Uma proposta de organização teórica para o tema da educação integral em tempo integral nos dias atuais.

O objetivo deste texto é propor um quadro analítico para as discussões acerca do tema da educação integral em tempo integral. Partimos do pressuposto que o incentivo a pluralidade de olhares se constitui mais como uma estratégia de formação de um consenso sobre o tema – inexistente, diga-se de passagem – do que propriamente como um quadro analítico no campo da educação. Esperamos, portanto, que esse quadro que estamos propondo sirva como um caminho para que diferentes análises empíricas, como base no estudo das realidades escolares, possam ser desenvolvidas.

Na história da educação o tema da educação integral na escola encontra-se presente de modo recorrente, embora seja utilizado a partir de matrizes ideológicas diferentes na tentativa de solucionar ou não os problemas decorrentes da democratização da escola pública.

No Brasil, a proposição preponderante sobre a temática na atualidade, o programa Mais Educação, não foge a essa regra, pois surge em um momento onde, mais uma vez, a descrença sobre a democratização da escola pública alcança outro patamar, principalmente em relação às classes sociais desfavorecidas que fazem uso dessa instituição. Não se questiona tanto o acesso à escolarização, mas sim as oportunidades que decorrem desse processo.

Coelho (2009) observa na história da educação brasileira três matrizes ideológicas que engendram perspectivas de educação integral: as conservadoras especialmente aquelas alinhadas a um entendimento totalitário da educação, caso da perspectiva da Ação Integralista Brasileira e das perspectivas religiosas, por exemplo; as liberais, que se filiavam a uma perspectiva desenvolvimentista voltada para o progresso, em geral, defensora da ideia do universalismo na educação, caso dos pioneiros da Educação Nova no Brasil e de toda a tradição decorrente deste movimento; e as socialistas que baseavam suas experiências no entendimento de que educação integral deveria ser vista como um meio de emancipação social, um instrumento de construção de igualdades e não o contrário, caso dos Anarquistas e dos Marxistas, por exemplo.

Já Cavaliere (2009) propõe que na atualidade podemos identificar duas “vertentes” distintas: uma, considerada por ela como a mais corrente na história da educação brasileira denominada de “escolas em horário integral”, e outra que possui no programa Mais Educação, seu expoente, denominada pela autora como “alunos em tempo integral”.

Os modelos de organização para realizar a ampliação do tempo de escola que vêm se configurando no País podem ser sintetizados em duas vertentes: uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos e professores em turno integral, e outra que tende a articular instituições e projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no turno alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas, preferencialmente, fora dele (CAVALIERE, 2009, p. 52).

Longe de serem categorias fixas ou imutáveis, estas vertentes precisam ser compreendidas a partir de seu momento de produção. No passado recente, a primeira das vertentes, pode ser entendida a partir das experiências realizadas por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, que para além da ampliação da jornada escolar e da abertura desta instituição para outras possibilidades educacionais, também pensavam este equipamento social enquanto um espaço importante para a formação das classes sociais desfavorecidas, já que esta parcela da sociedade dependia do Estado para ter acesso à educação de qualidade. A questão, para eles, não estava nas atividades pedagógicas, somente, mas na capacidade de funcionamento da escola pública. Este dois autores possuíam grande identificação com o movimento da Educação Nova, que no Brasil foi incorporado, majoritariamente, por uma matriz liberal que possuía uma perspectiva universalista para a educação.

Em que pesem as críticas realizadas a essa vertente é possível afirmarmos que, tanto de um ponto vista simbólico, quanto material, estas experiências deixaram um importante legado para educação pública no Brasil, não só pelos prédios escolares, até hoje utilizados, mas também por colocarem em pauta a questão dos investimentos públicos em educação com uma perspectiva universalista.

A segunda vertente possui como matriz teórica os eixos norteadores contidos no “Relatório Faure” (“Aprendre d’etre”, 1972), idealizado pela Organização das nações unidas para educação e cultura (Unesco), que possuía um caráter prescritivo para a política educacional dos países-membros das Nações unidas (ONU): educação permanente e cidade educativa. Essa discussão ingressa no Brasil no final dos anos 1970, principalmente, pelas mãos de Paulo Freire e Moacir Gadotti, e é adaptada de acordo com as especificidades brasileiras. Basicamente, esse debate consistia na busca de alternativas para a crise educacional – centrada na instituição escolar – que se avizinhava à época de elaboração do “Relatório Faure”.

Anos mais tarde, em 1990, dois eventos relativos à educação são realizados e apresentados como desdobramentos dos eixos apresentados quase vinte anos antes: a conferência “Educação para todos”, realizada em Jontien, na Tailândia, vista como a expressão de um consenso global sobre a necessidade imperativa da educação, em termos éticos e econômicos, no desenvolvimento dos países da periferia do capitalismo; e o I Congresso internacional das cidades educadoras, realizado na cidade de Barcelona (ESP), que originou a Associação internacional das cidades educadoras (Aice), deflagradora, em 1994, de sua carta de princípios, onde os eixos do “Relatório Faure” foram revistos e ampliados, de acordo com as necessidades daquele momento.

No Brasil, a discussão sobre as cidades educadoras, baseada nas orientações da carta de Barcelona, ingressa a partir da experiência realizada pela gestão do Partido dos Trabalhadores (PT), na cidade de Porto Alegre (RS), no ano de 2000 (Conzatti; Flores, 2001). Atualmente existe uma rede de cidades que organiza as atividades ligadas à temática das cidades educadoras.

A principal crítica a essa vertente, reside no entendimento de que este tipo de ação, baseada em parcerias público-privadas e nos espaços extraescolares, é utilizada como forma de não investimento na estrutura da escola pública, por parte dos governos. O direcionamento da crítica está voltado, justamente, para aquilo que essa vertente julga ser o “possível”, em termos de política educacional: o baixo custo do investimento público, combinado com uma alta capacidade de gestão das escolas.

Apesar da identificação sociológica destas duas vertentes propostas por Cavaliere (2009), outra autora do campo da educação, Moll (2009; 2012), afirma haver na atualidade um consenso em torno necessidade da política de ampliação da jornada escolar que possui naquilo que é denominado como educação integral sua principal referência: o programa Mais Educação.

Moll (Idem) ao propor esse consenso desconsidera as diferenças entre as matrizes que dão sustentação as duas “vertentes” que citamos. Se na primeira delas a leitura liberal da educação caminha no sentido da universalização desse direito, como já abordamos, na segunda, o quê vemos é uma “atualização” dessa matriz que se baseia em seu esvaziamento ideológico, isto é, a toma como referência teórica, mas não pratica seus preceitos fundamentais, uma vez que para o liberalismo clássico, por exemplo, os direitos sociais, dentre eles a educação, devem ser contemplados de modo a permitir a livre concorrência entre os indivíduos na sociedade

Acreditamos que esse “consenso” identificado por Moll (idem) seja mais uma tentativa de conferir legitimidade a política atual de ampliação da jornada escolar do que propriamente uma análise especifica e detida da atual “correlação de forças” (que em Gramsci [2007 CC. Vol. 3] significa as disputas entre e interclasses sociais pela hegemonia de uma sociedade) existente no campo da educação em torno do tema da ampliação da jornada escolar por meio da educação integral.

Em síntese, é possível afirmarmos que as duas vertentes “alunos em tempo integral” e “escolas em tempo integral”, estão presentes nas discussões atuais sobre o tema da educação integral.

Referências Bibliográficas:

CAVALIERE, A. M. V. Escolas de tempo Integral versus alunos em tempo integral. In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

COELHO, Ligia Martha C. C.. Historia(s) da educação Integral. In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009In MAURICIO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

 CONZATTI, Marli; FLORES, Maria Luiza Rodrigues; TOLEDO, Leslie. Cidade educadora: experiência de Porto Alegre. Vol. 2. São Paulo: Ed. Cortez, 2001.

MOLL, J.. Um paradigma contemporâneo para a educação integral. Patio Revista Pedagógica. Porto Alegre (RS): Ago / Out 2009. p. 12 – 15.

MOLL. J. A agenda da educação integral: compromissos para sua consolidação como politica publica. In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012.

GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere: Maquiavel. Notas sobre o Estado e a Política. Vol. 3. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2007.

 

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