A Escola, a educação física e a inclusão de pessoas com deficiência.

A Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948) afirma no artigo XXVI que todo o ser humano possui o direito a instrução. Fundamentado nesse preceito, a Declaração de Salamanca na Espanha (1994) vincula essa instrução à escola, bem como enfatiza que as crianças, jovens e adultos com necessidades de educação especial devem ser incorporados pelo sistema regular de ensino que pode se adequar através de programas educacionais para o atendimento dessas especificidades.

Aqui no Brasil essa garantia esta inscrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996) que afirma: aqueles que necessitam de uma educação especial deverão estar matriculados preferencialmente nas escolas da rede regular de ensino, tendo elas que estarem adequadas, tanto em sua estrutura física, administrativa e pedagógica, para essa finalidade (BRASIL, 1996).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma proposta flexível que deve ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores, tratam o tema da inclusão dando ênfase a sua dimensão participativa, uma vez que vislumbram uma educação de qualidade para todos os indivíduos, sem distinções, através de diferentes áreas do conhecimento (entre elas a educação física) e dos temas que são transversais a elas: a ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo (BRASIL, 1997).

Ora, a simples presença do debate sobre a inclusão nas declarações e na legislação brasileira não apaga que a escola, na prática, é uma instituição produtora de diferentes desigualdades e que isso pode, de alguma maneira, também interfere na oferta do direito à educação para os indivíduos que necessitam de uma educação especializada. Essa contradição é mais um desafio que se impõem e que deve ser encarado de forma aberta pelas escolas.

 A ruptura necessária na educação física escolar.

 O tema da inclusão na educação física é antigo. Ele demarcado pelo seu antônimo, a exclusão, que se configura desde a sua origem associado às questões política de cada momento da história. Aqui no nosso país, especialmente no final do século XIX e início do século XX, a educação física esteve voltada para formação de indivíduos fortes e saudáveis, fatores que eram indispensáveis ao desenvolvimento econômico do país naquele momento de industrialização crescente. Devido a essa finalidade, a educação física não esteve afeita, pelo menos de um modo geral, aos indivíduos que estavam fora desse padrão (BRACTH, 1999; SANTIN, 2001).

Também é possível afirmamos que nesse mesmo período a educação física esteve associada à eugenia, uma “ciência” voltada para a manutenção nos indivíduos das suas características biológicas tidas como saudáveis. Sua preocupação era combater as patologias, restringindo a procriação de indivíduos considerados “doentes”. O papel da educação física na escola esteve relacionado com o exercício físico de homens sadios e de mulheres aptas a maternidade com o intuito de gerar crianças fortes e sadias que se tornariam adultos com as mesmas características (FILHO, 1994; SOARES, 1994).

Por conta disso, é possível afirmarmos que a educação física e seus conteúdos, especialmente a ginástica e depois o esporte, estavam em compasso com a escola, na medida em que ambas proporcionavam parâmetros de exclusão daqueles que não se adequassem às necessidades vigentes.

Na atualidade, mesmo com tudo que foi inscrito na lei acerca do tema da inclusão, é possível afirmamos que a educação física demonstra fragilidade nas suas proposições que possuem essa finalidade, sobretudo se levarmos em consideração que os parâmetros de exclusão de outrora ainda permanecem vivos dentro das escolas, dificultando o desenvolvimento prático das aulas de educação física que tenham a inclusão como fundamento (FALKENBACH et al, 2007).

Paradoxalmente, é o reconhecimento dessa contradição o responsável por criar uma sensação de ruptura. Ele confere ao professor e a escola a adoção ou não de outros parâmetros para as aulas que tenham a inclusão como foco. Mesmo considerando que isso coloca uma responsabilidade grande sob o professor que, em muitos casos, possui inúmeras dificuldades para o desenvolvimento do seu trabalho, por outro lado, acreditamos também que ele não deve apenas reproduzir o contexto em que se encontra, uma vez que é no terreno das contradições que encontramos soluções para outros tipos de práticas.

Referências:

FALKENBACH, Atos Prinz et al. DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 103-119, jan. 2007

BRACTH, Walter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. Campinas-SP: Autores associados, 1994.

 SANTIN, S. Educação física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre: EST, 2001.

 FILHO, Lino Castellani. Educação física: a história que não se conta. Campinas-RJ: Papirus, 1998.

BRASIL.  Lei 9394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

BRASIL.Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.126p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

 

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