O anacronismo da educação integral em tempo integral: pela defesa da escola pública.

 

Essa reflexão é fruto de questionamentos sobre a pertinência da defesa da educação integral em tempo integral como uma estratégia atual utilizada por governos (municipais, estaduais e federais) para enfrentar os problemas da escola pública.

Tenho trabalhado com a ideia de que essa estratégia se tornou anacrônica por haver um uso contínuo e inadequado e isso está relacionado às dificuldades impostas pela ampliação das oportunidades escolares iniciada na primeira metade do século XX e em curso até os dias de hoje (BEISÍGEL, 1993).

Numa  análise dos artigos de COELHO (2009) a sobre a “História(s) da educação integral” e SILVA (2015) sobre as “escolas experimentais” desenvolvidas por Anísio Teixeira inferimos que uma das primeiras iniciativas acerca da educação integral em tempo integral desenvolvidas pelo Estado brasileiro utilizando a educação integral em tempo integral como estratégia datam da década 1920, tendo como idealizador o próprio Anísio Teixeira à época ocupante do cargo de inspetor de educação pública no Rio de Janeiro, principal centro urbano e capital da república naquele momento.

As experiências vinculadas a esse importante intelectual da educação, assim como outras inspiradas no seu pensamento e nas suas experiências práticas – caso dos CIEPs, desenvolvidos no Rio de Janeiro na década de 1980 por Darcy Ribeiro – eram caracterizadas por estabelecer duas vias de democratização: a primeira voltada para a ampliação do acesso à escola pública como base em investimentos de infraestrutura favoráveis ao bom funcionamento da instituição; e a segunda voltada para uma transformação nas hierarquias que demarcavam as disciplinas escolares e as práticas pedagógicas, pensadas, portanto, à favor das classes populares que adentravam à escola pública (SILVA, 2015).

A princípio, essas duas vias de democratização deveriam ser complementares, conforme expressava Anísio Teixeira, no entanto, ao longo do século XX e também do século XXI que se inicia, elas foram excludentes (CARVALHO, 2004). Por isso, a educação integral em tempo integral era apontada como uma estratégia pertinente aos problemas da escola pública, na medida em que ela apontava para a complementariedade entre essas duas vias.

Nos dias de hoje, ainda persevera esse movimento de exclusão naquilo que diz respeito à democratização da escola pública. Continuámos a ampliar o acesso à níveis cada vez mais elevados de escolarização sem uma preocupação clara com a infraestrutura da escola pública, bem como continuámos a pensar alternativas práticas àquilo que ocorre no cotidiano escolar que ainda, em alguma medida, caracteriza-se por uma profunda hierarquia. Ainda predominam os saberes exteriores às classes populares, distantes da sua realidade e que pouco dialogam com as suas demandas mais urgentes.

Ora, mas diante dessa conjuntura por que defender que a educação integral em tempo integral como estratégia de enfrentamentos aos problemas da escola pública é uma alternativa anacrônica? Porque ela foi incorporada aos problemas da instituição escolar e esse foi um movimento realizado pelos próprios governos que dela fizeram uso. Porque as experiências voltadas para educação integral em tempo integral, salvo algumas exceções que confirmam  a regra, reproduzem o processo de exclusão ainda em curso entre a democratização do acesso com a devida preocupação com a infraestrutura escolar e a democratização das práticas pedagógicas.

O programa Mais Educação, política do MEC em parceria com setores do empresariado brasileiro que atuam junto à escola pública por meio de suas fundações e organizações não governamentais é uma evidência disso que estamos aventando, apesar de todo o aparato normativo que esse programa trouxe consigo desde o seu início em 2007. O governo federal ao tratá-lo como um mecanismo indutor faz prosseguir a exclusão entre as duas vias de democratização, na medida em que ele não é suficiente para garantir a complementariedade entre a democratização do acesso a uma infraestrutura escolar de qualidade e a democratização das práticas pedagógicas, pelo contrário, exclui a primeira ao apostar que a segunda vai suscitar por si só as soluções para esses problemas infraestruturais da escola pública.

Por isso a defesa da educação integral em tempo integral realizada por diferentes governos espalhados pelo país como uma alternativa aos problemas escolares é anacrônica. Ela ainda não foi atualizada conforme os preceitos defendidos pelas primeiras experiências desenvolvidas por Anísio Teixeira.  Ela está em desacordo com aquilo que demanda a escola pública: a democratização do acesso à uma instituição qualitativamente superior a atual e a democratização das práticas pedagógicas. Ficou-se o espírito porque a matéria, ainda não conseguimos verificar no cotidiano.

Por fim é preciso esclarecer que não existe uma contrariedade em relação à educação integral em tempo integral, pelo contrário, sou favorável àquilo que foi proposto por Anísio Teixeira que, antes de tudo, defendia a própria escola pública como uma das vias de construção de um fazer democrático para a sociedade brasileira. Nesse caso a agenda não deve estar voltada para a educação integral em tempo integral, mas, em primeiro lugar, para a defesa da escola pública enquanto um tipo novo de instituição. Essa é a nossa principal bandeira!

Referências:

BEISIEGEL, C. R. . Considerações a propósito de um projeto educacional. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 38-49, 1993.

CARVALHO, “Democratização do ensino” revisitado. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 327-334, maio/ago. 2004.

COELHO, Ligia Martha Coimbra da Costa. Historia(s) da educação Integral. In MAURÍCIO, Lucia Velloso (org.). Em aberto: educação integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

SILVA, B. A. R. Diferenças entre as perspectivas de educação integral em Anísio Teixeira e no programa Mais Educação. Revista Histedbr on line. Campinas, n. 61, p. 202-218, mar 2015.

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