A perspectiva “desinteressada” de Antonio Gramsci: considerações sobre a educação escolar.

“A questão escolar interessa-me muitíssimo” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2)

Esse texto que ora apresentamos é uma revisão teórica das formulações de Antonio Gramsci sobre a educação e a escola e o seu objetivo é apresentar as principais ideias desse autor. Partimos do pressuposto de que elas podem instrumentalizar reflexões sobre o atual estágio da escola pública no nosso país.

A concepção crítica de Antonio Gramsci pode ser dividida em: escola tradicional, aquela onde o ensino das línguas era realizado como uma forma de identificação de valores ético, culturais (a ciência e a história) e sem uma finalidade imediata; escola moderna, aquela vinculada a um ramo da produção industrial e devidamente interessada na formação técnica e industrial. Isso foi o eixo que norteou a produção do caderno 12 de seus escritos do cárcere[1].

Esse caderno é especial, pois tratava de um tema único, a escola, através de três problemáticas: i) a relação da escola (vista como uma instituição normativa) com a produção dos intelectuais vinculados as classes sociais fundamentais (burguesia e proletariado); ii) o princípio educativo da escola “desinteressada” como contrapartida à escola “interessada”; iii) a sua proposta educacional, propriamente dita, que estava sendo formulada como um programa do Partido Comunista Italiano (PCI), em resposta às reformas educacionais em curso, naquele momento na Itália (década de 1930).

Além disso, esse caderno contém a chave teórica para a tese defendida pelo autor em relação à crise da instituição escolar de seu tempo. Seu raciocínio, apesar de não ser explícito no caderno 12, pode ser inferido da seguinte maneira: se a escola tradicional não oferecia mais respostas adequadas às necessidades da sociedade moderna (portanto, deveria ser compreendida como uma instituição anacrônica) e a pedagogia moderna daquele tempo (escola ativa, diretiva e profissional), mesmo tendo reconhecido essa situação, não conseguia também solucionar o problema, caberia ao PC italiano, enquanto o partido revolucionário (e expressão da sociedade civil), resolver tal imbróglio, oferecendo a resposta adequada.

Para Gramsci essa resposta já havia sido desenvolvida no âmbito da revista de cultura “Ordine nuovo”, nos anos seguintes a primeira grande guerra mundial (1919), durante o seu período de reclusão carcerária. Essa revista tinha o objetivo de formar uma “escola de quadros”, isto é, formar os intelectuais adequados à construção Estado socialista que se almejava:

“O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção ativa na vida prática, como construtor, organizador, “persuasor permanente”, já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito matemático abstrato; da técnica-trabalho, chega à técnica ciência e à concepção humanista histórica, sem a qual permanece ‘especialista’ e não se torna ‘dirigente’ (especialista + político)” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 53).

A análise da formação de um intelectual, realizada de acordo com as especificidades de seu ofício, apenas, era considerada por Antônio Gramsci como uma análise abstrata, na medida em que não conseguia caracterizar a essência histórica daquela produção, isto é, de acordo com o conjunto das relações político-econômicas do Estado:

O erro metodológico mais difundido, ao que me parece, é ter buscado este critério de distinção no que é intrínseco às atividades intelectuais, em vez de buscá-lo no conjunto do sistema de relações no qual estas atividades (e, portanto, os grupos que as personificam) se encontram no conjunto geral das relações sociais (p. 18).

É possível afirmarmos que a concepção desse marxista italiano sobre a questão dos intelectuais, baseava-se no entendimento de que eles não eram neutros e nem exerciam suas funções de forma solta no mundo. Estes intelectuais atuavam, portanto, de acordo com as suas vinculações e a partir do engajamento social que lhe era peculiar, sendo eles, divididos em duas grandes categorias: os intelectuais tradicionais e os intelectuais orgânicos.

Esta diferenciação era de suma importância para Gramsci, especialmente porque, segundo ele, o processo de formação dos intelectuais tradicionais (a primeira grande categoria), em seu país possuía um caráter reacionário, sobretudo em relação às massas camponesas da Itália meridional. Seu raciocínio baseava-se na ideia de que essas massas, residentes do sul, não produziram os seus próprios intelectuais, mas sim ofereciam seus filhos e seus intelectos para instituições educacionais que os formaram de modo técnico e ideológico, alheio a seus interesses e intelectualmente vinculados à classe dirigente de seu país, algo que neutralizou “(…) o homem do campo no sentido deste não poder tomar consciência histórica e se manter afastado e hostil ao proletariado operário e revolucionário” (NOSELLA, 2004 p. 162).

De acordo com Gramsci:

“Deve-se notar que a elaboração das camadas intelectuais na realidade concreta não ocorre num terreno democrático abstrato, mas segundo processos históricos tradicionais muito concretos. Formaram-se camadas que, tradicionalmente, ‘produzem’ intelectuais; e elas são as mesmas que, com frequência, especializaram-se na ‘poupança’, isto é, a pequena e média burguesia fundiária e alguns estratos da pequena e média burguesia urbana. A diferente distribuição dos diversos tipos de escola (clássicas e profissionais) no território ‘econômico’ e as diferentes aspirações das várias categorias destas camadas determina, ou dão forma, à produção dos diferentes ramos de especialização intelectual. Assim, na Itália, a burguesia rural produz, sobretudo funcionários estatais e profissionais liberais, enquanto a burguesia urbana produz técnicos para a industria: por isso, a Itália setentrional produz sobretudo técnicos e a Itália meridional sobretudo funcionários e profissionais”(2006 CC. Vol. 2 p. 20).

Já os intelectuais vistos como orgânicos (a segunda grande categoria), isto é, vitais para o funcionamento dos grupos humanos onde são formados e aos quais estão vinculados, segundo o autor, exercem uma função que historicamente se caracteriza pela homogeneidade, eficiência e consciência em relação às necessidades econômicas, culturais e sociais da classe ou de suas frações. Como exemplo, utiliza a seguinte referência:

“Deve-se observar o fato de que o empresário representa uma elaboração social superior, já caracterizada por certa capacidade dirigente e técnica (isto é, intelectual): ele deve possuir certa capacidade técnica, não somente na esfera restrita de sua atividade e iniciativa, mas também em outras esferas, pelo menos nas mais próximas da produção econômica (deve ser um organizador de massa de homens, deve ser um organizador da “confiança” dos que investem em sua empresa, dos compradores de sua mercadoria, etc.) se não todos os empresários, pelo menos uma elite deles deve possuir a capacidade de organizar a sociedade em geral, em todo o seu complexo organismo de serviços, até o organismo estatal, tendo em vista a necessidade de criar as condições mais favoráveis à expansão da própria classe; ou pelo menos deve possuir a capacidade de escolher os ‘prepostos’ (empregados especializados) a quem confiar esta atividade organizativa das relações gerais exteriores à empresa. Pode-se observar que os intelectuais “orgânicos” que cada nova classe cria consigo e elabora em seu desenvolvimento progressivo são, na maioria dos casos, “especializações” de aspectos parciais da atividade primitiva do tipo social novo que a nova classe deu à luz” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 15).

O problema que estava colocado era o da formação do intelectual tradicional, logo, a outra grande categoria, o intelectual orgânico, funcionava como uma referência analítica para a melhor compreensão do tipo tradicional de intelectual. Dessa maneira, Antonio Gramsci afirmava que o intelectual tradicional confundia-se com o próprio intelectual orgânico de grupos sociais de outrora (que não eram vistos, por ele, como categorias correspondentes ás classes sociais fundamentais, burguesia e proletariado), que ainda expressavam uma importante função no mundo da produção: a sua qualificação e a sua “autoposição” ideológica, isto é, sua crença numa neutralidade bastante útil para a classe dirigente (burguesia).

No entanto, onde ocorria a formação desses intelectuais? Qual o tipo de instituição formadora que os possibilitava ter a percepção de que sua qualificação profissional possuía uma relativa neutralidade em relação ao mundo da produção? A resposta estava na escola tradicional ou clássica que, no passado, havia sido a semente de todos os intelectuais tradicionais, mas que, naquele momento, encontrava-se numa profunda crise, principalmente, devido às demandas colocadas pela industrialização:

Assim, ao lado da escola que poderíamos chamar de humanista (e que é o tipo tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivíduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber orientar-se na vida, foi-se criando paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de diferentes níveis, para inteiros ramos profissionais ou para profissões já especializadas e indicadas mediante uma precisa especificação (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 32).

É nesse sentido, que adentramos na segunda formulação crítica de Gramsci sobre a escola: qual o seu princípio educativo?

Apesar de possuir a clareza da funcionalidade do que chamava de escola tradicional, este autor reconhecia o potencial humanista desta instituição ao mesmo tempo em que defendia o surgimento de uma escola típica do momento em que vivia: uma escola industrial. Para ele a escola tradicional, “desinteressada” (aquela que possuía como objetivo uma formação universal) estava em crise (em sua essência), principalmente, por conta da defasagem de seu método. A pergunta estava, precisamente, na pertinência deste tipo de escola. Gramsci estava certo da necessidade de uma escola profissional onde “(…) o destino do aluno e sua futura atividade são predeterminados” (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 33); no entanto, também considerava esse processo como “caótico”, isto é, parte constituinte de uma “crise orgânica” mais abrangente:

“A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, enquanto a clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais. O desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo, gerava a crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola clássica, a escola técnica (profissional, mas não manual), o que pôs em discussão o próprio princípio da orientação concreta de cultura geral, da orientação humanista da cultura geral fundada na tradição greco-romana. Esta orientação, uma vez posta em discussão, foi afastada, pode-se dizer, já que sua capacidade formativa era em grande parte baseada no prestígio geral e tradicionalmente indiscutido de uma determinada forma de civilização” (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 33).

Como, entretanto, por ordem nesse “caótico” quadro de (in) definição pedagógica e divisão da escola moderna? Para Gramsci, com o efeito causado por esse processo, isto é, a tendência de abolir todo o tipo de escola “desinteressada”, em detrimento das funções específicas da instituição escolar, vinculadas a produção industrial, à escola foi atribuído o papel de desempenhar a especialização e assim definir (Gramsci utiliza o termo “predeterminar”) os destinos de seu público. Essa é uma constatação complexa, como não poderia deixar de ser, mas Gramsci procura superá-la de acordo com o que considerava ser a “essência metodológica” dessas duas maneiras (“desinteressada” e “interessada”[2]) de enxergar o princípio educativo da instituição escolar: da formação “desinteressada”, “humanista”, procura absorver, justamente, o seu “caráter de cultura formativa”, assim como da escola “interessada”, “moderna”, procura absorver o seu teor “eficientista” e “técnico”. (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2).

Na busca por essa solução e para que ela não fosse considerada como um amontoado de métodos, apenas, Gramsci atribui à evolução etária e psicológica do homem um papel fundamental:

“A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha: a escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo” (Ibidem).

Nesse sentido, Gramsci, primeiramente, estabelece o fator etário (a idade escolar) como um “divisor de águas” de sua proposta, tendo em vista que isso  era uma condição determinante para a associação do princípio “desinteressado” da escola humanista (tradicional) com o princípio “interessado” que era típico das escolas profissionais. Dos seis anos de idade até os dezesseis anos, isto é, até o limite da escola tipicamente profissional daquele momento (que, para Gramsci, seria na Universidade, fosse ela da área de ciências humanas ou básicas ou da área de engenharia aplicada) o ensino seria ministrado dentro desta perspectiva que associava os dois princípios; no entanto, havia uma distinção entre o primário e o liceu (níveis que correspondem, grosso modo, ao que chamamos de ensino fundamental e médio).

O nível primário seria fundamentado no princípio pedagógico do trabalho industrial, tido como moderno naquele momento, mas com um teor “desinteressado”, para todos, sem nenhuma distinção. Ao se ensinarem as leis da natureza e as leis da sociedade, a preparação do jovem, mesmo que destinada ao mundo do trabalho, o ajudaria na superação do mundo infantil.

“O nível inicial da escola elementar não deveria ultrapassar três – quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noções ‘instrumentais’ da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, história), deveria desenvolver, sobretudo a parte relativa aos ‘direitos e deveres’, atualmente negligenciada, isto é, as primeiras noções do Estado e da sociedade, enquanto elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que poderíamos chamar de folclóricas” (2006 CC. Vol. 2 p. 37).

Já o ensino no nível do liceu se diferenciaria pelo seu caráter metodológico-didático, pois neste nível do ensino a criatividade como forma de construção de uma personalidade autônoma deveria ser o estímulo ao aprendizado do jovem. Conforme a afirmação de Gramsci:

“O problema fundamental se põe para a fase da atual carreira escolar hoje representada pelo liceu, que em nada se diferencia, atualmente, como tipo de ensino, das fases escolares anteriores, a não ser pela abstrata suposição de uma maior maturidade intelectual e moral do aluno, devida à maior idade e à experiência anteriormente acumulada. De fato, entre liceu e universidade, isto é, entre a escola propriamente dita e a vida, existe um salto, uma verdadeira solução de continuidade, não uma passagem racional da quantidade (idade) à qualidade (maturidade intelectual e moral). Do ensino quase puramente dogmático, no qual a memória desempenha um grande papel, passa-se à fase criadora ou de trabalho autônomo e independente; da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente, passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral são teoricamente ilimitadas. E isto ocorre imediatamente após a crise da puberdade, quando o ímpeto das paixões instintivas e elementares não terminou ainda de lutar contra os freios do caráter e da consciência moral em formação” (2006 CC. Vol. 2 p. 38).

Nestes dois níveis, portanto:

“(…) Escola Unitária deveria ser uma escola ativa, embora seja necessário limitar as ideologias libertárias neste campo e reivindicar com certa energia o dever das gerações adultas, isto é, do Estado, de ‘conformar’ as próximas gerações (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 39).

Aqui se inicia a resolução ao terceiro problema formulado por Gramsci no caderno 12: a sua proposta (cujas discussões seriam realizada dentro do “Partido Comunista Italiano”) para o campo da educação de seu país, como contrapartida as reformas educacionais, naquele momento em curso e que possuíam no aspecto “interessado” o seu norte.

Para que essa proposta, chamada por ele de escola unitária, pudesse ter real efetividade, Gramsci estava convencido de que somente um Estado diferente daquele de seu tempo seria capaz de desenvolvê-la. Para o autor, precisaria existir uma relação (vista por ele como fundamental) entre esta escola unitária e uma sociedade também unitária, sem que isso fosse expresso de forma mecânica (causa e efeito), mas como algo orgânico, vital para o funcionamento do Estado que coordena a sociedade. É por esse motivo que a proposta da Escola Unitária era vista como um amplo projeto político e não só como uma reforma educacional, uma vez que para sua consecução, seria necessária a existência de um novo tipo de Estado, diferente de uma forma burguesa de organização.

A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família no que toca à manutenção dos escolares, isto é, requer que seja completamente transformado o orçamento do ministério da educação nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira função de educação e formação das novas gerações deixa de ser privada e torna-se pública, pois somente assim ela pode abarcar todas as gerações sem divisões de grupos ou castas (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 36).

O modo burguês do Estado, de fato, organizava a sociedade para cumprimento dos interesses de uma só classe, algo que se confrontava diretamente com perspectiva “desinteressada” de Gramsci cuja escola seria para todos. A escola “interessada”, coordenada pelo Estado burguês não só separava a formação, como também especializava os intelectuais (tradicionais e orgânicos) de acordo e exclusivamente com o seus interesses.

É como resposta a esse quadro que a estrutura da Escola Unitária estava voltada para o trabalho moderno, mas de forma “desinteressada”, como se via, um conceito que procurava fundir a característica humanista da escola tradicional com a dimensão prático-produtivista da escola moderna e isso seria posto em prática através do currículo escolar aplicado em diferentes níveis de ensino. Para o autor, essa modificação na estrutura da escola significaria uma ampliação se sua organização prática, isto é, do modo de funcionamento escolar centrado, apenas, na figura do professor e nas atividades tradicionalmente tidas como importantes, dos prédios escolares, do material didático-pedagógico da escola, do corpo docente, entre outros.

O corpo docente, em particular, deveria ser ampliado, pois a eficiência da escola é muito maior e intensa quando a relação entre professor e aluno é menor, o que coloca outros problemas de solução difícil e demorada. Também a questão dos prédios não é simples, pois este tipo de escola deveria ser uma escola em tempo integral, com dormitórios, refeitórios, bibliotecas especializadas, sala adequadas para o trabalho de seminário, etc (Id).

Além disso, esta instituição educacional também deveria se preocupar com os elementos que faziam com que a escolarização fosse algo estranho para parte considerável dos alunos, principalmente aqueles oriundos das famílias que não possuíam uma relação profunda com a vida escolar. Para esses grupos as noções típicas do universo escolar (absorvida “no ar”, como diria Gramsci, pelos alunos com origem social em famílias adaptadas à escolarização) seriam mais difícil absorção, algo que causava um descompasso na formação.

A escola unitária, na concepção de Antônio Gramsci, deveria corrigir isso:

Na organização interna da escola unitária, devem ser criadas, pelo menos, as mais importantes destas condições, além do fato, que se deve dar por suposto, de que se desenvolverá – paralelamente à escola unitária – uma rede de creches e outras instituições nas quais, mesmo antes da idade escolar, as crianças se habituem a certa disciplina coletiva e adquiram noções e aptidões pré-escolares. De fato, a escola unitária deveria ser organizada como escola em tempo integral, com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas de disciplina hipócrita e mecânica, e o estudo deveria ser feito coletivamente, com assistência dos professores e dos melhores alunos, mesmo nas horas do estudo dito individual (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 38 Itálico nosso) .

É nesse sentido que o autor defende a escola unitária, como uma instituição que atenda diretamente os interesses (que são imediatos) da maior parte da sociedade. Entretanto ela não seria desenvolvida de uma só vez. Para Gramsci seu desenvolvimento é paulatino:

“(…) o novo tipo de escola deverá ser – e não poderá deixar de sê-lo – própria de grupos restritos, de jovens escolhidos por concurso ou indicados sob a responsabilidade de instituições idôneas” (id.).

Assim o autor percebia a importância da escola, como uma instituição moderna, em relação ao mundo da produção. Talvez, esse seja o principal aporte teórico fornecido por Gramsci para as discussões sobre a escola, uma vez que ele procurava percebê-la como parte integrante do mundo, dentro de uma perspectiva da totalidade.

Enxergamos, dessa maneira, que as contribuições de Gramsci não devem ser vistas, exclusivamente a partir da exegese de sua obra, principalmente porque os nossos esforços devem estar voltados para os problemas que nos são peculiares antes aos problemas típicos dos autores estudados, nesse caso, de Antonio Gramsci. A pergunta a ser respondida não está na natureza dos problemas enfrentados por ele, mas sim na natureza de nossos problemas. Nesse sentido, onde Gramsci pode nos ajudar a melhor compreender a nossa realidade?

Referências:

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere: Os Intelectuais. O Princípio Educativo. Jornalismo. Vol 2. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2006.

NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. São Paulo: Cortez, 2004.

[1]    Os “Cadernos do carcere” de Gramsci, organizados no Brasil por Carlos Nelson Coutinho em seis volumes, estão agrupados, na maioria das vezes, de acordo com a temática que cada um desses cadernos apresenta. As discussões sobre educação escolar mais especificamente (pelo menos a maior parte delas), estão organizada no volume 2 intitulado: “ Os Intelectuais. O Princípio Educativo. Jornalismo” (2006).

[2]    Nosella (2004) apresenta uma comparação que possibilita uma melhor interpretação desta relação entre “interessada / desinteressada” existente no caderno 12: “Um “aluno” do curso sobre Gramsci que ministramos na Universidade Federal de São Carlos – São Paulo, assim escreveu sobre o assunto: ‘lowbrow / haighbrow originariamente significa um tipo de olhar, a saber, o olhar que passa pelos cílios inferiores e o olhar que passa pelos cílios superiores, designando assim visão próxima (por baixo) e visão superior (por cima). Indicam maneiras existenciais de ser: há pessoas que só enxergam o imediato (lowbrow – interessado) e pessoas capazes de ver o limite do horizonte possível. O primeiro se envolve com sua pessoa, seus parentes, seus amigos, seus negócios, seus interesses; o segundo é o que vê longe no espaço e no tempo, vê a humanidade, a história, o coletivo’ (Newton Ramos de Oliveira). Essa referência a expressão inglesa “lowbrow / haighbrow” sem dúvida ajuda a entender o conceito gramsciano de interessado / desinteressado, sem, porém a conotação de menosprezo que, na expressão inglesa, qualifica o homem “haighbrow” como sendo o filósofo que anda nas nuvens, que descuida de si mesmo” (p. 170).

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