Didática em educação física: tendências tradicionais, críticas e pós-críticas – as contribuições do campo currículo.

Introdução

Na área da educação física as pesquisas que possuem a didática como tema vêm ganhando espaço. A necessidade de respostas para os  problemas relativos ao ensino e à aprendizagem são mote dessa evolução. Questões como, “o que ensinar?”, “como ensinar?” “o que fazer com os problemas da escola pública?”, estão presentes no cotidiano de professores e de estudantes seja no âmbito da graduação e também da pós-graduação (BRACHT; CAPARROZ, 2007).

Já os estudos sobre currículo, não só ganham espaço na área da Educação, como também reivindicam o status de campo, isto é, espaço especializado de estudos e pesquisas sobre o currículo. A questão central que está posta para esse campo é a de saber o que deve ser ensinado e as respostas estão nas diferentes teorias pedagógicas que o fundamentam: as tradicionais, as críticas e pós-críticas (SILVA, 1999).

Neste post analisaremos a constituição da didática da educação física em seus diferentes contextos históricos, por meio das teorias que fundamentam o campo do currículo. Acreditamos que essas teorias possam contribuir com a análise da didática na área da educação física.

Da ginástica à “esportivização”: a superação das teorias tradicionais do currículo.

A constituição da educação física na escola brasileira foi fortemente influenciada pela instituição militar, por meio da ginástica (em seus diferentes métodos de educação do corpo: alemão, sueco e francês), que se fundamentava nos conhecimentos biológicos da medicina, no ideário higienista europeu no século XIX e numa concepção tecnicista que separava o ser humano em corpo e mente. No século XX, foi na escola que a educação física, através da ginástica, também foi pautada pelo fascismo e pelo nazismo que inicialmente varreram a Europa, mas que também tiveram repercussões no Brasil. Apesar de não ter se autodeclarado fascista, mesmo com os fortes traços de autoritarismo, o governo de Getúlio Vargas também utilizou a educação física na escola para atingir a sua ideologia.  Esses movimentos foram alinhados ao entendimento de que a educação se dá também por uma “incorporação” das ideias através de vivências ligadas à ginástica (SOARES, 1994; BRACHT, 1999).

O esporte, outra prática corporal apoiada também em conceitos biológicos, mas que agregava fatores sociais, também se desenvolveu nesse mesmo período histórico (século XIX e XX), como um meio de controle e estímulo corporal que se baseava no princípio da performance e da competição. Essa prática muito se aproximava da ética do trabalho na Inglaterra, ligada ao protestantismo e ao desenvolvimento capitalista. Nesse caso, tanto no esporte, como no trabalho a melhora no rendimento era a prática operante: no primeiro, o objetivo era o recorde e no segundo a ascensão social. Aqui no Brasil, notadamente a partir de 1930, a educação física incorporou o esporte em virtude das suas interseções sociais, com o intuito de agregar outros sentidos e significados para as práticas corporais realizadas nas escolas, que até então eram pautadas pela ginástica. Acreditava-se que o esporte tivesse uma maior influência sobre as demandas de qualificação do trabalhador, na medida em que ele trazia em sua gênese os princípios do desenvolvimento capitalista (BRACHT, 1999, WEBBER, 2010).

É justamente nessa constatação que reside a contribuição das teorias que fundamentam os estudos do currículo, responsáveis por identificar um movimento de adequação, cujo determinante era o desenvolvimento capitalista. O currículo adequado à ordem da fábrica, moderna, em vez da perspectiva humanista, clássica, tradicional, tida como pouco eficiente. A formulação de Bobitt, que define o currículo apenas como uma especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos que possam ser mensurados e de Tyler, que aprofunda a formulação anterior no sentido da psicologia comportamentalista e da filosofia social positivista, reforçam esse movimento de adequação do currículo, no caso da educação física, do currículo ginástico ao currículo esportivo (SILVA, 1999; BRACHT, 1999).

A educação física progressista e as teorias críticas do currículo.

O período seguinte à “esportivização” do currículo da educação física (que vai até o final dos anos 1970) se caracteriza pela crítica aos seus princípios, especialmente  à performance e à competição, construída por um movimento amplo e renovador da educação física brasileira. O primeiro momento dessa crítica possuía um viés cientificista, isto é, a orientação da didática em educação física com base no estatuto das ciências naturais. Nesse momento, é possível também verificarmos a presença de outra perspectiva, àquela ligada aos estudos do desenvolvimento humano (aprendizagem e desenvolvimento motor). Ambas as perspectivas, apesar de suas críticas à “esportivização”, não rompiam com os princípios hegemônicos naquele momento (BRACHT, 1999).

O segundo instante da crítica, mais radical, incorpora as discussões realizadas nos cursos de pós-graduação em educação por professores de educação física. Neles, prevalecia a pedagogia crítico-social dos conteúdos, que se baseava no questionamento da função social da educação e na transformação da sociedade. Em particular, na educação física, prevalecia a crítica ao currículo esportivo, que era realizada pela corrente denominada de revolucionária ou progressista. Essa corrente contribuiu para a elaboração das abordagens crítico-superadora, com orientação marxista e a crítico-emancipatória, orientada pelas formulações de Paulo Freire (BRACTH, 1999; LIBÂNEO,1985).

De um modo geral, é a teoria crítica do currículo de base marxista que denunciava a função reprodutora do currículo na escola capitalista. As formulações de Althusser, que analisa as relações entre a ideologia burguesa e a educação, de Bowlles e Gintis que demonstram por meio da “teoria da correspondência” a lógica reprodutora da educação no desenvolvimento do capitalismo e de Bourdieu e Passerron que demonstram a existência de um arbitrário cultural na escola, lançam as bases para que autores como Apple e Giroux formulem suas críticas sobre o currículo. Esses autores reconhecem o caráter reprodutor do currículo, mas também o compreendem como uma possibilidade de construção de valores e significados alternativos à ordem capitalista. No Brasil, é Paulo Freire com a sua pedagogia problematizadora, por meio dos temas geradores, que fundamenta as teorias críticas do currículo (GERES; DAVID, 2009).

Ademais, é possível afirmamos que as formulações acima estão alinhadas aos ideais da modernidade, sobretudo quando estão voltadas para uma crítica à função social da escola. Essa, assim nos parece, é a contribuição das teorias críticas do currículo para a educação física, na medida em que se acreditava que o esporte, predominante no currículo, estava a serviço da reprodução social, mas que também poderia ser utilizado a favor da transformação social.

Propostas atuais da educação física e as teorias pós-críticas do currículo.

O quadro das propostas pedagógicas que fundamentam as discussões sobre o currículo na educação física e sobre sua didática na atualidade é diverso, muito embora ainda predomine os princípios da performance e da competição, alicerces das teorias tradicionais do currículo. Uma dessas propostas é a desenvolvimentista, cujo eixo teórico está na psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem e o de ação está na oferta de experiências de movimentos que possam suprir o desenvolvimento normal de crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. Outra proposta, a educação psicomotora, associa o movimento humano aos diferentes saberes escolares com o intuito de colaborar com aprendizado nas disciplinas, caso da matemática, por exemplo, mas não confere à educação física uma especificidade. Podemos situar também um movimento de renovação dos princípios contidos no currículo esportivo, a proposta da saúde renovada, que está voltada para a relação entre o movimentar-se humano e a promoção da saúde, apenas (BRACTH, 1999).

Em destaque, situamos as propostas multiculturais na educação física. Nela o currículo da educação física e a sua didática, são encarados como uma prática social, na qual o movimento humano ocorre em função da comunicação, isto é, a dimensão expressiva entendida como linguagem. Nessa perspectiva o enfoque está nas diferentes formas de poder, de gênero, raça, etnia e classe social. Outra proposta que segue esse caminho do multiculturalismo na educação física advém dos parâmetros curriculares nacionais, que destacam a importância da experiência cultural dos alunos na elaboração do currículo e da didática em educação física. Nos PCNs é possível percebermos um movimento de relativização dos fatos em prol de diferentes olhares. Não é função do currículo e da didática da educação física dizer e ensinar aquilo que é considerado como correto, mas sim problematizar e ampliar o escopo desse olhar (NEIRA; NUNES, 2006; GERIS; DAVID, 2009).

É justamente esse movimento de relativização que podemos identificar como a contribuição das teorias pós-críticas do currículo para a educação física. Essa teoria pode ser analisada por dois caminhos, o multiculturalismo benigno ou liberal baseado no ensino da tolerância entre as diferentes culturas, e o multiculturalismo crítico, que avança em relação ao primeiro por colocar em relevo essas diferenças como processos linguísticos que se fundamentam a partir das relações de poder. É possível afirmarmos, portanto, que o currículo multicultural crítico não se limita à atividade de ensino onde a tolerância é o enfoque, ao contrário, ele busca a desestabilização das bases que criam e perpetuam as diferenças (SILVA, 1999).

Considerações finais.  

É importante destacarmos que o tema da didática em educação física está relacionado aos diferentes movimentos pedagógicos que fundamentam o campo do currículo, cada um com a sua especificidade e generalidade. Vale destacar também que esses movimentos mais amplos trazem em si os princípios dos diferentes contextos históricos em que se desenvolveram, mas que pela circularidade presente na história ainda podem ser identificados na atualidade da didática em educação física. Por fim, é possível afirmamos que a escolha de cada uma dessas influências pelo professor em sua didática corresponde a sua posição política que, em hipótese alguma, deve ser considerada neutra. A escolha de um currículo e da didática da educação física, por si só é uma posição política declarada.

Referências:

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

BRACTH, Walter; CAPARROZ, Francisco. O tempo e o lugar de uma didática da educação física. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, jan. 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo-SP: Edições loyola, 1985.

SILVA, Thomás Tadeu da. Documentos de identidades: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte-MG: Autêntica, 1999.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. Campinas-SP: Autores associados, 1994.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. In CRUZ, M. Braga da. Teorias sociológicas: os fundadores e os clássicos (antologia de textos). Lisboa-PT: Fundação Calouste Gulbenkian, 2010.

GEREZ, Alessandra Galve; DAVID, Patrícia Aparecida. Teorias do currículo e as tendências pedagógicas da educação física escolar: de onde viemos e para onde vamos? São Paulo-SP: Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – Volume 8, número 2, 2009

NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mário Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. São Paulo: Phorte, 2006.

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