O JOGO, O BRINQUEDO E O BRINCAR: UM OLHAR A PARTIR DAS ABORDAGENS DE ENSINO PROGRESSISTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA.

INTRODUÇÃO

Nesse resumo expandido, a relação entre o jogo, o brinquedo e o ato de brincar, observada sob o prisma do par interação e integração nas aulas de educação física, será iluminada pelas formulações de Walter Benjamin organizadas no livro “Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação”. Ali, ele refletiu sobre a subordinação da infância, em suas diferentes manifestações (nos brinquedos, nos livros infantis, na pedagogia e no mundo peculiar das crianças), ao mundo dos adultos e da produção capitalista. Formulações como “Quem quiser ver a caricatura do capital, sob a forma da mercadoria, precisa apenas pensar em uma loja de brinquedos (…)” ilustram bem isso (BENJAMIN, 1984).

Utilizaremos essas reflexões de Benjamin, especialmente àquelas sobre o brinquedo, o brincar e o jogo, fruto da pedagogia defendida por ele – nessa obra declaradamente “(…) uma função da luta de classes. Da luta da classe pelas crianças, as quais lhe pertencem e para as quais a classe existe”- para acrescentar elementos ao significado do par interação e integração nas abordagens progressistas da educação física.

 O BRINQUEDO, O BRINCAR E O JOGO

A história cultural do brinquedo sugere que quanto mais avança o seu processo de industrialização, mais ele é subtraído ao controle da família, o que o torna estranho às crianças e de certa maneira aos próprios adultos. O brinquedo pode ser considerado de acordo com o modo de produção e a sua especialização, com o objetivo de torná-lo atraente (mercadoria), de acordo com o conteúdo imaginário atribuído pelos adultos. É isso que define a brincadeira da criança.

Para Benjamin (1984) o processo deve ser outro. É a criança que confere finalidade ao brinquedo e quanto mais, de modo ilimitado, a imitação do mundo adulto se anuncia no brinquedo, mais ele se afasta da “brincadeira viva” das crianças. A “essência do brincar” não é a imitação, vista como repetição pura da técnica, mas a imitação como transformação da experiência. A adoção desse movimento representa um hábito. E essa repetição em seu sentido amplo é a própria “alma do jogo”. A criança cria para si o fato vivido e retoma a experiência no seu início. O jogo, portanto, é aquilo que ilumina o hábito e que entra na vida das crianças conforme a brincadeira.

Essas formulações de Walter Benjamin fazem parte de um movimento pedagógico progressista, que é crítico a submissão da pedagogia à especialização do trabalho, fruto do desenvolvimento do capitalista. Ao contrário, o autor defende uma pedagogia politécnica e (aprendizado de diferentes técnicas que dialogam num determinado contexto histórico) universal, em que a vida da criança (inclusive sua condição social) seja integrada à educação, portanto, fundamentada no princípio da igualdade de oportunidades.

O PAR INTERAÇÃO E INTEGRAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

E nas aulas de educação física, como essas formulações de Benjamin interferem a favor da interação e da integração numa perspectiva progressista? Primeiro, responderemos o que significa esse par dialético, cuja relação é determinada pela pedagogia que ilumina a didática do professor durante as aulas.

No âmbito de uma pedagogia progressista, crítica aos princípios da competição e do rendimento, predominante no currículo esportivo da área da educação física, acreditamos que as abordagens crítico superadora, crítico emancipatória e os jogos cooperativos mereçam destaque e nos ajudem a responder a questão colocada acima, na medida em que estão alinhadas à pedagogia defendida por Walter Benjamin.

Na crítico-superadora o par interação e integração é visto sob a necessidade de superação do sistema capitalista. Isso condiciona em sua prática que a interação entre os alunos participantes das aulas de educação física se dê mediada por essa necessidade. Nesse caso, a integração, isto é, as aulas e aquilo que é produzido na relação ensino-aprendizagem assume uma finalidade que é específica (BRACHT; Et al., 1992).

Na tendência crítico-emancipatória, a interação entre os alunos ocorre por meio de um agir-comunicativo, isto é, aquisição de capacidades comunicativas e não funcionais (a serviço de algum projeto histórico de sociedade, por exemplo) que os façam reconhecer e problematizar os sentidos e significados daquela experiência propiciada nas aulas de educação física. Nesse caso, a integração se dá na e pela valorização da experiência e da linguagem corporal própria dos alunos, em vez da predominância do rendimento e da competição que são típicos do currículo esportivo predominante na educação física (KUNZ, 2004).

Nos jogos cooperativos, a interação entre os participantes de um jogo se dá a partir da sua finalidade. Se ela é baseada na competição, que é a negação do outro, não ocorre um movimento de integração dos participantes, mas sim de exclusão; se a finalidade é baseada na cooperação, a aceitação do outro, ocorre um movimento de integração. O que está colocado para essa tendência é predominância da cooperação sob a competição nas aulas de educação física (DARIDO, 2001; CORREIA, 2006).

UMA PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

Nas aulas de educação física, de acordo com as abordagens progressistas, o jogo, assim como qualquer outro conteúdo da educação física, funciona como instrumento de construção de igualdades (e não de desigualdades) em que interação entre os alunos proporcione um movimento de aceitação do outro que se dá, tanto por meio da construção de um projeto histórico de sociedade diferente do capitalismo, quanto pela valorização da experiência dos alunos e da própria cooperação.

Nesse sentido, as formulações de Benjamin (1984) sobre o brinquedo, o brincar e o jogo podem contribuir para que essas abordagens também tenham o interesse da criança como um fator de relevância, a despeito de qualquer outra finalidade. O brinquedo, determinado o seu uso pela criança, introduz a necessidade do brincar, como gesto motor que é utilizado de diferentes maneiras e por diversas vezes. Essa repetição, ao transformar a experiência inicial favorece a incorporação de novos valores e significados e se torna um hábito que deve ser iluminado pelo jogo em que a construção de igualdades seja o mote.

O estabelecimento de uma nova prática que se diferencie daquelas baseadas no princípio da competição e do alto rendimento durante as aulas de educação física é um processo moroso e que não se conquista da noite para o dia. No entanto, a modificação da atitude do professor em relação às atividades de ensino que ele desempenha também é uma dimensão que deve ser analisada. Não é só ele quem deve construir os jogos e as brincadeiras. A introdução do brinquedo, como uma estratégia didática, seja ele artesanal (uma bola de meia, por exemplo) ou já como uma mercadoria (um jogo de totó), bem como as brincadeiras que tenham origem nos alunos também devem ser consideradas pelo professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que essa articulação entre a proposição de Benjamin (1984) sobre o brinquedo, o brincar e o jogo, fundamentada em uma perspectiva politécnica, e as abordagens progressistas da educação física, fundamentadas em uma perspectiva que procura romper com os princípios da competição e do rendimento predominantes no currículo esportivo da área, possa problematizar a atitude do professor e da própria escola num sentido de maior liberdade e fluidez nas aulas de educação física. As crianças, e até mesmo os jovens (por que não?), brincam e ao realizar este gesto motor preenchido por cultura acabam interagindo, muitas vezes como uma forma de integrar as diferentes brincadeiras oriundas dessas experiências.

REFERÊNCIAS:

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.

BRACTH et al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

CORREIA, Marcos Miranda. Jogos cooperativos: perspectivas e desafios na educação física escolar. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 27, n. 2, p. 149-164, jan. 2006

DARIDO, S. C. Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar, 2001, 2 (supl. 1), p. 5-25.

KUNZ, Elenor. A transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Ed. Da Unijuí, 2003.

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