal padrão preconizada pelo Ministério da Educação para 2021. Como? Reduzindo os índices de reprovação, zerando a evasão e mantendo a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Para que isso seja possível, todas as escolas estão desenvolvendo projetos especiais voltados a este fim: avaliações de processo, atendimento individualizado, projetos de reforço e recuperação e outras ações. (Silva, 2012 p. 377).

[7] Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0608200621.htm Acesso em: 04 set. 2012.

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